ENSEIGNER LA COMPOSITION

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Lorsque György Ligeti commente ses travaux à ses étudiants, lorsque Brian Ferneyhough parle des exercices simples qu'il donne à ses apprentis-compositeurs, lorsque Pierre Boulez décrit son désarroi devant le face-à-face pédagogique, on ne fait pas que réfléchir avec eux sur les méthodes de l'enseignement de la composition : on touche du doigt la notion de cohérence musicale telle qu'elle s'est définie au cours de ce siècle; on la voit à l'oeuvre, dans la fabrique de la musique en train de se faire, au-delà des querelles de style (sériel, répétitif, complexe, aléatoire...). Le florilège qui clôt ce volume donne à lire des témoignages de Schoenberg, Stravinsky, Dallapiccola, Messiaen, Cage, Huber, Kagel ou Berio...
Publié le : mardi 1 septembre 1998
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EAN13 : 9782296364172
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Enseigner la composition
De Schoenberg au multimédia Directeur de la publication
Laurent Bayle
Directeurs de collection
Laurent Bayle
Éric De Visscher
Peter Szendy
Secrétariat de rédaction
Claire Marquet
Maquette et mise en pages
Véronique Verdier
Couverture
Michal Batory
© L'Harmattan, Ircam / Centre Georges-Pompidou, 1998
ISBN : 2-7384-6646-X et 2-85850-999-9 Enseigner la composition
De Schoenberg au multimédia
textes réunis par Peter Szendy
Ircam
1, place Igor Stravinsky
75004 Paris
L'Harmattan L'Harmattan Inc
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint Jacques
75005 Paris - FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y 1K9
Nombre de textes réunis dans ce recueil sont issus d'une
réflexion entamée lors d'un colloque organisé à l'Ircam en
juin 1996, à l'occasion de l'inauguration des nouveaux bâti-
ments conçus par l'atelier d'architecture Canal.
Ces nouveaux espaces (les anciens Bains-Douches et l'an-
cienne école Jules-Ferry) étaient largement destinés à accueillir
les activités pédagogiques de l'Ircam qui, inscrites dans notre
projet dès 1976, avaient connu au fil des années un dévelop-
pement tel qu'elles ne pouvaient plus être contenues dans leur
cadre initial.
C'est à partir de 1980 que se dessinent peu à peu les trois
grands axes de ce que sera la pédagogie à l'Ircam, placée suc-
cessivement sous la responsabilité de David Wessel, de Steve
Mac Adams, de Jean-Baptiste Barrière et enfin de Marie-
Hélène Serra.
Rebaptisées « stages d'informatique musicale , les sessions
destinées aux compositeurs sont renforcées, et elles sont rap-
prochées des autres activités d'assistance musicale à la pro-
duction, notamment de celles des « tuteurs ». Depuis 1989,
dans le cadre d'une unité de recherche associée au CNRS, l'Ir-
cam accueille une formation doctorale de musicologie spécifi- ENSEIGNER LA COMPOSITION
quement orientée vers le XX' siècle, sous la direction de Hugues
Dufourt. Le programme des cours est établi en collaboration
avec l'École des hautes études en sciences sociales et l'Univer-
sité de Paris IV-Sorbonne. Pendant scientifique de la précé-
dente, la formation doctorale Atiam ( Acoustique, traitement
du signal et informatique appliqués à la musique dirigée
par Jean-Claude Risset, verra le jour en 1993, en collaboration
avec l'Université de la Méditerranée, l'Université de Paris VI,
l'École normale supérieure, l'Université du Maine, Télécom-
Paris et l'Acroe.
C'est au cours de la saison 1990-1991 qu'est né le Cursus
de composition et d'informatique musicale : plus complet que
le stage, alliant cours théoriques et pratiques sur une année
entière, il est destiné aux jeunes compositeurs retenus par le
Comité de lecture. Les projets musicaux développés par les étu-
diants sont présentés lors d'un concert-atelier, au cours de la
saison suivante.
Enfin, l'Ircam organise chaque année, désormais dans le
cadre du festival Agora, une Académie d'été, dédiée à tous
ceux — musiciens et scientifiques, professionnels et amateurs—
qui souhaitent s'informer sur l'état des recherches et des pra-
tiques en informatique musicale.
La réflexion issue du colloque de 1996 s'est poursuivie et
élargie, tant sur le plan pratique, le développement de la
Médiathèque accompagnant la diversification des activités
pédagogiques en fonction de nos différeras publics (stages de
week-end, conférences d'initiation, ateliers pour les jeunes,
rencontres régulières pour les utilisateurs de logiciels inscrits
au Forum Ircam, formation au son destinée aux étudiants en
arts plastiques...), que sur le plan théorique : d'où le présent
ouvrage, qui tente aussi, bien au-delà des préoccupations
propres à notre institut, de saisir les déplacements multiples
qu'aura connus l'enseignement de la composition au cours de
ce siècle. Ouvertures L'effacement
du maître de musique
Peter Szendy
L'effacement : pour dire le travail, dans le face-à-face, sur
la face, le visage, la figure ou le nom du maître. Jusqu'à envi-
sager sa nécessaire défiguration, son effacement actif. Car l'ef-
facement du maître de musique, c'est sans doute tout simple-
ment le signe que l'enseignement est terminé, réussi.
Pour traiter du maître de musique, il faudrait donc
commencer par l'effacer. Et par mettre en scène, si c'était pos-
sible, son effacement comme tel. C'est dans ce mouvement
paradoxal que l'on pourrait voir surgir deux conditions de
possibilité de la pédagogie musicale : la répétition (une cer-
taine répétition) ; et ce qu'on pourrait appeler la réserve, à
savoir une ouverture structurelle, dans le face-à-face, pour
une place supplémentaire (outre le maître et le disciple, il faut
toujours compter avec un de plus).
Suivons d'abord les méandres de ce mouvement dans cinq
variations (de Bach à Messiaen ou Huber en passant par
11 ENSEIGNER LA COMPOSITION
répétition Schoenberg), avant de tenter, dans une sorte de
générale, d'en dégager un même thème. Quitte à l'observer
ensuite se déplacer, quitte à en entreprendre des reformula-
tions en lui ajoutant plusieurs codas ou post-scriptum.
Les Maîtres chanteurs (variation 1)
On connaît par Wagner les guildes de musiciens, organi-
sées comme des guildes d'artisans, au sein desquelles on pas-
sait du statut d'apprenti à celui de compagnon et, enfin, à
celui de maître. Dans l'Allemagne baroque, l'éducation du
jeune musicien est régie par un système complexe d'examens
et de règles, qui en déterminent la progression. David le dit à
Walther, au premier acte des Maîtres chanteurs :
» Messire, la cadence du maître parmi les chanteurs ne
s'acquiert pas en un jour. Le plus grand maître de Nuremberg
m'en apprend l'art : Hans Sachs ! Déjà toute une année qu'il
m'apprend à progresser comme écolier.
On ne devient donc pas maître chanteur du jour au len-
demain. Il faut se plier aux règles, même si elles tolèrent des
exceptions, même si l'apprenti pouvait parfois être dispensé
de compagnonnage, par exemple en épousant la fille du
maître... (C'est ce raccourci que Haendel et Mattheson se refu-
sèrent, préférant « les brèves années de compagnonnage aux
longues années de mariage avec la fille de Buxtehude ' ».)
On retrouve comme un écho de cette « clause de mariage
dans Les Maîtres chanteurs, où l'orfèvre Pogner promet sa fille
Eva en mariage à qui remportera le concours de chant — selon
les règles. Mais la situation est ici inversée : ce n'est pas
le mariage qui soustrait l'apprenti aux difficultés du compa-
1. Manfred Bukofzer, La Musique baroque, Lattès, 1982, p. 441.
12 L'EFFACEMENT DU MAÎTRE DE MUSIQUE
gnonnage, c'est au contraire le génie spontané du jeune che-
valier Walther von Stolzing, qui, brûlant toutes les étapes,
sauve en quelque sorte le mariage (et l'amour) de la soumis-
sion à une clause. L'amour, l'inspiration, le génie et l'anticipa-
tion l'emportent certes sur les étapes et les procédures didac-
tiques, mais, paradoxalement, c'est encore à la maîtrise que
revient le profit du manquement aux règles. Walther a rem-
porté le concours et la main d'Eva, et il voudrait « être heu-
reux sans être maître «. Mais le cordonnier Hans Sachs, le bon
maître chanteur qui a su reconnaître en lui l'inspiration et l'in-
novation, qui a su oublier les règles de la confrérie, lui saisit
la main et lui dit :
Ne méprisez pas les maîtres et honorez leur art ! Ce n'est
pas à vos ancêtres et à leur valeur, ni à votre blason, ni à votre
épée ou à votre glaive, mais au fait que vous êtes un poète
et qu'un maître vous a reconnu, que vous êtes redevable de
votre bonheur actuel !
C'est donc encore, en dernier lieu, la maîtrise du maître qui
rend possible la liberté face aux règles, c'est elle qui permet
au génie d'anticiper sur sa progression.
L'éponge et le jeune Sébastien (variation 2)
Pas trop tôt, pas encore. C'est un problème de satiété,
presque de régime. Tel est l'apprentissage de Bach, décrit par
un célèbre musicologue :
« Le jeune Sébastien absorbait tout ce qu'on lui enseignait
comme une éponge absorbe l'eau. Sa soif de connaissances
nouvelles était insatiable et elle devait durer toute sa vie.
Éditions du Seuil, 1970, p. 15 et sq. 1. Karl Geiringer, jean-Sébastien Bach,
13 ENSEIGNER LA COMPOSITION
Le jeune Sébastien est poreux, spongieux, perméable à
tous les fluides. Après la mort de ses parents, il est recueilli, à
l'âge de neuf ans, par son frère aîné Johann Christoph, lui-
même organiste dans la petite ville d'Ohrdruf. Tout en lui
apprenant à jouer des instruments à clavier, Johann Christoph
initie Johann Sebastian à l'art de la composition. Et, à ce sujet,
l'éminent musicologue a une anecdote qu'il trouve touchante :
Sébastien s'était emparé d'un volume de musique écrite
par de grands compositeurs pour clavier et que son frère lui
avait refusé comme étant trop avancé pour lui ; faute de chan-
delles, il le copia avec beaucoup de peine à la clarté de la
lune, s'endommageant ainsi sérieusement la vue. »
Voici donc la figure du mauvais aîné. Devant un appétit
musical si dévorant », le frère aurait dû s'incliner, c'est-à-dire se
retirer ou s'effacer, laisser advenir. Or, non seulement il n'en fit
rien, mais, nous dit-on, ce fut « un choc affreux » quand Johann
Christoph confisqua le manuscrit laborieusement transcrit, fruit
d'un travail de copiste acharné '. Le célèbre musicologue ne voit
dans cette histoire qu'un » brusque accès de jalousie » de la part
du frère aîné : Sébastien, dit-il, a en effet des » dons supérieurs ».
Cependant, ce que la touchante histoire pourrait aussi nous
conter en sous-main, c'est une certaine fable du génie musical.
Cette fable a (au moins) deux versants. D'une part, rien ne
devrait entraver la poussée organique de l'originalité : Ainsi,
dira Schoenberg, l'homme de génie n'apprend-il que de lui-
même, alors que l'homme de talent apprend des autres. » Mais,
d'autre part, pour ne pas céder à cet appétit dévorant qui lui
serait néfaste, le génie devrait être contenu, soumis à un régime
didactique qui l'empêche de brûler les étapes ; il devrait, pour
1. Il y a tant de scènes de copie dans le vaste corpus de l'apprentissage
de la composition. Depuis Bach jusqu à Cage (voir ici même les propos de
Christian Wolff dans notre Florilège). Nous tenterons plus loin (avec Diderot)
de saisir cette logique de la copie de l'enseignement.
14 L'EFFACEMENT DU MAÎTRE DE MUSIQUE
son bien, faire l'objet d'une sorte d'ingénierie de l'ingestion,
d'une gestion contrôlée de ses nourritures spirituelles. Cette
métaphore qui hante tant de discours sur la pédagogie (Dona-
toni parlant d'« Arnold le nourricier ' « ; Ferneyhough considé-
rant « la période d'étude comme une période nourricière et pro-
tectrice »), cette métaphore, Pierre Boulez la file avec une
Discipline et communication j : rigueur exemplaire dans
ex nihilo ; à l'instar d'une fonc-« Le métier ne saurait se créer
tion nutritive, il transforme en vie organique les éléments dont
il a besoin. L'organisme choisit ce qu'il lui faut pour se nourrir,
et il réagit plus favorablement à certaines sortes de nourriture.
Poussons plus loin la comparaison : un organisme jeune sera-t-
il en mesure de discerner lui-même ce qui le nourrit bien de ce
qui le nourrit mal ? Si on le laisse à lui-même, il se dirigera à tort
et à travers, il pourra par hasard tomber sur ce qui lui est le plus
favorable, comme sur le plus nuisible ou le plus stérile.
À s'exposer trop tôt à ce qui est trop avancé, le « génie »
risque donc de se perdre. Surtout si, comme dans la fable, il
ne fait que copier mécaniquement, à la clarté nocturne de la
lune, ce que, visiblement, il ne comprend pas encore. Dans la
pénombre, dans cette sorte de tâtonnement machinal, il s'ex-
pose à l'aveuglement.
Pourtant, Bach (« Sébastien ») continuera de copier. Bach
copiera ou transcrira (entre autres) Frescobaldi, Couperin,
Vivaldi... Et cette perméabilité aux influences (le caractère
spongieux du jeune Sébastien) se renversera en une figure
symétrique : l'éponge rend ce qu'elle a absorbé, il suffit de
1. Voir, ici même, la première traduction française que donne Anne
Guglielmetti de ce texte de 1971 sur Schoenberg pédagogue.
2. Dans Shattering the Vessels of Received Wisdom propos recueillis
par James Boros, Perspectives of New Music, vol. 28, n° 2, 1990. Repris dans
Collected Writings, Harwood Academie Publishers, 1995, p. 392.
3. Il s'agit d'une conférence tenue pendant les cours de Darmstadt en
1961, reprise sous ce titre dans Points de repère, Bourgois, 1981, p. 117.
15 ENSEIGNER LA COMPOSITION
presser pour que Bach soit ce ruisseau à la source duquel il
est toujours possible de venir puiser.
De fait, Bach enseignera à son tour. Et il rédigera d'in-
nombrables attestations pour ses élèves, par exemple celle-ci,
destinée à un certain Johann Gottlieb Grahl ' :
Je soussigné ayant été sollicité par le porteur de la pré-
sente, s'adonnant à la musique avec une louable application,
de lui délivrer quelques lignes au sujet de sa conduite ici
même, comme aussi de son assiduité musicale et des connais-
sances en musique qui en découlent, ai voulu m'en acquitter
par la présente, ne désirant pas dire autre chose que, étant
donné la conduite mentionnée plus haut, il ne sera pas facile
de trouver quelqu'un qui ne sera pas d'accord avec moi,
i. e. qui n'en soit entièrement satisfait ; et aussi que les capa-
cités qu'il manifeste dans l'art musical sont à même de four-
nir à elles seules la meilleure des attestations.
À elles seules. Ce que Bach atteste, c'est en quelque sorte
que son attestation est inutile, que l'élève répond désormais
de lui-même. L'apprentissage est terminé — mais le maître de
chapelle doit encore signer le point d'arrêt de son enseigne-
ment, il doit apposer son seing à la fin, à son propre retrait.
Et tel serait, dans sa généralité la plus formelle, le paradoxe
de l'enseignement : d'une part, le bon pédagogue devrait se
retirer, s'effacer, faire place, laisser advenir quelque chose
comme un développement organique ; mais, d'autre part, pour
qu'il y ait pédagogie, il faut que ce développement soit
meilleur, pour ainsi dire plus organique, et cela dans la
mesure où il est soutenu, accompagné, guidé, voire (d'une
certaine manière) empêché ou retardé.
En somme, l'élève doit donc être corrigé, mais pas trop.
Toute la difficulté consisterait précisément à trouver la bonne
1. Cf. les Écrits de Jean-Sébastien Bach, Éditions Entente, 1976.
16 L'EFFACEMENT DU MAÎTRE DE MUSIQUE
nuance, ainsi que le bon tempo, c'est-à-dire à accorder le
temps du discours enseignant et celui de l'écoute enseignée.
De Schoenberg à Schoenberg, ou la circulation du secret
(variation 3)
« Mes maîtres, disait Schoenberg l'autodidacte, ont été en
premier lieu Bach et Mozart...' » Et non seulement Schoen-
berg, en tant que compositeur, dit avoir beaucoup appris de
Bach, mais il affirme encore sa « haute estime pour Bach en
tant que professeur ». D'une certaine manière, c'est Bach qui
aurait donc appris à l'autodidacte Schoenberg à apprendre.
Enseigner, pour Schoenberg, ce n'est surtout pas trans-
mettre des certitudes. L'avant-propos de son Traité d'harmo-
nie commence par cette phrase : « Ce livre est né de ce que
m'apprirent mes élèves. » Et Schoenberg se souvient, avec une
sorte de satisfaction : « Nous ne nous en sommes donc pas
trop mal sortis, les élèves et moi. Leur aurais-je seulement dit
ce que je sais, ils n'auraient alors su que cela et rien de plus.
Peut-être en savent-ils moins ainsi, mais désormais ils savent
au moins ce dont il s'agit : chercher ! » Il faut savoir ne pas
savoir. Et enseigner, ce serait donc apprendre à chercher :
« C'est seulement pour chercher que l'on cherche, dit encore
Schoenberg, et si le but est naturellement de trouver, il peut
aussi devenir très vite le terme de toute aspiration. »
C'est ainsi que Schoenberg conçoit l'enseignement du
contrepoint. Dans son projet de préface pour ses Exercices pré-
liminaires, il écrit que le contrepoint est généralement consi-
déré comme une sorte de « science », de « théorie » ou d'« esthé-
tique « ; et que celui qui s'y plonge s'attend à découvrir des
« lois incontestées » de l'art musical. Schoenberg semble croire
1. Les citations de Schoenberg sont tirées du Traité d'harmonie, de Style
et idée et de Preliminary Exercises in Counterpoint.
17 ENSEIGNER LA COMPOSITION
que tel fut en effet le cas, en ces temps révolus où l'art du
contrepoint représentait le style dominant : non seulement les
maîtres et théoriciens auraient alors pu élaborer des lois
exactes indiquant » le droit chemin » (the right way), mais ils
auraient également établi la « méthode pédagogique » permet-
(in a reliable tant de former un débutant » de manière sûre »
manner). Dans l'image que Schoenberg se fait de l'ancien ars
une méthode pédagogique fiable (c'est-à-dire sûre de musica,
ses résultats) suppose une codification stricte des règles de
l'art, qui va elle-même de pair avec l'existence d'un style domi-
nant. Or Schoenberg écrit que, » déjà dans les oeuvres de Bach,
nombre de lois et de règles anciennes sont enfreintes ». Il n'y
aura donc pas de place pour des lois éternelles, ni même pour
des » règles de l'art » : « S'en servir peut inciter à s'en servir
indéfiniment, et dès lors ce ne sont plus des règles de l'art mais
, bien des tours de main, des recettes d'atelier..
En somme, la composition, pour autant qu'elle soit autre
chose qu'un recueil de « tours de main », ne s'enseignerait pas
en tant que telle :
« Je crois, note Schoenberg, que l'un de mes mérites est
de n'avoir jamais encouragé mes élèves à composer. J'ai plu-
tôt traité la plupart des centaines d'élèves que j'ai eus d'une
façon qui leur montrait le peu d'illusion que je me faisais sur
leurs capacités de créateurs. »
De même, Schoenberg dira du » modernisme » (au sens fort
d'une « évolution dans les pensées et dans la façon de les
exprimer ») que « ceci ne s'enseigne pas et n'a pas à être ensei-
gné Mais il ajoute aussitôt que « ceci [ledit modernisme] peut
venir naturellement à l'esprit de celui qui ne brûle pas les
étapes et qui assimile progressivement les produits culturels de
ses prédécesseurs » (je souligne).
18 L'EFFACEMENT DU MAÎTRE DE MUSIQUE
Pas trop vite, pas trop tôt. On retrouve ici cette figure
majeure de la progressivité, mais Schoenberg lui donne en
quelque sorte un nouveau tour : la progression ne semble plus
devoir conduire vers les sommets parnassiens d'un savoir-faire
(Gradus ad Parnassum), elle vaut pour elle-même, maîtrisé
pas à pas, comme chemin qui se cherche. À la limite, la péda-
gogie ne devrait pas conduire jusqu'à la création, car, ce fai-
sant, elle risquerait toujours de ravaler celle-ci au rang d'un
artisanat, d'un métier, d'un catalogue de secrets de fabrication.
Si la composition, au sens fort, résiste donc à toute forme
de pédagogie, c'est en effet qu'elle relève de la catégorie du
secret. Schoenberg ne dit pas autre chose lorsqu'il parle de
l'enseignement de Bach :
« Bach avait sans doute une connaissance incroyablement
approfondie de ce qu'est l'art de la composition ; il savait les
chemins secrets par lesquels les sons peuvent se combiner ou
aller de concert ; il aurait incontestablement pu écrire un
traité de composition. Nous savons qu'il n'en fit rien. Mais il
est difficile de penser qu'il ne transmit pas de vive voix
quelques-uns de ses secrets à ses élèves, à ses fils...
Bach aurait pu coucher ce savoir et cette connaissance par
écrit, mais il préféra la « vive voix », qui garde mieux le secret
dans la proximité de quelque chose comme une famille. Et
Schoenberg semble donc dire aussi que la composition ne
s'enseigne pas par correspondance : qu'il y faut la présence
vive du maître, en personne, et que l'apprenti compositeur ne
saurait se tenir à distance.
Il faudrait pouvoir lire ici la correspondance, justement,
que Schoenberg entretint avec ses deux disciples : Berg et
Webern. Car les rapports de maître à élève seront parfois vio-
lents, toujours jaloux. Le « premier devoir du maître, écrit
Schoenberg dans l'avant-propos à son Traité d'harmonie, est
19 ENSEIGNER LA COMPOSITION
de « précipiter l'élève dans une certaine agitation ». Et il
ajoute : « Le mouvement ainsi propagé à partir du maître peut
aussi lui revenir. » En effet, au moment de remercier ceux de
ses élèves qui l'ont aidé dans les corrections de son ouvrage,
Schoenberg affirme ou prédit : « On reparlera bientôt de
quelques-uns d'entre eux. Et c'est peut-être par là encore que
ce mouvement ainsi propagé par moi, un jour, me reviendra. »
Signé Schoenberg, Vienne, juillet 1911. Ça revient, ça doit
revenir au maître. Et cette signature de Schoenberg n'échappe
pas à la loi de ce que nous appelions le retrait. Rendant hom-
mage à son élève en 1930, Schoenberg soulignera bien sûr
que « l'indispensable force de caractère, c'est Berg lui-même
qui en eut le mérite » ; mais tout en saluant ainsi d'une main,
et comme à distance, ce qui appartient en propre à Berg » lui-
même », Schoenberg n'hésite pas à émarger, à écrire de l'autre
main : » Berg m'a donné la plus éclatante confirmation de mes
talents de professeur. »
Schoenberg est d'ailleurs toujours attentif aux questions de
priorités, il veille à ne pas se laisser déposséder par ses élèves
(voir notamment, dans Style et idée, le texte intitulé Anton
Webern et la Klangfarbenmelodie). Cette défiance le conduit
même à émettre une hypothèse pour le moins risquée sur
l'origine de L'Offrande musicale de Bach. Selon Schoenberg,
Carl-Philipp-Emanuel, ce fils à qui « Jean-Sébastien transmit
tous ses secrets », est « le véritable auteur du Thème royal ». De
son propre chef ou sur ordre du roi (Schoenberg penche pour
la seconde hypothèse), le fils aurait tendu au père « un
piège » : ce serait Carl-Philipp qui aurait préparé un sujet de
fugue » qui défiait la multiplicité des ressources de son père ».
Et Schoenberg conclut :
Le Roi, grâce à l'habileté de Carl-Philipp-Emanuel, avait
bien ourdi sa mauvaise plaisanterie. Mais il semble que Jean-
Sébastien se soit douté de la chose. Car il donna à son oeuvre
20 L'EFFACEMENT DU MAÎTRE DE MUSIQUE
le titre de Musikalische Opfer et ceci est très particulier car le
mot allemand Opfer a un double sens : celui d'offrande, natu-
rellement, mais aussi celui de sacrifice, de victime. Jean-
Sébastien savait certainement qu'il avait été la victime du
mauvais tour d'un grand seigneur. »
On est tenté d'ajouter : d'autant que ce mauvais tour fut
ourdi avec la complicité de son élève de fils, à qui il avait trans-
mis tous ses secrets.
Messiaenismes (variation 4)
Pour celui qui, comme lannis Xenakis, arrive à Paris après
la guerre, les possibilités d'étudier la composition sont peu
nombreuses – et pour le moins contrastées. Xenakis se pré-
sente d'abord, en 1948, chez Arthur Honegger. L'accueil est
protocolaire (des « octaves et quintes parallèles »), et Xenakis
n'insiste pas longtemps.
Il sera mieux reçu, en revanche, par Nadia Boulanger, qui
s'intéressera à ses oeuvres, mais qui le trouvera (et se trouvera)
trop âgé(e) pour le former. En tant que pédagogue, Nadia
Boulanger jouissait depuis longtemps d'une renommée inter-
nationale. Dès les années vingt, nombre de musiciens améri-
cains la sollicitent, tel Aaron Copland qui vient lui demander
des leçons (non sans quelques hésitations, il est vrai, car,
comme il le dira lui-même, « aucun compositeur n'avait jamais
eu un professeur femme »). En 1928, c'est Maurice Ravel qui
lui recommande un autre musicien déjà célèbre —
« Chère amie,
» Voici un musicien doué des qualités les plus brillantes,
les plus séduisantes, les plus profondes peut-être : George
Gershwin.
21 ENSEIGNER LA COMPOSITION
» Son succès universel ne lui suffit plus : il vise plus haut.
Il sait que pour cela les moyens lui manquent. En les lui
apprenant, on peut l'écraser.
Aurez-vous le courage, que je n'ose pas avoir, de
prendre cette terrible responsabilité ?
— qu'elle n'acceptera toutefois pas vraiment, pensant
(modestement) ne rien pouvoir lui apporter '. Il semble en
effet que, aux yeux de Nadia Boulanger, des musiciens comme
Gershwin ou Xenakis soient à la fois trop et trop peu formés :
ils se présentent avec quelque chose qui est déjà un idiome,
pour le compléter par des » moyens » ; et dès lors, peut-être
malgré eux, ils risqueraient de déstabiliser cette valeur de pro-
gressivité, qui passe également pour indissociable de l'acquisi-
tion du style.
D'un style (et c'est tout le paradoxe) que l'on devrait déjà
porter en soi, mais n'acquérir qu'au bout du compte, pas trop
vite, pas trop tôt. On comprend donc que Messiaen s'excuse
presque de sa réaction, lorsque Xenakis, pensant reprendre à
la base l'étude de l'harmonie et du contrepoint, finit par se
présenter à sa classe en 1951 :
Là, dira Messiaen bien des années plus tard, j'ai fait une
chose horrible, extraordinaire, que je ne ferais pas avec
d'autres I. ..1. Je lui ai dit : "Non, Vous avez déjà trente ans,
vous avez la chance d'être grec, d'avoir fait des mathéma-
tiques, d'avoir fait de l'architecture. Profitez de ces choses-là,
et faites-les dans votre musique." Je crois finalement que c'est
ce qu'il a fait 2 .
1. Cité par Jérôme Spycket, Nadia Boulanger. L'enthousiasme et l'ordre
Lattès-Payot, 1987, p. 82.
2. Cité par Nouritza Matossian, lannis Xenakis, Fayard, 1981, p. 58.
22 L'EFFACEMENT DU MAÎTRE DE MUSIQUE
Messiaen, comme le Hans Sachs de la fable, aura donc
renoncé aux règles et permis l'anticipation. Messiaen, c'est en
effet, dit-on, la porte ouverte, l'hospitalité, oecuménisme »
musical tant vanté de sa classe. Nombreux sont les témoi-
gnages de ses élèves allant dans ce sens '. George Benjamin :
Au contraire de Schoenberg, Messiaen ne se montrait jamais
sévère. Il essayait plutôt d'être positif et d'encourager les
bonnes choses en espérant que les mauvaises allaient tomber
d'elles-mêmes sur le bas-côté. » Michaël Lévinas : » À de rares
exceptions près, je ne l'ai jamais vu critiquer une partition. Il
disait plutôt chaque fois : "C'est génial", ou : "C'est tout à fait
extraordinaire." L'élève s'entendait dire qu'il était plus extra-
ordinaire que Boulez... Je crois qu'il ne voulait jamais décou-
rager les élèves. Il estimait que si nous n'étions pas assez
doués pour nous critiquer nous-mêmes en tant que composi-
teurs, le professeur ne servait à rien. »
Boulez a lui aussi rendu hommage à l'enseignement mes-
siaenique de son maître, à cette rencontre de 1944 et à ce sen-
timent qu'il dit « aussi impérieux qu'inexplicable » : » Il y a lui,
et personne d'autre, c'est lui qui va vous révéler à vous-
. » Messiaenique, on pourrait dire que cet enseigne-même 2
ment le fut en effet, dans la mesure où il portait la signature
unique du maître (ce que Boulez appelle » la toute-puissance
de l'exemple »), tout en l'effaçant sans cesse, en s'ouvrant à la
surprise de l'avenir, de l'autre. Boulez le dit ainsi : ce maître
messiaenique est » prêt à accepter l'ingratitude et l'injustice, la
rebuffade et la rébellion », il - prépare le périple avec minutie
et accepte dans le même temps de ne pas savoir où l'on s'en-
gage » ; bref, il admet et accueille d'avance toutes les réac-
tions, si elles doivent » détacher momentanément le disciple
pour l'attacher à tout jamais dans l'originalité de la personna-
lité définie et indépendante ». En somme, ce qu'il y a d'atta-
1. Cf. Jean Boivin, La Classe de Messiaen, Bourgois, 1995.
2. La toute-puissance de l'exemple dans Points de repère, p. 556.
23 ENSEIGNER IA COMPOSITION
chant chez un tel maître, c'est qu'il sait détacher le disciple
pour mieux l'attacher à lui-même, à tout jamais.
Mais Boulez, au moment où il rend hommage au maître,
ne trace-t-il pas les limites de son hospitalité infinie ? Parlant
de la générosité de Messiaen, de cette générosité « dispensée
à profusion », Boulez dit qu'elle coexiste merveilleusement
avec « l'égoïsme foncier du créateur » ; ou plutôt, que celui-ci
seul peut garantir la générosité. De fait, tout est ici affaire de
fonds, de réserve foncière, d'économie du don :
« Comment être généreux si l'on n'a rien à dispenser, à
disperser ? Ce dilemme, Messiaen a su le résoudre avec une
obstination enviable : il s'est enrichi en nous enrichissant. »
Le paradoxe du retrait semble rattraper le plus généreux,
le plus hospitalier, le plus « oecuménique » des maîtres : au
bout du compte, ce qu'il a dispensé finit par lui revenir. Et lui
revenir d'autant plus sûrement qu'il en avait accueilli d'avance
les effets.
Télégrammes (variation 5)
Pour le compositeur américain Elliott Carter, toutes les
décisions qu'un compositeur est amené à prendre « sont deve-
nues si personnelles que seules fort peu de choses peuvent
être communiquées sur le plan pédagogique ». Face à l'ac-
tuelle diversité des techniques compositionnelles (des
« styles »), la seule chose que l'on pourrait peut-être enseigner,
dit Carter, c'est la « notion générale » que la musique, quelle
qu'elle soit, « doit avoir une continuité convaincante ». Peut-
être. Car là encore, face aux « collages » et « pots-pourris » pour
lesquels Carter a des mots amers, la pédagogie est acculée
dans ses certitudes.
24 L'EFFACEMENT DU MAITRE DE MUSIQUE
Ce diagnostic pessimiste va de pair avec une triple inquié-
tude : la pédagogie (re)deviendrait institutionnelle, elle serait
formalisée, elle romprait avec la tradition de la proximité phy-
sique et du contact vivant avec le maître. Carter le dit en se
souvenant d'une allocution de Ravi Shankar, qui évoquait,
dans les années trente, « l'introduction de conservatoires de
musique en Inde ». Par propos interposés, en style indirect,
voici une sorte de télégramme ou de télécopie qu'il nous fau-
drait méditer aujourd'hui : « Jadis, un homme étudiait sous la
conduite d'un gourou pendant une bonne dizaine d'années,
voire plus ; mais avec l'ouverture d'écoles de musique et l'avè-
nement d'un système de notation, tout s'était trouvé réduit à
un ensemble de règles. Et il [Ravi Shankarl avait ajouté : "Vous
savez, la musique n'est plus ce qu'elle était." »
Quand s'ouvrent des écoles, quand arrive une notation
(entendez : une formalisation par règles), l'enseignement n'est
plus ce qu'il était. Exit le maître de jadis — ainsi que les
« secrets », dirait Schoenberg, qu'il pouvait transmettre de
vive voix ». Désormais, les moyens précèdent la fin. Ça va trop
vite, tellement trop vite que certaines oeuvres semblent n'être
plus que des illustrations techniques d'un commentaire qui les
a précédées. Carter s'inquiète en effet de l'institutionnalisation
du compositeur-enseignant dans les universités américaines :
Le compositeur américain, écrit-il, tend à être traité comme «
valeurs tangibles », à savoir la répu-une marchandise dotée de
tation, et surtout la facilité d'élocution. On retrouve ici le pro-
blème du support dans le discours enseignant. Le télégramme
de Ravi Shankar le donnait à penser : la « vive voix » est
meilleure que la notation. Toutefois (et il n'y a là nulle contra-
diction), la parole peut à son tour devenir une marchandise,
un objet doté d'une valeur d'échange. Et cette valeur ajoutée
(car, pour Carter, la rhétorique n'appartient pas aux qualités
essentielles du compositeur « en tant que tel ») provoquerait la
dévaluation du travail proprement compositionnel : celui-ci
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