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Enseigner la musique : un défi

De
178 pages
"L'histoire de la musique est aussi celle de son enseignement. Précis, documenté, cet ouvrage écrit par une jeune musicienne claveciniste et pédagogue interroge autour de sa pratique ce qu'elle perçoit comme les nouveaux enjeux d'une formation dans l'espace médian du spéculatif et du faire". Un ouvrage qui témoigne de l'évolution considérable du rapport qu'entretient "l'ars musica" avec la société.
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ENSEIGNER LA MUSIQUE :
UN DÉFI
















Logiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la
dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser
les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les
recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui
augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui
proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation
de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Fred DERVIN, Les identités des couples interculturels. En finir vraiment
avec la culture ?, 2011.
Christian GUINCHARD, Logiques du dénuement. Réflexions sociologiques
sur la pauvreté et le temps, 2011.
Jérôme DUBOIS (sous la dir. de), Les usages sociaux du théâtre en dehors
du théâtre, 2011.
Isabelle PAPIEAU, La culture excentrique, de Michael Jackson à Tim
Burton, 2011.
Aziz JELLAB, Les étudiants en quête d’université. Une expérience scolaire
sous tensions, 2011.
Odile MERCKLING, Femmes de l’immigration dans le travail précaire,
2011.
Vanessa BOLEGUIN, La Réunion : une jeunesse tiraillée entre tradition
et modernité. Les 16-30 ans au chômage, 2011.
Maurice MAUVIEL, L’histoire du concept de culture, 2011.
Emmanuel AMOUGOU, Sciences sociales et patrimoines, 2011.
Gérard REGNAULT, Les mondes sociaux des petites et très petites
entreprises, 2011.
Brigitte LESTRADE, Travail et précarité. Les « Working poor » en
Europe, 2011.
Christos CLAIRIS, Denis COSTAOUEC, Jean-Baptiste COYOS,
Béatrice JEANNOT-FOURCAUD (Éditeurs), Langues et cultures
régionales de France. Dix ans après. Cadre légal, politiques, médias,
2011.
Mathieu MARQUET, Trajectoires sociales ascendantes de deux jeunes
issus de milieu populaire. Récits de vie, 2011.
Jean-Claude NDUNGUTSE, Rwanda. Les spectres du Malthus : mythe ou
réalité ?, 2011.
Raphaële Vançon





















ENSEIGNER LA MUSIQUE :
UN DÉFI







Préface d’Henry Fourès









































Du même auteur

Musicien amateur ou professionnel ? La construction identitaire musicienne,
L’Harmattan, 2011.




























































































































































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-55505-1
EAN : 9782296555051
PREFACE

L’histoire de la musique est aussi celle de son enseignement.
Précis, documenté, cet ouvrage écrit par une jeune musicienne claveciniste
et pédagogue interroge autour de sa pratique ce qu’elle perçoit comme les
nouveaux enjeux d’une formation dans l’espace médian du spéculatif et du
faire.

Le lecteur curieux, le mélomane, le musicien trouveront dans cette étude à la
fois des éléments précieux de savoir et des questions nouvelles, qui témoi-
1
gnent de l’évolution considérable du rapport qu’entretient "l’ars musica "
avec la société où s’inscrit son action.



Henry Fourès,
Directeur honoraire du Conservatoire National Supérieur de Musique et de
Danse de Lyon.

1 e L’ars musica est défini au VI siècle par Boèce dans son livre De institutione arithmetica. Il
l’intègre à la philosophie des nombres et des proportions, le quatrivium, aux côtés de l’ars
arithmetica, l’ars geometrica et de l’ars astronomica. Cet ars musica comprend tout un en-
semble de connaissances théoriques autant que pratiques, hérité des Anciens (notamment
Pythagore et Platon) pour qui le Monde est le reflet de la divine Harmonie. La spéculation
philosophique qui relève de la pensée est supérieure à l’exécution proprement dite qui, elle,
dépend du monde physique. Ainsi conçue, la musique revêt une double perspective : elle est
spéculative en tant que source de connaissances métaphysiques, et concrète dans son exécu-
tion liturgique.
7 PRELUDE
Depuis les années 1960, les valeurs et les grands mythes sur lesquels
reposait jusque-là la société française ont été fortement ébranlés, voire désa-
grégés. La puissance libératrice et pacificatrice de la Raison héritée des phi-
losophes des Lumières, le rôle missionnaire de la Science, l’idée de Progrès
eétablie quasi comme un dogme au XIX siècle et les repères religieux entrent
dans une crise profonde. La fonction intégrative des institutions est affaiblie,
la stratification de l’organisation sociale se délite, les solidarités se dissol-
vent au profit d’un individualisme exacerbé. La hiérarchie des savoirs et des
cultures vacille. Les champs artistiques s’élargissent, le rapport au temps
s’accélère, les loisirs se multiplient, la production-consommation de masse
dirige l’économie. Cette fin des grands récits, comme l’exprime le philoso-
2phe Jean-François Lyotard , détermine le passage de l’ère "moderne" à l’ère
"postmoderne".
Dans ce contexte de mutation, de nouveaux repères, de nouvelles va-
leurs ont été expérimentés, jugés, validés et unifiées pour vivre ensemble
dans une même société. Nous devons questionner les savoirs, repérer les
obstacles, ouvrir des voies nouvelles, approfondir ceux qui sont encore à
l’état de friche. Il nous faut nous saisir du présent et des enjeux dont il fait
l’objet pour mieux l’habiter et construire de manière consciente et responsa-
ble notre avenir. Proposer des stratégies adaptées devient alors possible.
C’est ainsi qu’en tant que musicienne-enseignante, il m’est apparu
fondamental d’analyser l’enseignement spécialisé de la musique en France :
pourquoi et comment enseigner la musique aujourd’hui ? Quelles stratégies
d’apprentissage musical proposer aux élèves ? Aussitôt surgit alors la ques-
tion : Mais comment réaliser une telle recherche ?
J’interrogerai ce que représente la musique aujourd’hui, en restant
constamment vigilante à ne la considérer qu’en fonction de l’usage qui en est
fait et de la société dans laquelle elle s’insère : la musique, hors de ces
champs, n’existe pas ; elle ne revêt aucune définition ontologique.
Pour tenter de décrypter les relations qu’entretiennent les pouvoirs
publics avec l’art et notamment la musique, j’étudierai les valeurs, les orien-
tations et la politique culturelle mises en œuvre par l’État dans le contexte
socioculturel ambiant ; l’art sera ici considéré comme un instrument de
transformation de la société. Que représentent les pratiques musiciennes
pour les pouvoirs publics français ? Qu’induisent ces représentations et aspi-

2 LYOTARD (Jean-François), La condition postmoderne, Les éditions de minuit, Collection
« Critiques », 1979.
9 rations en matière de politique culturelle, et, notamment, en matière
d’enseignement musical spécialisé ? Quelles actions publiques mener ?
Il me faudra en outre révéler comment penser la connaissance,
comment appréhender la réalité quotidienne aujourd’hui.
Enfin, j’analyserai l’enseignement spécialisé de la musique, produit
institutionnel des engagements politiques. Quel profil de musicien former ?
Comment concevoir alors l’enseignement spécialisé de la musique artisti-
quement, pédagogiquement et territorialement ?
Ces questions seront approchées par les recommandations ministé-
rielles et par mon expérience personnelle de professeur.
Il sera toujours important de varier les angles d’approche afin de
comprendre les divers acteurs engagés dans la vie culturelle du pays, les
enjeux de la musique se révélant différents selon que l’on se place du côté
des dirigeants ou des dirigés.
Par ailleurs, il est important d’avoir conscience que l’environnement
culturel dans lequel nous vivons aujourd’hui n’est pas apparu ex nihilo. Nous
le concevons comme le résultat d’une profonde sédimentation à travers le
temps. Les politiques culturelles et l’organisation de l’enseignement musical
que celles-ci intègrent se sont accumulées et transformées peu à peu au fil
des époques.
Il nous faut donc explorer les interrogations précédentes de manière
diachronique. Pour élaborer au mieux et de manière consciente une action
artistique et pédagogique efficace, nous avons besoin d’une connaissance
aiguë de nos schémas de fonctionnement professionnel. Pour cela, nous ne
pouvons faire l’impasse sur une fouille approfondie du passé dans lequel ils
plongent leurs racines. Nous devons sonder l’histoire de l’environnement
institutionnel sans craindre de bousculer les tabous. Ce n’est qu’à ce prix que
nous pourrons espérer porter un regard lucide sur les situations passées et
présentes afin de préparer la réalité de demain. « On ne réforme pas pour le
plaisir. Encore faut-il auparavant exposer les enjeux et mettre en perspective
3[les institutions] . »
4Comment les politiques culturelles se sont-elles établies en France ?
Pourquoi et comment les différents champs artistique, culturel et musical
ont-ils progressivement fait l’objet d’attentions, puis de politiques publi-
ques ?

3
BOULEZ (Pierre), « Imagination ou bureaucratie », Inharmoniques, n°6, IRCAM-
Centre Georges Pompidou, Paris, mai 1990, p. 37.
4
Nous entendons ici l’expression "politiques culturelles" comme l’intervention des responsa-
bles politiques dans le champ de la culture, et non comme la politique engagée par le ministè-
re de la Culture depuis sa création en 1959.
10 Comment la population française, dans sa diversité sociale, a-t-elle vécu la
musique au cours des siècles ? Quelles valeurs ont alors été investies ? Pour-
quoi ?
L’évolution du contexte social et culturel n’a jamais cessé et ne ces-
sera jamais de formuler de nouvelles demandes envers l’institution, remet-
tant en cause les équilibres et les compromis passés. Elle oriente de ce fait
les pratiques vers de nouvelles voies. C’est ainsi que se sont progressivement
institutionnalisés l’opéra, l’enseignement musical, le concert, les structures
de création et de recherche.
C’est avec une perception continue des époques, même quand le fil
semble interrompu, que je tenterai de traverser le temps. En tant que musico-
logue et musicienne pratiquant un instrument ancien, je suis quotidienne-
ment confrontée à l’histoire, aux hommes et aux textes, mais il s’agit dans
cette étude d’une traversée étrange, d’une lecture inhabituelle des temps dont
nous sommes issus. J’en ressors forte de l’acceptation de la complexité des
sociétés, éblouie par les causes cachées et bouleversée par la multiplicité des
convergences.
Je ne suis ni sociologue, ni anthropologue, ni politologue, ni écono-
miste, ni philosophe. Je suis une musicienne pédagogue et musicologue
curieuse, qui tente de comprendre son univers professionnel et la société
dans laquelle elle évolue en les prenant à bras le corps. C’est avec les outils
analytiques et conceptuels fournis par mon quotidien que j’explore
l’environnement culturel, politique, social et économique français. J’ai enga-
gé un regard politique et social sur le phénomène musical – prenant le risque
de réduire ce dernier à un instrument social – et non un regard esthétique.
C’est un choix personnel que j’assume.
Ce n’est qu’à la lumière de cette exploration historique qu’il semble
possible de s’approprier les nouveaux enjeux de l’enseignement musical et
proposer une action pédagogique dont les valeurs et les finalités sont en pha-
se avec celles de nos politiques culturelle, sociale et économique.
C’est pourquoi la troisième et dernière partie de cet ouvrage vous
propose le récit et l’analyse d’une telle stratégie didactique, que j’ai conçue
et dont j’ai éprouvé la valeur par une expérimentation auprès d’élèves du
conservatoire où je travaille. Cette expérience a été réalisée dans le cadre
particulier de mon enseignement de la basse continue, pratique instrumentale
propre à la musique dite "baroque".
Née à Florence vers 1600, cette pratique répondait alors au besoin
d’accompagnement instrumental de la nouvelle monodie vocale qui enterrait
la polyphonie de la Renaissance. La partie de basse continue est confiée à un
instrumentiste polyphonique qui décrypte des chiffrages associés à des notes
11 e
de basse. À partir du milieu du XVIII siècle, les compositeurs écrivent de
plus en plus leurs accompagnements de clavier ; la basse continue perd peu à
peu de son hégémonie. Elle disparaît vers les années 1770. À Paris, l’orgue
d’accompagnement disparaît du Concert Spirituel en 1774 et le clavecin est
officiellement supprimé de l’Opéra en 1777. Toutefois, la pratique de la
5basse continue se prolonge en Italie sous la forme du partimento et la musi-
eque d’église en maintient l’usage jusqu’au milieu du XIX siècle.
e eLes méthodes et les traités des XVII et XVIII siècles représentent
les seuls témoignages dont nous disposons aujourd’hui pour l’enseignement
e
de cette pratique à l’époque baroque. En tant que professeur du XXI siècle,
il me semble nécessaire de repérer ou imaginer les procédés à suivre pour
que les élèves acquièrent ce savoir-faire oublié. Les contextes, les enjeux
d’aujourd’hui ne sont bien évidemment plus les mêmes qu’autrefois : les
procédures pédagogiques doivent donc nécessairement être redéfinies.
Si l’expérience relatée ici s’inscrit dans le cadre spécifique de
l’enseignement de la basse continue, elle en dépasse rapidement les
contours, investissant plus largement le champ de la formation musicale, et
celui plus général encore de l’éducation. Quelle que soit sa spécialité,
l’enseignant pourra s’il le souhaite se l’approprier en l’adaptant à sa propre
6situation. Cette remédiation pédagogique pourra par ailleurs, nous
l’espérons, proposer de nouvelles voies à l’organisation de l’enseignement
spécialisé de la musique.


5 Improvisation dirigée sur un instrument à clavier, à partir d’une ligne mélodique donnée
comme canevas.
6 Le terme de "remédiation" est utilisé en sciences de l’éducation pour désigner la (les) stra-
tégie(s) pédagogique(s), les "remèdes" à mettre en œuvre pour sortir un élève d’une situation
d’échec scolaire.
12 I. L’enseignement spécialisé de la musique répond-il aux défis
d’aujourd’hui ?
1. Pourquoi enseigner la musique aujourd’hui ?
1.1. Un contexte socio-économique bouleversé
Tout bascule à l’automne 1973, lors du premier choc pétrolier.
L’explosion du prix du pétrole, multiplié par quatre, frappe de plein fouet
l’économie qui dépend depuis plus de dix ans, dans une large mesure, d’une
énergie bon marché. Le gouvernement, loin de s’engager dans une stratégie
de long terme, agit au coup par coup. La crise affecte les pays industrialisés,
rendant instables toutes les monnaies et désorganisant le commerce interna-
tional. L’inflation gagne tous les produits tandis que l’activité stagne et que
la croissance est quasi nulle. Les efforts gouvernementaux sont malheureu-
sement rapidement anéantis par le second choc pétrolier de 1979. Le tissu
économique et social, déjà bien désagrégé, se délite encore davantage.
Le chômage touche de plus en plus les jeunes, et, phénomène nou-
veau, les diplômés de l’enseignement supérieur. Les diplômes n’apparaissent
plus comme un passeport automatique de promotion sociale et de réussite
professionnelle. Ils sont à la fois de moins en moins suffisants et de plus en
plus nécessaires pour trouver un emploi et se réorienter au cours de la vie
professionnelle. La représentation d’une relation directe entre, d’une part,
l’orientation et la durée des études et, de l’autre, la nature et le niveau des
métiers, s’effrite. Le profil des élèves ne correspond plus à celui des emplois
modernes. La tertiarisation, qui ronge peu à peu les professions, n’assure pas
forcément une mobilité sociale ascendante. La précarité atteint peu à peu les
couches supérieures du salariat. Les inégalités ne reproduisent pas nécessai-
rement la hiérarchie des diplômes, des professions ou des statuts ; elles sont
seulement manifestes entre les classes, mais aussi à l’intérieur de celles-ci,
entre les individus. Malgré les mesures d’assistance sociale spécifiques mi-
ses en place par l’État, l’espace social oppose désormais "inclus" et "exclus".
Le thème de l’exclusion sociale se répand. Il désigne un phénomène social
qui engage la société toute entière, de par les situations très hétérogènes (des
inactifs de longue durée aux jeunes marginalisés des quartiers défavorisés).
La fragmentation de la société devient évidente ; les mouvements identitaires
hétéroclites (régionalismes, mobilisation des "beurs", actions homosexuelles,
etc.), conjuguant lutte contre les discriminations et affirmation de logiques
minoritaires ou communautaristes, se multiplient. Dans la sphère privée, les
cadres familiaux se transforment spectaculairement : le divorce affecte de
plus en plus les couples ; les rapports entre générations sont à reconsidérer.
13 Dans ce contexte de crise générale, le travail semble avoir perdu son
rôle de « grand intégrateur » et sa capacité à donner sens aux identités col-
lectives. Repenser l’enseignement (notamment scolaire et artistique) et
l’éducation (au sein de la famille) devient une priorité pour maintenir leur
légitimité.
Les gouvernements des années 1990 se révèlent impuissants face à
l’amplification des problèmes sociaux et urbains qui, de plus en plus média-
tisés, exaspèrent l’ensemble des Français. Certains profitent de ce ressenti-
ment pour l’instrumentaliser rapidement, gelant le débat public sur le thème
de la "sécurité". Malgré les initiatives menées par les pouvoirs publics, la
situation économique ne s’améliore pas ; le chômage continue sa progres-
sion. L’expression de la « fracture sociale » apparaît. Les travailleurs sont
sujets à davantage de précarité, la "mondialisation" accentuant les restructu-
rations industrielles. Les déficits de l’État se creusent. La délinquance se
propage au détriment des populations des "quartiers" – ou "cités" – défavori-
sés.

1.2. La musique, un vecteur de cohésion et d’égalité sociale
7Face à cette « société éclatée » où se juxtaposent des mondes so-
ciaux hermétiques et hétérogènes, régis apparemment par des logiques au-
tonomes, les pouvoirs publics préfèrent de plus en plus privilégier la plurali-
té des parcours individuels : « Confrontés aux difficultés d’une ville qui
exclut et qui a perdu ses repères intelligibles, les habitants – et surtout les
jeunes – tentent de créer les référents culturels de leur identité. C’est cela
qu’il faut prendre en compte, et accompagner s’il le faut, et non calquer des
8modèles sur un milieu qui n’est pas forcément prêt à les recevoir . » La
famille et l’école (de musique, professionnelle ou générale), en tant
qu’institutions de socialisation soumises à cette diversité des publics et des
individus, doivent engager des dispositifs éducatifs appropriés. C’est à cette
condition que la réalisation des projets de chacun et que la démocratisation
pourront être effectives.
La difficulté des différentes politiques à rétablir une situation socio-
économique stable réactive les interrogations sur l’efficacité des interven-
tions publiques, sur la place et le rôle de l’État et redonne vigueur aux thèses
libérales, dominantes dans le contexte européen (libre circulation des hom-

7 KOKOREFF (Michel) et RODRIGUEZ (Jacques), La France en mutation, Payot, Paris,
2004, p. 23.
8 TRAUTMANN (Catherine), Présentation des réformes engagées pour une démocratisation
de la culture, février 1998, www.culture.gouv.fr/culture/dmdts2006.html.
14 mes et des biens) et international (impératifs de rentabilité, concurrence
bienfaisante, etc. dictés par les États-Unis). L’action publique française doit,
pour atteindre ses objectifs et retrouver sa légitimité, rester à l’écoute de
l’intérêt général de la population et le servir mais en s’adaptant « aux exi-
9gences du monde moderne ». Cette réforme s’engage alors vers d’autres
modes d’intervention et d’évaluation, conscients et respectueux de la diversi-
té des citoyens. Les responsabilités de l’État et des administrations dé-
concentrées, du citoyen, et des collectifs (familles, communautés) ainsi que
de nouvelles normes sociales sont peu à peu redéfinies.
Le gouvernement de Lionel Jospin (1997-2002), entendant assumer
une grande partie d’entre elles, rompt avec le processus de remise en cause
de l’intervention étatique. Catherine Trautmann, alors ministre de la Culture
et de la Communication, affiche, par la rédaction de la Charte des missions
de service public du spectacle vivant (1998), sa volonté de « restaurer »,
« redéfinir » et « relégitimer » la notion de service public de la culture. Ce
document officiel vient donner une assise textuelle et institutionnelle à la
prise en charge par l’État du secteur du spectacle vivant, auquel il reconnaît
une valeur socialisée en le recevant parmi les biens hors marché, comme la
santé, l’éducation, le logement ou la défense. Il révèle un désir politique de
proximité : les responsabilités étatiques sont transférées aux différents parte-
naires de l’action culturelle, permettant un meilleur accès de tous les usagers
aux pratiques artistiques. Chacun de ces relais politiques doit définir son
domaine d’action en terme d’objectifs et de moyens pour être ensuite évalué.
L’État a ainsi trouvé le moyen, par le contrat établi entre lui et les collectivi-
tés territoriales, de faire participer celles-ci à la définition des enjeux et des
objectifs des politiques publiques.
« Dans une société où les repères éclatent sous la pression du chô-
mage, et quand la relégation économique et sociale s’accompagne presque
mécaniquement d’une relégation culturelle, la quête de sens, de représenta-
tion collective, de liens sociaux s’impose encore plus fortement. Elle pose
l’exigence démocratique d’accès à la culture avec une nouvelle acuité. […]
Je veux démocratiser les pratiques artistiques et culturelles, c'est-à-dire la
fréquentation des œuvres de création ou du patrimoine, mais aussi les activi-
tés en amateur de toutes les disciplines artistiques. […] Il est nécessaire
10aujourd’hui de former de véritables « maisons des pratiques amateur . »
Ces amateurs sont souvent des adultes qui exercent par ailleurs un métier ou
des jeunes scolarisés : ils n’y cherchent pas une formation professionnelle,
mais plutôt un cadre qui les aide à s’exprimer artistiquement, à réaliser les

9 Circulaire du 26 juillet 1995.
10 Id.
15 projets qui leur tiennent à cœur. La pratique et la manipulation des arts sont
sources d’un épanouissement personnel et procurent beaucoup de satisfac-
tion à un public qui prolonge cette activité à domicile par pur plaisir.
Les acteurs politiques voient dans les pratiques artistiques de ces
amateurs un outil pour répondre à la crise. Le développement de celles-ci
permet en effet de remplacer, comme facteur de construction d’identité so-
ciale, la valeur décroissante du travail. Le dialogue et le mélange des activi-
tés artistiques d’amateurs et de professionnels assureraient une meilleure
cohésion sociale. Enfin, les pratiques culturelles, quelles qu’elles soient,
restent un des modes privilégiés d’appropriation de l’art. En 2004, le minis-
tère de la Culture et de la Communication s’oriente vers une réforme législa-
tive des pratiques amateur. Il confirme ainsi les missions des structures
culturelles et territoriales d’enseignement, de ressources, de diffusion et sou-
tient les projets éducatifs à destination ou avec des amateurs.
Ces prestations amateur nécessitent, de la part des partenaires pu-
blics, un effort important de formation qui engage les institutions
d’enseignement spécialisé ou dépendant de l’Éducation nationale.
L’éducation musicale vise à développer chez l’ensemble des jeunes « une
conscience acoustique contemporaine, [autrement dit], à offrir la possibilité
ou à faire naître le désir d’écouter et de pratiquer avec la plus grande ou-
verture et la plus grande disponibilité d’esprit mais aussi avec un sens criti-
11que fondé ». Cette nécessité de formation apparaît pour la première fois en
1984, date du premier texte officiel régissant l’enseignement spécialisé de la
musique (schémas directeurs d’organisation pédagogique des écoles de
musique et de danse) et sera maintenue dans les écrits postérieurs (1992,
1996, 2001, 2008) : « La mission première des établissements étant de for-
mer des amateurs, les établissements veilleront à favoriser les liens avec la
pratique en amateur existant à l’intérieur ou à l’extérieur du conservatoi-
12. » re
2. La musique au pluriel… de nouveaux enjeux
Dans le contexte social déstructuré et démoralisé des années 70, les
pouvoirs publics misent sur la culture et croient en son pouvoir d’aider les
hommes à se reconnaître et à se réconcilier, à civiliser la frénésie de produc-
tion et de consommation. L’action culturelle, engagée pour dépasser les op-
positions binaires, se voit investie d’une mission de dialogue et de cohésion
sociale.

11 Schéma national d’orientation de l’enseignement initial la Musique, Direction de la musi-
que, de la danse et des spectacles (DMDTS), avril 2008.
12 Charte de l’enseignement spécialisé de la musique, DMDTS, 2001.
16 Quelques années plus tard, 1981. Jack Lang est nommé ministre de
la Culture et conservera ce poste dans tous les gouvernements socialistes
jusqu’à la fin de la présidence de François Mitterrand en 1995. Alors que
jusque-là, les pouvoirs publics avaient entériné les valeurs et les normes
culturelles affichées par les élites sociales, ils défendent désormais une
conception de la culture qui prend acte de la division de la société, de la di-
versité des formes et des modalités d’expression, de la variété des commu-
nautés sociales ou ethniques et de leurs pratiques culturelles. Lang et son
Directeur de la Musique et de la Danse, Maurice Fleuret, renforcent
l’officialisation et la valorisation des pratiques musicales dites "populaires"
13entamées dix ans auparavant par Jacques Duhamel . Ils prolongent le dé-
cloisonnement amorcé précédemment pour offrir un espace culturel riche par
sa diversité, et ouvert sur le monde et sa modernité : que les compositeurs
« viennent du jazz, du rock, de la musique contemporaine, la confluence se
révèle difficile. Pourtant, […] certains passent outre les étroitesses des cha-
pelles pour entrer de plain-pied dans des mondes sonores aux nouvelles
14dimensions ». Les institutions artistiques ont pour tâche de s’ouvrir à la
pluralité et à l’égalité des pratiques et des genres musicaux.
L’innovation et la création sont privilégiées à tout instant : « Les
goûts dominants sont hérités du seul passé. Ils limitent souvent la musique
au musée, alors qu’elle est vivante, dans le siècle. Je souhaite pour ma part,
15faire savoir, communiquer la création . » La musique post-sérielle ou ato-
nale bénéficie d’un soutient étatique maximal, de l’amont de la composition
(financement de la commande, de la recherche nécessaire et des équipements
électroacoustiques et informatiques), à son exécution (les interprètes sont
subventionnés ou missionnés), en passant par sa diffusion la plus massive
possible et l’invitation d’artistes en résidence.
Des événements spectaculaires capables d’attirer de vastes publics
sont mis en scène et pérennisés, relayés par l’ensemble des médias. C’est
ainsi qu’en 1982 est créée la fête de la Musique, supportée par le slogan :
« Faites de la musique ». « Chacun est invité à participer « de sa fenêtre, du
pas de sa porte, dans la rue ou dans les endroits traditionnellement réservés
aux manifestations musicales : places, kiosques, grand’rues, églises, cours,
parcs, jardins, etc. ». Le principe de la gratuité s’impose : à Paris,
l’Orchestre de l’Opéra de Paris joue la Symphonie fantastique de Berlioz
sur les marches du palais Garnier, l’orchestre Lamoureux se produit salle
Pleyel, la Garde républicaine au Panthéon, le Groupe vocal de France place

13 Jacques Duhamel est ministre des Affaires culturelles de 1971 à 1973.
14 LETORT (Bruno), Musiques plurielles, Balland, Paris, 1998, p. 50.
15 BOULEZ (Pierre), « Imagination et bureaucratie », Inharmoniques, n° 6, mai 1990, IR-
CAM Centre Georges Pompidou, Paris, p. 32.
17