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L'éveil à la danse chez le jeune enfant

De
397 pages
Selon que l'intentionnalité du professeur de danse, de l'éducateur ou du thérapeute s'oriente vers l'enfant ou vers la danse, les moyens pédagogiques ne seront pas les mêmes. Nous voudrions mettre en avant l'importance d'une danse éducative.
Cette réflexion portera sur l'être corporel du jeune enfant principalement, sans oublier les adolescents et les adultes, et plus particulièrement dans le champ de la danse contemporaine.
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L'éveil à la danse chez le jeune enfant
Pédagogie éducative et artistique

www.librairieharmattan.com harmattanl @wanadoo.fr diffusion. harmattan @wanadoo.fr

@L'Harmattan,2005 ISBN: 2-7475-9295-2 EAN 9782747592956

Véronique DEREUX

L'Eveil à la danse chez le jeune enfant
Pédagogie éducative et artistique

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE Espace L'Harmattan Kinshasa Fac. .des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI
Université de Kinshasa

75005 Paris

L'Hannattan

Hongrie

L'Harmattan ItaIia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino
IT ALlE

L'Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260
Ouagadougou 12

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1053 Budapest

- RDC

REMERCIEMENTS

Au Docteur Jean Le Boulch et à Renée Essioux, qui m'ont apporté les bases pratiques et théoriques d'une méthodologie encore actuellement d'avant-garde, et qui n'a pas encore eu de nos jours en France, la reconnaissance qu'elle méritait. Nous voudrions avec ce livre, lui rendre hommage et faire avancer la pédagogie éducative du jeune enfant. Au Professeur Raymond Chappuis auquel je dois d'avoir connu et suivi la formation DUFRA à l'Université de Tours, venant harmonieusement compléter celle de psychomotricité fonctionnelle, par un apport en sciences humaines et en particulier en psychologie relationnelle. Au Professeur Jean Louis Vieillard-Baron pour m'avoir acceptée comme étudiante en DEA puis en Doctorat, soutenue sur le sujet toujours délicat en philosophie, qui est celui du corps. Aux membres du jury de soutenance, Messieurs les Professeurs Jean Louis Vieillard-Baron, Miklos Veto, Raymond Chappuis et Gaston Pineau. Au Professeur Miklos Veto, pour avoir lu et corrigé les épreuves de ce livre et m'avoir encouragé à le publier. Au Professeur Michel Personne, pour son soutien intellectuel et affectif tout au long de ces études et de la réécriture de ma thèse. À Jean Paulhac pour avoir eu le courage de me corriger sur le plan de la forme et de son enthousiasme à comprendre le fond. Aux amis qui m'ont aidée par leur présence et leur amitié, par leurs discussions enrichissantes. Aux élèves que j'ai vu grandir et qui m'ont apporté joie et progrès dans mes expériences professionnelles, sans qui je n'aurais peut-être pas défendu les enfants qui souffrent dans leur vécu corporel. Aux parents d'élèves qui m'ont fait confiance.

INTRODUCTION
L'Enfant ou la danse, l'enfant ou la Danse? Selon que l'intentionnalité du professeur de danse, de l'éducateur ou du thérapeute, s'oriente vers l'Enfant ou vers la Danse, les moyens pédagogiques employés ne seront pas les mêmes. La danse contemporaine en instaurant un diplôme d'état, a imposé aux autres styles de danse (classique et jazz), sa vision théorique. Nous voudrions ici mettre en avant l'importance d'une danse éducative qui est une danse pour l'Enfant à l'opposé des méthodes ne visant ni l' "être" de l'enfant ni son "avoir". Notre réflexion se portera sur l'être corporel du jeune enfant jusqu'à environ huit ans, ce qui ne veut pas dire qu'elle ne vaudra pas pour les adolescents et les adultes, Elle se centrera sur son apprentissage de la danse, ainsi que la place de la pédagogie en danse contemporaine. Si nous parlons un peu de la danse classique, c'est qu'elle subit elle aussi la contrainte des mêmes méthodes, ne faisant qu'ajouter aux rigidités anciennes des approximations nouvelles. Ce sont sur ces données que porteront les critiques. La première partie de notre ouvrage aborde le fait que le corps n'est pas reconnu dans notre culture comme faisant partie intégrante d'une éducation globale de l'enfant. Avec une pédagogie pour l'Enfant, même très jeune, la danse peut devenir une danse éducative. Le premier chapitre permet de voir les possibilités offertes au tout jeune enfant, si les apprentissages de danse visent son être en développement. Suivant en cela les étapes du développement psychomoteur, le schéma corporel et l'image du corps pourront évoluer dans leurs modalités tant opératoires qu'énergétiques. Dans le deuxième chapitre, le corps propre va être une étape dans la découverte du moi et l'appropriation par l'enfant de ses mouvements personnels, créatifs. L'objet concret, l'util, va également être l'occasion de danser en favorisant le mouvement intentionnel et le jeu, tout en permettant à l'enfant de s'ouvrir au monde extérieur. Des exemples permettront aux non spécialistes, de comprendre la portée d'une pédagogie pour l'Enfant, surtout dans des cas d'enfants hyperactijs, instables, au comportement difficile. Le fonctionnement de l'organisme nous permettra de saisir l'importance des différentes fonctions nerveuses et en particulier de la fonction d'éveil. Les aspects expressifs, émotionnels, toniques et sensoriels constituent les bases d'une pédagogie fondamentale de la danse éducative. Il sera montré comment elle s'appuie sur le concret, le réel sensible. Le chapitre trois expose les tenants et aboutissants des différentes méthodes institutionnelles, appliquées aux enfants. Sous le terme de kinésiologie, cette théorie regroupe des méthodes diverses et parfois opposées; elle consiste essentiellement en un contenu bio-mécanique. Elle est aussi appelée idéo-kinésis en favorisant la visualisation. La kinésiologie pour la danse, consiste à appliquer la vision mécanique et behavioriste qui prédominait à la fm du XIXème et au début du XXème siècle, proche de la taylori-

sation du mouvement.. A l'origine de ce courant nous pouvons trouver R. Laban. Au contraire, pour que la danse soit à la fois une éducation et une expérience artistique, nous nous tournerons vers un courant qui bien que biologique, ne se limite pas à l'aspect du corps physiologique Korper, mais accorde au corps sensible, au corps vécu Leib, une place substantielle. Le mouvement prend un sens existentiel et permet, grâce aux échanges avec le monde extérieur, les objets, les personnes, de donner à l'enfant une éducation pré-réflexive. La fonction sensori-motrice, prise en compte globalement, facilite un meilleur développement, un apprentissage et un épanouissement spécifique aux différents âges. La deuxième partie affme la danse éducative. Elle nous mène à découvrir les relations possibles du sujet et du monde concret. Pas d'éducation possible si l'être est coupé du monde sensible: c'est par l'effort que l'accès à la conscience de soi sera possible. La valeur mise en œuvre, consistera à favoriser un devenir propre à l'enfant et non à en faire une marionnette manipulée par l'enseignant ou le chorégraphe-enseignant. Le deuxième chapitre nous montre que de l' en soi où l'enfant se découvre comme corps agissant, l'éducation doit permettre de le mener au pour soi, puis au pour autrui. Les danses en groupe constituent une formation idéale pour un travail à la fois d'expression propre et du respect de l'expression d'autrui. L'éducation par la danse, c'est également la découverte de l'espace vécu, et progressivement, avec le développement du schéma corporel, des autres formes d'espaces. L'espace abstrait, pur, sera écarté des approches du cadre éducatif. C'est pourtant lui seul qui est privilégié dans la méthode de R. Laban. Nous l'aborderons dans le troisième chapitre. Dans le quatrième chapitre, nous développerons un axe fondamental de la pédagogie éducative de la danse. Par l'ajustement global, l'enfant découvre ses possibles, expérimente par tâtonnement et essais-erreurs. Ils le mèneront à découvrir les différentes formes du sensible. La perception constitue l'acte qui va différencier un être au monde, un corps-sujet et un corps objet, corps-matériau comme on le voit quand le spectacle domine au détriment de l'intérêt au sujet. Sans sujet percevant pas de perception possible; pas de temporalité non plus. M. Merleau Ponty, dans sa Phénoménologie de la perception, sera notre guide. Le cinquième chapitre va orienter notre réflexion sur une déviation de l'espace métaphorique par la danse contemporaine. Celui-ci sert de modèle aux corps dansants et marque ainsi un dualisme de subordination, un amalgame entre les fonctions corporelles et les fonctions mentales. Dans le chapitre six, le privilège de l'apparence, la visualisation par l'idéokinésis, vont révéler la prédominance d'un seul sens au détriment des autres. Le miroir ou l'image visuelle du corps anatomique seront alors imposés au jeune enfant à la place d'une éducation multi-sensorielle.. Le chapitre sept conclura en notant comment l'espace hallucinatoire peut être un espace privilégié en danse contemporaine, lorsque la perception 8

est remplacée par l'image hallucinatoire. Les risques de coupure avec le réel, de la part de l'adulte, vont alors être imposés à un enfant sensible car non encore structuré. La troisième partie se consacre à l'importance du temps dans l'éducation par la danse, et surtout de la place de la musique comme art du temps. Le chapitre premier va nous emmener sous le IIIème Reich, où nous trouvons déjà les prémisses d'un refus du temps, en danse moderne. C'est l'être rivé de Levinas qui nous aidera à préciser les concepts afférents. Le deuxième chapitre valorise, au contraire, l'importance de la musique pour l'éducation de l'enfant. Il note également les problèmes de comportement que la négation du temps peut apporter. Une pédagogie éducative de danse prenant en compte le temps, la musique comme élément fondamental permet de prendre en charge des enfants en difficultés. Nous distinguerons la spontanéité de l'impulsivité. Bien que cela soit fait depuis des dizaines d'années, la pédagogie de la danse ne peut écarter la musique de ses pratiques: le troisième chapitre nous parle de la chanson qui occupe une place importante comme expression artistique et spontanée du jeune enfant, comme expression en synchronisation avec les mouvements propres de l'enfant. La chanson, la musique représentent les aspects émotionnels: ils ne peuvent être écartés et remplacés par des simulacres d'émotions, basés sur des mots ou des verbes. C'est l'art qui génère l'émotion et non des émotions chaotiques qui créeront de l'art. Le temps vécu n'est pas possible lorsqu'il est morcelé et lorsqu'il est ramené à un espace géométrique: le chapitre quatrième nous amène à réfléchir sur les relations existant entre le dynamisme, le tonus, d'une part, le temps et ses caractéristiques, la durée, les intensités, les qualités, d'autre part, et la découverte de soi, de sa présence corporelle à soi et aux autres. Les relations entre l'effort, le temps et la conscience de soi sont à valoriser comme facteur de développement. Dans notre société, où le temps est bousculé, l'enfant ne sait plus attendre: l'éducation par la danse permet de vivre le temps dans ses durées possibles et non de privilégier un temps-instant. Le chapitre cinq met en garde contre d'autres déviances qu'amène le mépris du temps: l'enfermement dans son temps subjectif, le refus du temps du monde. Il y a risque de schizoïdie... La quatrième partie a été écrite pour différencier, dans l'éducation générale de l'enfant, une éducation intellectuelle et une éducation corporelle. Très souvent, et c'est le cas pour la danse contemporaine, l'enseignement des mouvements a pris comme modèle le fonctionnement de l'intelligence abstraite. L'âge présenté dans cette étude permet, au contraire, d'envisager l'éducation de l'enfant dans sa globalité. En ces circonstances, il s'agit de considérer à leurs justes places ce qui revient au corps sensible et émotionnel (corps vécu), au corps intelligible et à la pensée elle-même. 9

L'attention sera particulièrement portée sur cet âge où l'enfant agit et fait ses expériences essentiellement par l'intennédiaire de son corps et de ses mouvements. Cela doit nous inciter à une éducation sensible et concrète et non pas à déjà axer les pratiques sur des apprentissages trop cognitifs. Seront ainsi critiquées certaines tendances de la danse contemporaine, où sont exagérément utilisés des moyens mécaniques (stimulus-réponse) et des moyens abstraits: le langage y sert de base à l'apprentissage des mouvements; ceux-ci se doivent d'imiter le mot, le verbe. Ce dualisme imposé dès la petite enfance ne correspond en rien à une pédagogie éducative, Elle conditionne, Au contraire, respecter le développement de l'enfant, c'est lui permettre de vivre différentes expériences sur lesquelles le langage s'appuiera pour se bâtir. La compréhension du monde des objets, de la nature, de la société, et surtout d'autrui, mèneront alors à une perception de soi enrichie. La cinquième partie, vise une esthétique de la danse. Cela est nécessaire car la danse n 'a pas construit sa propre esthétique, elle s'est appuyée sur les esthétiques déjà existantes qui concernent les arts plastiques. Etablissant ainsi le mépris des valeurs humaines du sujet, l'esthétique de la danse va adopter celle des objets d'art, accentuant les tendances du corpsobjet fabriqué par la bio-mécanique et le behaviorisme. Le danseur et son corps sont alors tantôt assimilés à un objet d'aIt, à des matières, à des éléments, ils font l'objet de performances, montrent la violence et le mépris de la vie ... tout en étant comparés à une "poétique". Dans ce bric à brac, la danse n'a pas encore élaboré sa propre esthétique ou plutôt une certaine politique de la danse a choisi son camp: celui du vulgaire. Au contraire, la pédagogie de la danse éducative possède une vision esthétique qui est dans le droit fil de ce qui a été développé jusqu'à présent car l'esthétique de la danse ne peut être copiée sur les autres esthétiques: le corps humain implique une catégorie à part.

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PREMIÈRE PARTIE

LE CORPS N'EST PAS UN OBJET

CHAPITRE PREMIER LECORPSPROPREENDANSEÉDUCAT~ LE STATUT DU CORPS DANSANT
L'élément central de notre recherche est le corps. Quelle est sa place dans notre société, quel est son statut: corps physique Korper ou corps propre Leib, mais surtout quel est le statut du corps dans l'éducation, dans l'apprentissage de la danse en France? La France n'est pas un pays où la danse fait partie de la vie de tous les jours. Profondément rationnels, les français ont conservé un état d'esprit qui privilégie l'intelligence abstraite à d'autres formes d'intelligence. C'est ainsi que l'intelligence sensori-motrice est délaissée dans les familles et à l'école, pour ne voir dans l'éducation de l'enfant que les savoirs intellectuels. Ils vont concerner essentiellement le langage et l'intelligence logicomathématique. Ce sont ces deux formes d'Lntelligence que l'apprentissage de la danse contemporaine en France privilégie également. Sont délaissées l'intelligence musicale, l'intelligence kinesthésique, l'intelligence spatiale et les intelligences Ïnter- et intra-personnelles.l Pourtant, ces dernières intelligences ne peuvent se développer que par une pratique concrète dans l'action, elles vont également permettre une meilleure assise des intelligences qui mèneront au langage et à la logique mathématique, à condition de permettre à l'enfant la pratique corporelle du mouvement. L'art de la danse éducative nécessite une intelligence concrète qui peut être amenée par les fonctions sensori-motrices, opératoires et énergétiques, une curiosité inventive, une spontanéité et une expression dans le mouvement traduisant la subjectivité. Ne privilégier que le développement des savoirs abstraits, de la logique et du symbolisme, va entraver la vitalité émanant du corps de l'enfant qui ne pourra émerger à l'aide des mouvements expressifs. L'enfant coupé de ses possibilités personnelles d'actions, va développer une gestuelle impulsive. Comment le corps dansant de l'enfant-sujet, pourrait-il prendre une quelconque valeur alors qu'il n'est pas encore pris en compte actuellement par les différents professionnels de la petite enfance? C'est uniquement vers un corps objet de soins hygiéniques que le personnel entourant le nouveau-né va orienter les futures mamans dans les journées consacrées aux informations. Les nouveau-nés sont reconnus comme étant des personnes ce qui n'était pas le cas avant le XXème siècle, ils sont également mieux pris en compte sur le plan psychologique et affectif. Mais si une certaine attention est accordée aux premiers mouvements, aux explorations, aux premiers pas, le corps n'en n'est pas pour autant reconnu dans son action comme l'élément fondamental du développement de sa personnalité, de son caractère, de son intelligence concrète et abstraite. Le corps de l'enfant reste un corps physique, vu sous le seul angle médical et anatomique- et ne devient que rarement par l'expérience et l'édu1

H. Gardner, Les intelligences multiples, Ed Retz, 1996, p 32-33

cation, un corps-propre. La prise en compte du corps propre est celle du corps-sujet comme axe fondamental dans l'éducation, comme pivot et ancrage dans le monde, et ceci dès sa naissance. La reconnaissance du bébé corn_meune personne et non plus COIILmen anLmal, - tel que le voyait Mau lebranche -, s'est portée sur une éducation intellectuelle en visant l'aspect de l'expression et de la communication verbale, alors que dans les premières années, c'est par des échanges non-verbaux que l'enfant et l'adulte communiquent. L'enfant qui ne bénéficie pas - et ils sont nombreux de nos jours d'un éveil corporel, amenant une conscience qui s'éveille à la vie, au monde, va être limité à un esprit qui ignorera son corps. L'absence d'éducation corporelle des parents, en est pour une partie responsable, ignorant l'importance du vécu personnel du mouvement, influencés par une société intellectualiste et vivant toujours à la limite du stress, de la fatigue et d'une santé précaire. La solution de facilité consistera alors en une prise de psychotropes, d'anti-dépressifs, ne permettant pas une prise en charge dans l'effort afm de pouvoir surmonter ses difficultés. Les enfants sont ainsi incités très jeunes à prendre ces médications, (comme pour les enfants hyperactifs) au lieu de bénéficier d'actions éducatives leur pennettant de prendre en mains leur évolution. Le corps physique ne sera alors qu'un support pour la pensée, une enveloppe chamelle, un récipient tel que le considérait Platon dans sa philosophie idéaliste. Ce corps physique assure d'abord les fonctions pour lesquelles il a été créé, mais est relégué à un rôle subalterne jusqu'au moment où, complètelnent dénié, il se révoltera: des pathologies s'ensuivront. Cette prééminence de la pensée sur le corps physique est de nos jours vérifiable dans tous les domaines et dans de nombreux pays. Le corps physique devient ce corps-matériau revendiqué par la danse contemporaine, si une éducation appropriée n'est pas apportée. Un corps physique qui grandit sans aucune attention à lui-même ne va pas permettre la conscience d'être soimême et la présence au monde ne sera localisée que dans l'esprit, dans la tête. C'est le sentiment très fréquent d'intellectuels qui ne peuvent percevoir la présence spatio-temporelle de leur corps propre.

LA PRISE EN COMPTE DU CORPS PROPRE DANS L'ÉDUCATION GLOBALE DE L'ENFANT
Une deuxième naissance pourrait être celle de l'expérience de la danse éducative, où progressivement un sentiment de consistance s'élabore, par la perception de la présence concrète d'un corps qui est reconnu comme nôtre. Pouvoir le mobiliser, le localiser, faire passer des émotions à autrui. Se dessine alors lentement, comme un schéma qui se construit, un sentiment de plus en plus précis d'être un corps capable d'agir, alors que le souvenir de l'état précédent était celui d'avoir une tête pensante sans aucun support matériel. Cette activité du mouvement dansé pennet de prendre conscience d'un changement; ce corps qui paraissait absent et inconnu devient connu, 14

non pas une connaissance intellectuelle, mais l'appréhensioll; phénoménologique qui va faire vivre le phénomène, en l'appréhendant. Emerge alors le sentiment que ce corps est nôtre, que ce corps est nous. Beaucoup d'enfants impulsifs sont actuellement dans le cas du corps physique sans aucune éducation globale, aucun éveil corporel n'ayant été réalisé dans les trois premières années de sa vie. Ce corps physique est souvent doublé d'un corps rêvé, impalpable et flou, imaginaire. Ce corps physique, laissé à l'abandon va se développer anarchiquement, sans le cadre éducatif associé à la ftustration nécessaire, permettant l'émergence de la fonction de vigilance et du contrôle du mouvement. Les fonctions nerveuses sont livrées à elles-mêmes sans la régulation apportée par l'action des parents, des éducateurs. Les professionnels de la petite enfance savent théoriquement que le mouvement de l'enfant est important pour son épanouissement, mais beaucoup de jeux sont fabriqués et utilisés en vue d'un développement intellectuel. Dans la pratique, soit l'enfant est laissé seul pour s'amuser, ce qui effectivement est important mais insuffisant, sans guider ses déplacements, les encadrer, les favoriser ou les interdire. Soit l'enfant va déjà se voir imposer des directives autoritaires, des apprentissages spécifiques qui ne viseront qu'à soumettre le corps pour servir l'esprit. Favoriser le statut du corps propre, c'est donner à l'enfant les possibilités de découvrir le monde, l'appréhender, apprécier ses plaisirs et accepter les obstacles: tout n'est pas permis, et tout n'est pas possible, contrairement aux jeux informatiques. Du corps objet-de-soins des parents, le corps doit prendre son autonomie et l'éducation prendre la forme d'une attention particulière, visant les qualités à développer, visant l'être corporel pour luimême et non pour servir d'outil à la seule pensée. Viser l'éducation vers un statut de corps propre consistera donc à préserver le désir de découverte et d'apprentissage par tâtonnements et non pas vouloir lui apprendre le bon geste, comme il est fréquemment fait dans certains sports ou dans certains cours de danse. Il n'y a pas de bon geste en soi, car le geste le meilleur pour l'enfant est celui qu'il va découvrir, qui reflétera sa personnalité et son niveau de maturation. L'éducation du corps du jeune enfant concerne deux directions: - une action vis-à-vis des enfants eux-mêmes, afm qu'ils puissent grandir, leurs fonctions évoluer et se structurer, tout en structurant leurs mouvements, en permettant au schéma corporel de se construire, par le vécu de l'espace, du temps et de la relation aux autres enfants, et cela en suivant leur niveau de maturation, dans un climat affectif équilibré. - une action de la part des éducateurs, enseignants, professeurs euxmêmes. Face à des enfants, pouvoir être et non imposer un savoir, un avoir. La relation est essentiellement empathique et sympathique, composée de langage non verbal où l'attitude (tonus de base) de l'adulte, sa manière d'être présent, de bouger, de parler, vont permettre d'établir un contact, un échange harmonieux. Un adulte stressé, mal à l'aise corporellement, n'ai15

mant pas danser et n'aimant pas son corps, ne pourra permettre à l'enfant de progresser sur le plan corporel. L'accent mis actuellement sur le langage verbal diminue d'ailleurs plus encore la place donnée au corps, car le langage non-verbal doit absolument exister afin que le langage verbal puisse ensuite, en s'appuyant sur cette expérience, progresser. Nous assistons ainsi, à un déplacement, en sections de maternelle, du langage non-verbal vers une exclusivité du langage verbal. Les enfants (dès deux ans et demi) vont faire s'extasier les adultes qui les entendent parler, mais vont présenter des inhibitions de la spontanéité gestuelle, ainsi qu'en même temps une impulsivité croissante. C'est un des signes de la disparition du corps propre à l'école. Le regard posé sur l'enfant sera un regard qui va ignorer le corps, ou le réduire à un moyen: le mouvement sera codifié et utilisé pour que l'enfant apprenne à mémoriser ou à reproduire des apprentissages. Une enseignante de petite section dit apprendre aux enfants des mouvements de gymnastique qu'elle apprenait ellemême le soir, en cours de gym-11astiquevolontaire, Ce regard posé sur le corps de l'enfant va soit le faire disparaître et le nier, soit le voir comme un moyen d'arriver aux fms d'apprentissage. Dans le cas de l'apprentissage de la danse, le corps étant principalement visé, il prendra, selon la pédagogie employée, le statut de corps propre ou celui de corps-objet. Nous aborderons les différents systèmes qui ont rendu le corps esclave de la pensée, principalement en danse contemporaIne. En ce qui concerne le corps propre, c'est à l'enfant comme corpssujet que nous nous adressons: il sera concerné et interpellé dans les processus et les modalités éducatives. A l'inverse du conditionnement qui va Lmposer et rendre les mouvements du corps comme ceux d'une machine, le respect vis-à-vis de l'enfant va le prendre en compte dans sa totalité: physique, psychologique, émotionnelle, sensori-motrice et cognitive et avec une vision philosophique: celle du sujet. Le but sera de faire émerger ce qui est potentiel en l'enfant et non de lui imposer des mouvements ou un avenir qui s'inspirera d'un idéal conventionnel d'adultes. Par une forme particulière d'attention au corps, l'enfant peut s'ancrer dans la réalité et en dansant, se découvrir tout en créant. La créativité ne pourra émerger qu'à ce prix, sinon l'adulte risque de plonger l'enfant dans la psychose ou les hallucinations.. La connaissance ne sera pas calquée sur le modèle des fonctions mentales, mais appartiendra en propre au fonctionnement corporel. C'est par une action du corps équilibrée et éduquée que pourront ensuite émerger les fonctions mentales, non par causalité linéaire mais par le dynamisme d'un individu qui, par l'action, va permettre une inter-fonctionnalité. Si l'on permet à un enfant, dans un cadre structuré et des limites évaluées, de pouvoir bouger, chercher, tâtonner, on s'aperçoit alors que cette liberté laissée lui permet d'explorer, de s'ajuster, de trouver des possibilités nouvelles que le monde extérieur lui renvoie. A partir de cette éducation première qui n'est pas à proprement parler un apprentissage, des com16

portements privilégiés peuvent émerger qui sont « des manières propres de l'organisme d'exprimer l'essence de l'individu par une attitude générale envers le monde }}.2 Ces comportements privilégiés concerneront l'éducateur lorsqu'il va s'ajuster aux besoins, à l'âge de l'enfant, à son tempérament, en trouvant, innovant et progressant. Ces mêmes comportements privilégiés vont parallèlement être vécus et émerger chez le tout jeune enfant, marquant ainsi, par les mouvements originaux et propres de son corps, sa manière d'être au monde, de s'ouvrir à lui. Cette attitude vis-à-vis du monde nous met en mesure de refuser une perspective de l'organisme comme une machine.3 Le travail pédagogique va permettre de passer d'un corps objet d'attentions à un corps propre et autonome. La pédagogie consistera à privilégier l'ajustement global afm d'éveiller l'enfant. Cet ajustement ne sera pas un mécanisme d'adaptation, ni une réaction mais une action où la personne agissante et les phénomènes seront interdépendants.

LE DÉVELOPPEMENT HARMONIEUX DES FONCTIONS
Le corps de l'adulte rayonne de ce qu'il est, de ce qu'il vit. Si cet adulte vit son corps comme un étranger, le méconnaît, ou pire le méprise, ce sentiment sera directement perçu par le jeune enfant. A un âge où l'enfant vit plus par son corps et son mouvement, son affectivité que par ses fonctions cognitives, il va ressentir par empathie, sans aucune réflexion, le sens existentiel de l'adulte. II sera profondément et facilement influençable. L'adulte stressé, déprimé, fatigué, va révéler dans son attitude, son tonus, son regard, ses gestes, sa voix, une manière propre d'agir, révélant cet état difficile. S'il n'arrive pas à se contrôler, se détendre, faire abstraction de ses soucis il va laisser émerger son état tonique trop élevé et l'enfant le percevra aussitôt. C'est le dialogue tonique. L'empathie consistera alors en une sorte de transmission de ce tonus trop élevé, que la voix va immédiatement exprimer. La voix pour les enfants est d'abord perçue dans la charge émotionnelle ou de violence qu'elle peut révéler avant toute signification des mots. Il est très courant d'entendre des éducateurs ou des professeurs de danse qui, en parlant, révèlent un ton autoritaire et sec. On retrouve souvent cet aspect dans des cours de danse classique, mais les autres disciplines n'en sont pas exemptes ainsi que dans l'enseignement scolaire. Ce ton de voix est lié à une pédagogie directive et révèle immédiatement l'être de la personne ainsi que son rapport au monde. La discipline de rigueur et de raideur est accompagnée par une attitude rigide du dos, une tension des jambes, du buste qui s'avance et du regard fixe et intransigeant. Cette attitude de l'adulte va se communiquer aux enfants par la voix, le regard mais aussi par une imitation inconsciente du jeune enfant. Si l'adulte n'y prend garde, l'enfant imitera toutes les attitudes d'ouverture ou
2 M. Merleau Ponty, Phénoménologie de laperception, Gallimard, Paris 1979, p 161 M. Merleau Ponty, La structure du comportement, PUP, Paris, 1990, p 158
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de fermeture, d'agressivité ou de compréhension de l'adulte. C'est ainsi que la rigidité et les tensions du dos de l'enseignant vont se retrouver chez ses élèves. Certains enfants recherchent ce rapport, soit par timidité, soit par un besoin de sentir autour d'eux un cadre strict, mais qui va les enserrer jusqu'à les étouffer. Ces enfants ont une grande difficulté à s'exprimer et à agir de leur propre initiative et sont souvent passifs. Une grande danseuse classique anglaise a dit un jour qu'elle ne pouvait exécuter un pas sans qu'on ne le lui ait commandé. Le dialogue tonique pourra fonctionner par synchronie, de l'adulte qui, par un travail sur soi, de respect et d'épanouissement, va pouvoir moduler son propre tonus, même en cas de grande fatigue et dialoguer avec l'enfant par un corps propre irradiant force, détente et amour. Le dialogue va s'instaurer si l'enfant accepte l'échange avec l'adulte. Cet échange va également s'instaurer avec les autres enfants, en acceptant de donner la main à tous, de former une ronde, ensemble, d'évoluer dans une forme dynamique. La socialisation dure et longue à obtenir consiste, sur ce plan corporel, à être ensemble, à agir ensemble, d'un même pas, sur une même vitesse et à chanter d'une seule voix. Ce qui paraît simple est en réalité difficile à accepter pour un certain nombre d'enfants, qui dans cette forme de la ronde, ne cherchent à faire que ce qu'ils désirent, tirent sur les bras des voisins, se laissent tomber à terre en entraînant les proches, donnent des coups de pied, refusent d'avancer ... Il ne s'agira pas d'exiger une ronde qui soit géométriquement parfaite, mais de comprendre qu'elle sera belle parce que tous les enfants auront accepté d'entrer dans une dynamique commune et homogène et non plus faite d'individualités centrées sur ellesmêmes. L'homogénéité du groupe ne veut pas dire que les individualités soient gommées mais que chaque enfant trouve sa place et son rôle dans le groupe. L'enfant unique - ou le cadet d'une famille -, pourra avoir des difficultés à accepter que tout ne soit pas centré sur lui et sur ses désirs, devenant au fil du temps des caprices. C'est le problème contemporain de l'enfant-roi et même de l'enfant-tyran. Il est fondamental pour les parents de prendre conscience de l'importance du vécu du corps, du leur et de celui de leurs enfants, de la relation qui peut s'instaurer par le corps. Dans celleci, le comportement des parents vis-à-vis de leurs enfants, influence le futur comportement de l' enfant. L'enfant dynamique est celui qui aura l'espace et les possibilités d'exercer ses mouvements dans des limites autorisées. Ces limites, indispensables, vont constituer ce qui représente sur le plan du système nerveux central, la fonction d'inhibition. Un enfant à qui on autorise tout, à qui on n'interdit rien, ne peut exercer l'indispensable inhibition sur ses mouvements, consistant à arrêter le mouvement et à le reprendre. Une chanson dansée, « quand trois poules vont aux champs », pose un véritable problème à un groupe d'enfants de moyenne section de maternelle. Tout en respectant les différentes actions de la chanson, l'enfant doit contrôler son mouvement dans le temps et l'espace, pour lui-même et par rapport aux autres enfants. 18

Les enfants instables et impulsifs ne peuvent s'arrêter à un moment précis ni dans un lieu précis, ils se laissent toujours emporter par un élan trop grand, n'arrivant pas à mesurer leurs gestes. La chanson pennet de verbaliser l'action tout en la réalisant: il y a participation du corps entier, tant sur le plan vocal mélodique, rythmique que sur le plan des mots. Les mouvements s'exécutent simultanément: il y a synchronisme par l'action et le dire. L'essentiel de la fonction d'éveil va remplir le rôle d'apprentissage à la découverte, par l'expérience enrichis sante des mouvements exploratoires, avec ou sans objets, entretenant par le plaisir du jeu la fonction tonique à un certain niveau d'activité. Par contre, les éducateurs savent que les limites à ne pas dépasser seraient le trop d'activité, l'absence d'inhibition ainsi que le facteur temporel consistant à toujours presser l'enfant. De l'autre, le mouvement qui va progressivement se retenir, par le jeu des phénomènes temporels: la chanson est le meilleur moyen, naturel et très pédagogique, non conditionnant, pour structurer le temps d'un côté et le mouvement, de l'autre. Il est dommage que certains responsables de l'enseignement, critiquent la pédagogie par les chansons, sous le prétexte que c'est un moyen « dépassé» de nos jours ... Cette fonction d'éveil va permettre à l'enfant de l'habituer à se contrôler en cours d'action, donc à s'empêcher d'agir quand il le faut, à attendre et à prendre le temps d'agir. Ceci mène à pouvoir aider à l'émergence de la fonction de vigilance ou attention. La pédagogie en danse éducative, si elle ne renie pas le temps comme il est courant en danse contemporaine, pourra apporter ce vécu du temps qui ne sera ni un temps mesuré et compté, ni un temps aléatoire, ni un temps mécanique: « Le rythme de la musique stimule le rythme du mouvement }}.4 La relation adulte-enfants contrôlée par l'adulte éducateur afm de pennettre à la fonction d'éveil de s'installer en se structurant, va se construire essentiellement à travers les mouvements du corps et de l'action. La structuration sera dans notre souci, une organisation en profondeur de la conduite, ce qui est la caractéristique du développement. Un enfant peut être vu grandissant en taille, mais il s'agit de pouvoir l'aider à structurer ce comportement afm qu'il soit une évolution vers une autonomie et un développement de ses facultés, tout au long des différentes étapes de maturation du système nerveux central. La culture nous a habitués à développer les facultés intellectuelles, mais les facultés relevant des fonctions sensori-motrices et affectives, sont soit délaissées, soit soumises à un entraînement tayloriste. L'erreur serait alors de dire que tout mouvement ou pratique de la danse peut mener à une éducation de la personne. Il est fréquent d'entendre que la danse classique est bonne pour le dos alors que le travail musculaire peut être mal enseigné et entraîner des raideurs et des déformations du dos et des articulations. De toutes manières il est fondamental de savoir que l'enseignement de la technique de danse, quelle qu'elle soit, est néfaste pour l'enfant jeune, étant un véritable conditionnement. Sur le plan neuronal, au lieu de permettre la plasticité, elle va au contraire restreindre l'étendue des
4 R. Laban, La danse moderne éducative, Ed Complexe, 2003, p 116

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possibles et trop vite les figer. Il est aussi fréquent d'entendre des parents considérer qu'un cours de danse est toujours identique à un autre cours de danse, méconnaissant ainsi les dangers de certains cours, mais faisant également abstraction du fait que le contenu et la qualité d'un cours de danse est fonction de la personnalité du professeur de danse. Certains cours ne vont consister, du premier au dernier cours de l'année scolaire, qu'à préparer un spectacle de fm d'année, ne possédant aucun contenu pédagogique, moins encore de pédagogie éducative. La différence va tenir dans l'intentionnalité de l'adulte visà-vis de l'enfant. La principale intentionnalité - le but pédagogique, la chose visée -, va concerner le respect du corps, de son intégrité, le respect de la personnalité de l'enfant comme être en devenir et non comme corps- instrument. La danse éducative peut permettre à l'enfant d'exprimer, par ses moyens propres, sa singularité. L'expression artistique y est pleine et l'éducation peut l'être également. On ne retrouve pas cette richesse dans les autres disciplines qui touchent le corps; malheureusement, le terme danse est employé de nos jours par des personnes qui pensent que le fait de bouger sur de la musique, sera de la danse~On peut voir alors des cours de gymnastique ou de musculation, s'appeler cours de danse. Une des lacunes dans la pédagogie de la danse, va être une absence parfois complète, d'attention à un objet matériel. Très peu de pédagogues utilisent l'objet en danse, que ce soit sur le plan de l'expérience vécue (émotionnelle et expressive) ou sur le plan sensori-moteur. L'objet peut être utilisé comme moyen de jouer avec des règles strictes, comme dans le sport, il peut être utilisé pour démontrer une adresse comme au cirque, mais également être prétexte à s'exprimer, et nous sommes devant un mouvement gratuit, sans but praxique extérieur, expressif. Dans certaines danses traditionnelles, l'objet était utilisé COlnme symbole de la divinité à appeler, d'une sollicitation vers la Nature et était le moyen concret de liaison entre le Sacré et la Nature. La danse classique a complètement laissé de côté l'objet pour ne se centrer que sur la technique corporelle; certaines formes de danse contemporaine ont renoué avec ce contact d'objet pour certaines ou s'en sont complètement écartées pour d'autres. L'enfant a encore ce rapport mystérieux et créatifvis-à-vis de l'objet qu'il va transformer, détourner de ses fonctions courantes, investir d'affection ou le faire vivre comme s'il était un personnage~ C'est l'objet transitionnel, entre le monde imaginaire de l'enfant et le monde concrétisé par la matière de l'objet. L'éducation dansée du jeune enfant doit être une éducation sensorimotrice, qui parte de l'expérience propre de l'enfant, de ce qu'il sait et aime faire, pour lui ouvrir d'autres horizons de mouvements, de temps et d'espaces, l'éveille à tout ce qui n'est pas lui. Un enfant inattentif sera un enfant qui aura le regard toujours attiré par ce qui bouge autour de lui. Dans un groupe d'enfants et lors de séances de danse éducative, le moindre bruit extérieur, de pas, de voix, d'alarme, de 20

cris d'enfants en récréation, va le distraire. Son regard va alors immédiatement se porter vers la source de ces bruits et y rester. Certains enfants vont même quitter le groupe pour aller vers la porte ou la fenêtre. La distraction vient d'un autre lieu que celui où il est ; il ne peut être à l'espace, au temps ou aux personnes avec qui il se trouve. Ces enfants auront de la difficulté à écouter ici, c'est-à-dire à prêter une attention ciblée sur une demande verbale, un son à percevoir, une chanson. Leur regard va papillonner et leur tête se mobiliser sans cesse. Ils auront des difficultés à être présent, ici et en présence d'autrui, à être eux-mêmes, à se situer corporellement, à se nommer. Dans une classe de vingt-cinq enfants de trois ans, on note une quinzaine d'entre eux présentant des comportements instables, ne pouvant rester en place, n'écoutant pas, balançant sans cesse les bras, se dandinant d'une jambe sur l'autre, secouant les bras des autres enfants quand ils se donnent la main, parlant incessamment. Ces enfants se rapprochent de ce que nous parlions auparavant, concernant la fonction d'éveil: ils ne peuvent s'empêcher d'agir sans cesse. Leur éducation n'a pas pris en compte le fait qu'il est indispensable que les parents demandent à leur enfant de s'arrêter d'agir (parler, bouger ...) ; le temps du mouvement doit être interrompu. Ces enfants refusent la ftustration, et n'acceptent pas qu'il leur soit demandé d'arrêter d'agir: ils ne veulent faire que ce qui leur plaît. L'absence d'attention coïncide avec la difficulté à concentrer le regard : ils sont attirés par tout ce qui bouge et cherchent toujours la nouveauté sans s'y arrêter. Contrairement à ce qu'on pourrait penser, ceci n'est pas une qualité car ces enfants ne sont jamais satisfaits et ne peuvent contempler, prendre plaisir dans la durée, mais veulent toujours autre chose que ce qu'ils ont. Cela tient au fait qu'ils ont été habitués à la profusion. Laurent, enfant de quatre ans, a tous les jouets et les livres possibles à la maison; il joue peu avec eux et les abîme rapidement. Leur nombre fait qu'il n'en connaît pas la valeur et les rejette: il veut toujours ce qu'il n'a pas. Il ne peut se satisfaire, lors des séances de danse éducative, d'un seul objet à explorer, à manipuler et ainsi trouver diverses manières de s'exprimer. Il n'arrive plus à jouer, à chercher par lui-même. Le regard se dispersant sans cesse, ne pouvant se fIXer, l'attention ne pourra pas non plus émerger, ne permettant pas la compréhension de l'action et l'apprentissage qui va s'ensuivre. Regard et audition vont souvent de pair, ainsi les enfants souvent entendent trop de signaux auditifs et fmissent par se fermer. Bruits de la télévision, discussions des parents ou des frères et sœurs, musique, voisins, bruits de la rue ... Un fond sonore permanent abrutit et ferme à la perception sensible et à l'ouverture au monde. Les nombreuses sollicitations de certains petits enfants (à la crèche, chez les assistantes maternelles ou à la maison) mènent également à une dispersion de l'attention. Laure, enfant de douze mois, est gardée par une assistante maternelle. Sa maman raconte que dans la journée, elle participe à des fêtes avec d'autres enfants, va au cinéma ou faire du théâtre, voir des tableaux, jouer au parc ... A notre question, comment est-elle le soir quand vous la ramenez 21

chez vous, elle répond qu'elle n'arrive pas à la coucher et que Laure reste dynamique très tard. La fonction d'éveil est ici bien malmenée car ce n'est pas en multipliant les informations sensorielles que l'enfant s'éveillera d'autant mieux; ces informations doivent ensuite être intégrées. La multiplication des activités ne permet pas cette intégration mais pire encore va élever le niveau tonique à un degré tel que l'enfant ne pourra que difficilement s'arrêter le soir pour se reposer. Dans la fonction d'éveil, le niveau tonique (sous-cortical) est directement en relation avec les fonctions sensori-motrices et affectives. Un pic dans le tonus de base va aussitôt se répercuter sur l'humeur, le niveau de réceptivité sensorielle et le mouvement deviendra impulsif par un tonus trop élevé. Ce tonus trop élevé est en relation avec la vigilance qui va être amoindrie en retour. L'enfant sera très fatigué le lendemain et commencera très mal sajournée, sera irritable, restera avec un tonus élevé qui avec la fatigue, fera alterner les moments d'énervement avec les périodes d'abattements. Cet enfant se prépare un avenir d'hyperactivité. L'éducation corporelle et mentale ne peut se résumer à un activisme forcené où l'enfant est pris pour un réservoir qu'il faut remplir, d'un côté de connaissances (à l'école) de l'autre, d'activités dites de défoulement en lui faisant faire plusieurs activités différentes, sans souci du contenu de chacune d'elles. Ainsi l'éducation par la danse ne vise pas un apprentissage de mouvements techniques de danse, mais une éducation du comportement dans ses modalités temporo-spatiales, toniques et sensori-motrices. L'important ne sera pas le mouvement appris, mais la manière dont il sera appris, c' est-àdire la pédagogie. Si dans nos groupes d'enfants, nous avons fréquemment des enfants instables, violents, ce n'est pas uniquement avec une séance d'une heure par semaine que nous pourrons les aider, c'est aussi avec l'aide des enseignants, à l'école, lorsqu'ils prennent conscience de l'importance du corps, ainsi que des parents, à la maison. C'est un travail qui va concerner tous les adultes qui entourent l'enfant. Si notre culture reconnaît théoriquement l'importance du mouvement pour le jeune enfant, la pratique connaît un grand retard. Elle est souvent limitée aux jeux, aux apprentissages pour se vêtir et manger. Malgré l'apparence d'une libération du corps de notre culture, l'éducation corporelle est encore soumise à un certain tabou ou à une ignorance plus ou moins délibérée. Les effets peuvent aller dans les deux extrêmes: soit les parents sont très sévères et interdisent les déplacements jugés trop bruyants, soit ils seront trop laxistes et vont tout laisser faire, sans interdits et sans cadre limitatif: sous le prétexte que l'enfant apprend à être libre. Le comportement de la première catégorie d'enfants, qui va se traduire par une maladresse ou une passivité, est actuellement plus rare, mais existe encore sous la forme de parents qui vont tout faire à la place des enfants. C'est le cas d'un enfant de dix mois qui joue, assis au sol et qui, à chaque fois qu'il jette un jouet au loin, son grand-père ou sa grand-mère se précipitent pour aller le chercher et le lui donner. Cet enfant ne se déplace pratiquement pas, même pas sur le ventre, ou à quatre pattes. Par contre, il apprendra très vite, poussé par ses parents, à se tenir debout et à marcher, 22

sans être passé par les étapes intermédiaires. Cette attitude risque d'amener un retard de certains aspects de la fonction sensori-motrice, où l'enfant ne pouvant faire ses propres expériences, n'aura pu exercer sa musculature, vivre différentes orientations de la tête et ainsi faire jouer l'équilibration, ni l'intentionnalité avec la recherche et la poursuite de l'objet avec les yeux, puis le déplacement pour aller le chercher. Le travail pédagogique de danse éducative peut permettre de renouer avec ces expériences manquées. Les enfants ayant sauté des étapes ont souvent de grandes difficultés motrices mais aussi d'orientation spatiotemporelle, Nous les retrouvons ensuite dans les classes de maternelle, présentant un retard global, allant de pair avec un retard du langage et de la compréhension. Un travail de danse éducative mené par une pédagogie orientée vers un vécu qui va pouvoir permettre à l'enfant de rattraper ce retard est possible. L'enfant inhibé qui a été trop contraint dans son expression gestuelle, ne va pas oser, va refuser de bouger en se réfugiant sous un banc ou une chaise. C'est un retour vers la spontanéité qui va alors être visé. Cette spontanéité est le signe de l'équilibre fonctionnel de l'enfant, marquant le bien-être dans la totalité du sujet, - corps et esprit sans dualisme de subordination - et ne pouvant passer que par le vécu, procurant un plaisir et une joie par le mouvement, Ce vécu du corps est le passage obligé pour que les étapes du développement se déroulent dans le temps. Dans une civilisation technologique où les enfants très tôt zappent ou tapent sur l'ordinateur, le corps reste une valeur fondamentale, car il permet d'appréhender le réel concret et met l'enfant par son mouvement, face à l'obstacle à franchir. Le travail en danse éducative favorisant la spontanéité est un travail de respect du corps qui n'a pas de reconnaissance actuellement, car il y a confusion entre impulsivité et spontanéité, entre spontanéité créative et laisser-faire. Le mouvement, comme les actions, est rarement gratuit et chaque action demandée à l'enfant est celle qui sert à quelque chose. Le mouvement dansé expressif est un mouvement qui vient du plus profond de l'être, il ne cherche pas un intérêt extérieur; il ne cherche ni à montrer, ni à démontrer. Ainsi la découverte et l'expression de soi passent par l'émergence d'un mouvement spontané. L'éducation en danse s'attachera donc à permettre à l'enfant de passer d'un mouvement impulsif, c'est-à-dire d'une décharge motrice incontrôlée, sans qualités temporelles et spatiales, à un mouvement spontané, un mouvement socialisé, expressif et révélant la personnalité, Ce mouvement propre est à l'opposé du mouvement mécanisé du corps-machine ou du corps-objet. L'apparition du mouvement spontané révélera que l'enfant a franchi une étape, celle de l'éveil et pourra aborder ensuite l'étape des apprentissages sensori-moteurs. Une classe de moyenne section de maternelle nous a été confiée à la demande de la directrice et de l'enseignant. Elle posait de gros problèmes de par le grand nombre d'enfants impulsifs - plus de la moitié -, en grande par23

tie des garçons. Dès la première séance nous avons trouvé un groupe d'enfants qui courait à travers la pièce, se bousculait, se jetait par terre, n'écoutait rien et criait. La pédagogie étant celle, non pas d'immobiliser, de contraindre, mais de permettre le mouvement afin de pouvoir progressivement travailler sur ses paramètres (temps et espace), le premier trimestre a consisté à varier les expériences, tout en permettant le mouvement. Chaque possibilité de mouvement donné étant traduite en termes de violence, il nous a fallu instaurer un cadre, d'abord assez étroit, avec à l'intérieur des possibilités de mouvements. Le travail sur la voix, les mouvements, les rythmes, associé à un vécu spatial, et sur les mouvements de tout le corps, a permis progressivement d'élargir ce cadre tout en permettant que la créativité des enfants évolue, car il ne peut y avoir de créativité s'il y a impulsivité. Après quatre mois de ce travail, nous avons entrevu un changement dans l'attitude et dans le comportement. Le maître, très déprimé, ne voyait aucun changement. Deux séances après, et progressivement, il admit avec soulagement qu'il voyait effectivement une modification se dessiner chez la majorité des garçons posant problèmes. Quatre d'entre les plus difficiles s'étaient également améliorés mais gardaient encore des mouvements brusques et mal orientés. Cet enseignant n'avait pu avancer que difficilement dans les différents apprentissages scolaires au cours du premier trimestre, et a vu une nette progression en ce deuxième trimestre. Si une éducation par la danse peut se faire et agir sur le comportement, c'est d'abord et avant tout dans la tranche d'âge qui correspond à ce plaisir du corps vécu de l'enfant. C'est à partir de cette richesse vécue que l'attention sur le corps pourra se fixer d'abord, puis sur les éléments extérieurs, et enfin sur des concepts ou des signes plus abstraits. Le regard qui objective autrui est un regard qui ne le prend pas en compte comme une personne. La vision n'est pas seule, les sens fonctionnent système ouvert: le champ sensori-moteur. « Mon regard, mon toucher et tous mes autres sens sont ensemble les puissances d'un même corps intégrées dans une seule action ... si un phénomène ne s'offre qu'à un de mes sens, c'est un fantôme ».5Ainsi notre attitude envers notre propre corps, que ce soit en le considérant comme corps propre ou comme corps-objet, va dessiner une certaine manière d'appréhender le monde. Le regard posé sur l'enfant est aussi souvent dépendant de notre propre corps. Si l'éducateur se déprécie, se considère comme un objet ou a été considéré ou manipulé comme tel, il reconduira cette attitude face aux enfants. Toute la philosophie implicite de la danse contemporaine et de la danse classique, tourne autour du corps instrument, du corps-objet, du corps-machine, du corps-matière, autant de noms qu'ils donnent eux-mêmes. Beaucoup de danseurs sont imprégnés de ces images et n'ont pas pu ou pas cherché par eux-mêmes leur propre voie, d'autres expériences du corps plus constructives. Il s'agit à ce moment là d'une remise en question des vérités qui ont été assénées, lors de formations professionnelles. Il est en effet
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M. Merleau Ponty, Phénoménologie de la perception, Gallimard, Paris, 1979, p 367..368 24

surprenant de voir à quel point beaucoup de danseurs acceptent le fait que leur corps soit une machine. Seule la réflexion peut permettre de prendre conscience que le corps ne peut être et n'est pas une machine. Il y a dans ce constat, la surprenante réalité d'une acceptation de faits, imposés, sans aucune mise en doute, par un conditionnement mental, et un conditionnement sur le corps lui-même. Le corps devient propre, sien, en refusant la facilité; c'est s'engager à vivre, à avancer, à chercher à construire sa propre existence. Pour le pédagogue, il s'agit d'aider le jeune enfant à construire son être par un vécu harmonieux du corps.

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CHAPITRE DEUXIÈME LE HEBA VIORISME ET LE MÉCANISME ENDANSECONTEMœO~ LES FONCTIONS EN DANSE ÉDUCATIVE
« Il y a deux sens et deux sens seulement du mot exister: on existe comme chose ou

on existe comme conscience.}} 1

LE COURANT BERA VIORISTE IMPOSÉ ,EN DANSE CONTEMPORAINE, AU DETRIMENT DE L'EXISTENCE
La pédagogie utilisée en danse contemporaÏne relève du courant behavioriste. Le corps n'y est vu que comme un assemblage d'organes, de membres qu'il faut coordonner; le mouvement va être morcelé puis juxtaposé. Le fonctionnement de base qui est le réflexe classique, ne va pas être pris en compte comme intelligence du corps, mais dans son aspect linéaire. Le behaviorisme - aussi appelé comportementalisme -, considère d'une part le corps, les sens, les muscles dans leur aspect physiologique et morphologique, détachés de tout contexte extérieur vécu, et d'autre part une pensée qui coordonnerait, dirigerait, réfléchirait et serait le maître du corps. Le comportement de la personne va être constant, répétitif et être représenté par une opération linéaire: le stimulus est l'agent externe qui va venir frapper l'organisme et déclencher mécaniquement une réponse, constante, identique dans l'espace et le temps. Le behaviorisme tourne ainsi le dos au vécu qui va permettre à l'enfant de vivre des expériences personnelles et enrichissantes et par le même fait, va refuser l'originalité du corps, c'est-à-dire un corps propre. L'expérience n'aura, sur le plan pédagogique, aucune valeur puisque, quoi qu'il arrive, les mêmes réponses seront provoquées par des stimulations identiques. On peut immédiatement se rendre compte de l'erreur de telles croyances, lorsqu'on se donne la peine de faire danser des enfants, en les mettant en relation les uns avec les autres, ou avec des objets qu'ils peuvent manipuler. Aucun enfant n'a les mêmes mouvements, ni la même attitude car il est déjà une personne originale. Même en imitant les autres, une singularité émerge. Si son comportement révèle des répétitions et des stéréotypes, on pourra soupçonner que cet enfant a subi une éducation trop contraignante ayant appauvri ses possibilités. Goldstein et Merlean Ponty ont relevé que le réflexe classique ne peut se produire que dans des circonstances de conditionnement, dans un même environnement appauvri, en répétant les mêmes actions sur les mêmes parties du corps. Le behaviorisme a expérimenté ses préceptes en iso1

M. Merleau Ponty, Phénoménologie de la perception, Gallimard, 1979, p 231

lant une partie du corps qui réagirait alors toujours de la même manière aux événements du dehors. L'exemple le plus connu est celui de la grenouille à qui on a désinséré un muscle. Le mouvement de la personne ne peut se comparer à ces expériences de laboratoire: pourtant en danse contemporaine, toute la bio-mécanique est basée sur le morcellement des parties du corps et leur manière isolée de fonctionner. Cet isolement nous éloigne de la fonction qui est au contraire la prise en compte d'un ensemble d'organes ou de structures neurophysiologiques capables de s'organiser en vue d'une action. C'est également ignorer le rôle du système nerveux central: « Les opérations essentielles du système nerveux sont de canaliser les informations sensorielles entrantes vers une multitude de structures hiérarchisées, d'opérer une série d'intégrations successives et de faire converger les messages en fonction de programmes génétiques et épigénétiques vers des voies fmales communes, les neurones qui agissent sur les organes effecteurs, les muscles et les glandes. »2 La danse cOl}temporaine en France, a la première adopté la bio-mécanique venant des Etats-Unis, l'a imposée aux autres styles de danse dans le diplôme d'état. Intégrée dans un ensemble appelé kinésiologie, elle utilise ce principe dans son apprentissage destiné aux enfants. La kinésiologie va consister en un amalgame de différentes techniques contradictoires comme par exemple la méthode de M. Alexander et l'eutonie de G. Alexander. Ces contradictions n'ont pas semblé gêner les formateurs en danse. La bio-mécanique et le behaviorisme ont en commun un refus de considérer les fonctions du corps propre, c'est-à-dire le système nerveux comme structure fondamentale en vue de comprendre le mouvement. Le mécanisme c'est aussi, comme le behaviorisme, considérer que le corps est un objet, une machine dont il faut prendre les commandes pour qu'elle produise un rendement maximal. Les commandes seront alors prises par la pensée, qui sous ce terme vague, permet de laisser planer toutes les interrogations. Lors de ces conditionnements, le réflexe isolé est seul pris en compte, individuellement, sans la totalité de la personne ni les éléments du monde extérieur. L'homme est envisagé comme une machine coupée du monde. Le stimulus et la réponse dans ce réflexe isolé vont être décomposés en une multitude de processus partiels extérieurs les uns aux autres, dans le temps et dans l'espace. Des connexions seraient préétablies, éliminant par là toute la valeur de l'expérience vécue, de la structuration et de l'intégration, de l'apprentissage, de la mémoire et de la rencontre avec autrui. Le schéma corporel n'y a plus sa place. C'est ainsi que dans une séance de danse contemporaine adoptant ces déterminismes, il sera visé de provoquer des réflexes ciblés, de telle ou telle partie du corps, afm qu'il y ait un mouvement qui serait alors qualifié de mouvement naturel du corps, car il aurait donné cette réponse de luimême. Si réellement il y a stimulation d'une partie du corps, la réponse don2

A. Berthoz, Leçons sur le corps, Odile Jacob, 1999, p 112

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née ne sera pas réflexe. Ce sera un mouvement isolé ne concernant pas toute la personne: un véritable réflexe - ou réaction - concernera l'ensemble du système nerveux central. Le corps dansant est alors une machine passive, où la pensée se contente de pousser sur un bouton afin de déclencher une réponse appropriée. Toute notre étude va ainsi retrouver ces mêmes constantes: morcellement du corps, pré-détermination, mécanisation, et prise en charge par la pensée. Les théories d'apprentissage de la danse contemporaine, et de la danse classique, par la kinésiologie se résument ainsi. « L'objectif technique pourrait s'énoncer dans ces termes: séparer, isoler pour relier et coordonner ».3Selon cette conception, l'expérience morcelante, isolante est devenue le fondement idéal de la connaissance. 4 C'est à partir de telles conceptions que furent isolées la sensibilité par rapport à la motricité, alors qu'ils forment une fonction: la fonction sensori-motrice. Arm de connaître, on cherche à morceler, « établir une connexion entre la tête et la cage thoracique (afin) de rendre indépendants les vertèbres et la ceinture scapulaire dans un travail de différenciation. » 5 Après avoir dissocié et différencié il est procédé à une juxtaposition. Nous nous trouvons devant un processus où la fonction disparaît en tant que telle. Le stimulus, comme agent déclenchant mécanique est également fréquemment utilisé en kinésiologie, stimuler par la peau, stimuler la perception,6 et même stimuler le désir de bouger,? mais il s'agira d'une réponse recherchée comme celle d'une action moulée sur la situation qui va la provoquer.8

LE MÉCANISME
En Russie, c'est par la pratique du taylorisme, que la bio-mécanique va s'imposer. Le but était de rationaliser l'activité professionnelle du travailleur afm d'obtenir un meilleur rendement, sous couvert de bonnes intentions : le bien-être du travailleur. Il était alors admis que le corps humain était construit et fonctionnait sur le modèle des mouvements de la machine. Chaque mouvement décomposé, devait être imité par l'homme et devenir ainsi un assemblage de mouvements répétitifs, où l'intelligence d'action concrète n'y avait plus sa part, les mouvement ayant été au préalable décortiqués, dissociés, programmés et réassociés. « L'instrument humain doit soumettre tout mouvement dans le temps et dans l'espace à un calcul exact ».9
3 Revue «Danser» n° 152, Février 97
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K. Goldstein,La structurede l'organisme, Gallimard,Paris, 1951,p 58
O. Rouquet, Les pieds à la tête, Librairie Bonaparte, Paris, 1991, p 65
o. Rouquet, Ibid, p 18

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R. Laban, Ibid, p 44

M. Merleau Ponty, La structure du comportement, Pu£: 1990, p 52 Être ensemble - Figures de la communauté en danse depuis le XXème siècle, Centre National de Danse, sous la direction de Claire Rousier, Paris 2003, p 105

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Par la vision objective, le corps est transformé en une machine où tout comportement personnel est banni. Le modèle est celui de la raison, pensant que le corps n'est pas capable de trouver ses propres solutions aux problèmes posés par l'environnement et vis-à-vis de tâches concrètes. Le principe du mécanisme est de programmer chaque bribe de mouvement et pour cela utiliser un morcellement du corps afm de permettre une connaissance objective. De ce fait la vie disparaît, le temps et l'espace vécus également. Afm d'étudier et d'arriver à des connaissances de plus en plus précises, le mouvement était fIlmé puis analysé, décortiqué. Ce sont les études de Marey qui ont servi de point de départ: il a cherché à analyser le mouvement à partir de films. Ce mouvement était vu et interprété sous l'angle d'une suite de positions dans l'espace. La rationalisation consistait alors à copier ce mouvement, pose par pose, image par image. L'analyse était privilégiée pour « découvrir les solutions trouvées par la nature ». 10 Ces solutions devaient renseigner sur le comment du mouvement. Mais ces études ne peuvent en aucun cas remplacer l'expérience directe du mouvement. Laban a repris à son compte le taylorisme et sa rationalisation, en inversant le processus temporel: en partant du résultat des expériences de Marey qui décomposait le mouvement pour le penser, il a introduit la représentation de ce mouvement, non pas à partir du vécu propre de chaque personne, mais à partir d'un modèle extérieur afm de l'apprendre. L'analyse permet de comprendre, mais ne propose pas une méthode d'apprentissage: c'est l'intrusion d'une partie de l'intelligence, dans l'organisation du système nerveux et du mouvement, celle qui veut figer pour connaître. Dans le même état d'esprit, le rythme était utilisé à des fms de conditionnement afin de donner une régularité aux mouvements appris. Le temps était réduit à un temps mesuré, vide d'humanité et d'émotion. Ce temps enfermait alors la personne dans les mêmes rythmes, les mêmes vitesses, sans aucun souci de la personnalité, sans préparation ni ajustement et ne visant qu'un résultat performant. Ce rythme là n'est plus la vie, la pulsation du corps vivant et mouvant mais la scansion qui impose, limite et enferme. « Un rythme consiste en deux ou plusieurs parcelles de temps de mouvements consécutifs ».11 C'est également en Russie que des expériences sur la transcription graphique du mouvement ont débuté, reprises ensuite par Laban pour codifier et figer le mouvement. En Allemagne les mêmes éléments se sont développés, plus marqués encore et ayant malheureusement fortement influencé l'apprentissage de la danse en France jusqu'à nos jours. Avec Skinner, le matérialisme mécanique a cherché des lois du comportement, c'est-à-dire des constantes, régissant les actes d'une même personne, généralisables à tous les être humains. La Gestalt a progressivement modifié ces points de vue par la théorie de la forme, mais les danseurs
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11

A. Berthoz, Ibid, p 377
R. Laban, Ibid, p 115

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actuels en sont restés au behaviorisme et au mécanisme. Ces doctrines ont été dénoncées par de nombreux chercheurs et pédagogues; elles ne considèrent le corps, l'organisme, que comme un « ensemble d'appareils isolables, de structure constante, modifiables d'une façon constante par des excitations extérieures et y répondant par des réactions constantes ».12 La méthode M. Alexander en est un exemple caractéristique. Elle est enseignée sur le plan pratique aux chanteurs et dans certaines fonnations de danseurs. M. Alexander expose ses recherches dans un livre intitulé L'usage de soi. Il appelle sa méthode une méthode scientifique: celle-ci s'appuie sur le principe du réflexe classique. A l'opposé du comportement réflexe et de la réaction-action, M. Alexander pense que l'organisme est incapable de se gérer lui-même et doit apprendre à se connaître pour se diriger, car sans ce rationalisme, il s'utilise mal. 13 M. Alexander opérait à la manière du behaviorisme, dans un contexte où le mouvement ne pouvait être naturel, dans un milieu fermé, et en isolant les différentes parties du corps, empêchant tout fonctionnement intelligent du corps. Chaque leçon était une démonstration d'un laboratoire expérimental.I4 M. Alexander établissait une causalité linéaire entre les sens et le jugement. Les sens n'étant pas fiables, les jugements s'appuyant sur eux étaient également faux. En réalité ce ne sont pas les sens qui nous induisent en erreur, c'est l'interprétation que la pensée objective va vouloir en donner, bloquant ainsi le fonctionnement sous-cortical par une intrusion de l'intelligence. Les sens n'étant pas des mécanismes réflexes, ils ne vont pas donner la réponse attendue par l'intelligence. « Si les jugements habituels que nous portons sur nous-mêmes sont pervertis, (c'est) qu'ils sont basés sur un appareil sensoriel non fiable, comme il l'est forcément si les habitudes de notre propre con-

verselle et toute recherche qui pourrait rendre les sensations fiables 16 par la
volonté serait d'une valeur inestimable, selon M. Alexander. Si la pédagogie en danse contemporaine, consiste à énumérer ce qu'il faut obtenir nous en sommes amenés pour y arriver, à trouver des recettes universelles. Au contraire, il s'agit de tenir compte des motivations de l'enfant. Si celui-ci n'en possède pas, c'est alors un but en soi que de permettre que cette motivation émerge à travers une pédagogie adaptée à la personne. Pour M. Alexander, le désir est mécanisé. La réponse réflexe va être assimilée à l'instinct: l'instinct étant mauvais, c'est la raison qui va prendre le réflexe en charge.17 Ceci est à la fois erroné et simplificateur: il y a différents réflexes
12
13 14
15

duite sont déjà fausses ».

15

Se fier aux sens représenterait

une menace uni-

J. Le Boulch, Vers une science du mouvement humain, ESF, Paris, 1978, p 23 M. Alexander, L'usage de soi, Ed Contredanse, Paris, 1985, p 10 M. Alexander, Ibid, p 16
M. Alexander, M. Alexander, Ibid, p 17 Ibid, p 46

16
17

M. Alexander,Ibid, p 46

31

qui agissent aux différents niveaux du système nerveux central. Généralisant, M. Alexander pense que les mouvements réflexes ont un caractère nui-

sible

18

et doivent ainsi être supprimés afm d'en construire d'autres. Il suffit
en de « nouveaux réflexes conditionnés ».19

de les reconstituer

Une vision mécanique de l'être ne peut en même temps prôner l'engagement, la liberté et la conscience de l'être. C'est le souci pédagogique qui va guider le pédagogue afm de permettre à l'enfant le franchissement des obstacles menant à un statut de corps propre, de corps humain. Ce corps propre sera le corps d'un être situé corporellement au monde et non fermé en soi, sinon « l'esprit peut se réfugier dans la solitude cherchant lui-même à se satisfaire tantôt dans une architecture de rêve, tantôt dans le sentiment indivisé de sa simple présence à luimême. On évitera difficilement qu'il n'éprouve à l'égard du réel un sentiment d'amertume, de mépris ou de pitié ».20 Ne voir le corps d'autrui que comme une chose, c'est ne pas le voir comme une personne vivante, mobile, engagée et dynamique. C'est ne pas le voir comme corps humain pouvant s'élever jusqu'au niveau de la conscience de soi. Si face à un enfant, l'adulte ne voit qu'un corps-objet, c'est qu'il a laissé une certaine pensée objective construire autrui et non permis au regard naturel de vivre avec lui les expériences du mouvement dansé. Cette pensée objective va poser autrui devant soi comme une chose à modeler, manipuler, comme une matière plastique, ainsi que les danseurs contemporains aiment à comparer le corps. La pensée objective va révéler une prise de pouvoir de l'adulte sur le corps de l'enfant. Les yeux qui vont se poser sur l'enfant ne vont plus être de l'ordre du regard car, isolés par une vision objective, ils ne vont plus être partie prenante de l'être global qui est engagé dans la relation. « Si je veux m'enfermer dans un de mes sens, je me projette tout entier dans mes yeux, je n'ai bientôt plus conscience de regarder ».21 Le sujet percevant et le sujet perçu disparaissent. L'importance du regard va être double: Je regard posé sur soi, sur son propre corps face au corps d'un enfant, faisant de soi un corps propre ou un corps instrumentalisé. D'autre part, la manière dont nous allons développer notre vision du monde va permettre la rencontre de tous nos sens et nos

mouvements,avec le monde des objets et autrui. Ce sera notre relation avec
le réel. L'enfant en réponse, selon son éducation et sa personnalité, va opposer un refus, en résistant à ce que l'adulte va vouloir lui imposer, ou bien lui faire confiance et suivre ses propositions. Nous défendons au contraire le concept de corps propre qui est le corps d'un être situé corporellement au monde. Pour Goldstein et Merleau
18 19 20 21

M. Alexander, Ibid, p 59 M. Alexander, Ibid, p 58 L. Lavelle, Les valeurs, Put: Paris, 1991, p 376-377 M. Merleau Ponty, Phénoménologie de la perception, Gallimard, 1979, p 260 32

Ponty, la division du corps et de son fonctionnement en petites particules, puis sa recomposition, n'ont donné que très peu de résultats. C'est pourtant ainsi qu'agit Laban: « le mouvement est caractérisé par une forme créée par des sections d'espace, de rythmes, générés par des sections de temps ». 22 Goldstein, par ses études nous a prouvé que l'organisme fonctionne comme une globalité et que lors d'un traumatisme ou un accident, les fonctions vitales les plus dynamiques, vont réajuster leur fonctionnement afm de rétablir un équilibre global. Cette globalité du comportement, surtout dans les premières années de la vie, est la forme de fonctionnement de l'organisme, du système nerveux, mais également, le mode d'élaboration des actions de l'enfant. Dans la pédagogie c'est en effet en partant de son mouvement global, de ses actions propres, et par le jeu de l'ajustement que l'enfant pourra progresser intelligemment, c'est-à-dire sans le conditionnement behavioriste ou mécaniste.

LA FONCTION ET L'ORG~ISME COMME GESTALT EN DANSE EDUCATIVE
A l'opposé du mécanisme, la fonction réalise un« ensemble indivisible de mouvements relié par un rapport significatif à quelque chose d'extérieur à ces mouvements ».23 fonction ne peut donc se réduire à l'assemLa blage d'organes par la proximité anatomique ou mécanique. La fonction est une forme. La biologie du XIXème siècle était marquée par le mécanisme. La théorie de la forme est née en réaction contre cet associationnisme. Pour cette dernière, les sensations élémentaires étaient associées en éléments expliquant des impressions plus complexes. A leur tour celles-ci formaient des jugements par la raison et des catégories de la pensée. Les danseurs contemporains semblent avoir adopté cette théorie: ils pensent qu'en imitant les mots, verbes, par les mouvements du corps, ils vont en prendre possession et développer ainsi parallèlement l'intelligence corporelle et l'intelligence mentale. A l'opposé, la forme a une Gestalt qualitiit qui est inexplicable par la synthèse des éléments. La forme aussi bien que la fonction « est non pas une réalité physique mais un objet de perception. C'est à l'univers des choses perçues que la Gestalt-théorie emprunte sa notion de forme ».24 Dans la théorie de la forme, le tout n'est pas la somme des parties, elle permet, selon Merleau Panty, la synthèse de la nature et de l'idée. Par la nature nous permettons à l'enfant de trouver ses mouvements et de les contrôler progressivement dans l'espace et le temps. Le concept et l'idée pourront ensuite s'appuyer sur cette expérience vécue. Par cette forme, l'être est envisagé dans son devenir, comme un organisme total orienté vers un but. Alors que dans le behaviorisme, seuls les agents extérieurs actifs sont consi22
23 24

R. Laban, Ibid, p 115
F.J.J. Buytendijk, Attitudes et mouvements, M. Merleau Ponty, Ibid, p 195 Desclée de Brouwer, 1957, p 37

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dérés, il y a, dans la théorie de la forme, prise en compte de l'organisme luimême et des éléments actifs internes venant provoquer les phénomènes externes. La forme de l'excitant est créée aussi par l'organisme lui-même, par ce « sa manière propre de s'offrir aux actions du dehors », 25 qui module déjà le caractère strict du réflexe classique. Cela remet entièrement en cause le réflexe classique comme moyen d'apprentissage et comme vision du mouvement, mais également privilégie le concept de réaction comme celui d'une action réciproque, plus près de la réalité. Le comportement est non seulement un effet du milieu mais aussi la cause première de toutes les modifications de l'organisme. Il va dans le sens système « d'auto-motivation. Le besoin d'action des organismes vivants est le besoin même de vivre ».27 système possède sa structure et ses lois, auLe cune loi n'est formulable pour chaque partie prise séparément. La forme, le système sont à l'opposé du corps-instrument.

de l'activiténaturelle du systèmenerveux. 26 La cellule nerveuse constitueun

A l'inverse, morceler le corps et l'articuler par des lois mécaniques relèvent de lois causales et d'un univers positiviste. On ne peut prévoir les effets d'un événement extérieur, même complexe, à partir des éléments qui le composent. Le contenu peut varier sans que la réponse déclenchée varie elle-même, s'ils sont de même forme spatio-temporelle. En cas de concurrence de plusieurs événements, c'est la forme beaucoup plus que la nature, le lieu ou l'intensité, qui détermine le réflexe. Ces réactions ne sont pas les réactions longitudinales de la théorie classique, permettant de rechercher dans l'organisme lui-même, « ce qui fait d'un stimulus complexe, autre chose que la somme de ses éléments ».28Nous ne sommes plus alors exclusivement orientés vers le milieu, mais vers une non passivité de l'organisme et une interaction. L'organisme va réagir à l'évènement extérieur ou au questionnement propre, en y contribuant, en se constituant. Les modifications n'ont été possibles que par les mouvements qui les ont précédés; le comportement est à l'origine des actions extérieures et réciproquement. La réponse de l'organisme va être à chaque fois différente car elle emprunte des chemins et trajets non déterminés mais qui se créent au fur et

à mesure des expériences. Il y a causalité circulaire. 29 C'est pourquoi l'or-

ganisme, le corps ne peuvent pas être des machines qui ne font pas que réagir aux actions du dehors: ils vont au-devant des phénomènes. Ce point de vue coïncide avec les recherches neurologiques actuelles. Un des objectifs de A. Berthoz, chercheur au CNRS est de « réhabiliter le corps sensible et l'action, dans l'étude des mécanismes cognitifs de la perception ». 30
25 26

M. Merleau Ponty, La structure du comportement, Put: 1990, P Il J. Le Boulch, Vers une science du mouvement humain, ESF, 1978, P 25

27
28 29 30

J. Le Boulch, Ibid, p 25
M. Merleau Ponty, Ibid, p 10 M. Merleau Ponty, Ibid, p 13

A. Berthoz, Ibid, p 26

34

Il s'oppose aux physiologistes des années 1960 qui ont découpé la perception selon les sens comme si le cerveau les traitait séparément. Il a d'ailleurs démontré que « le cerveau choisit, sélectionne les sens utilisés à tout instant, en fonction de l'action en cours, de ses projets et de ses conséquences attendues, qu'il influence et prédétermine la sensibilité des capteurs par des signaux liés à l'action en cours ou extraits de la mémoire des actions passées ». 31 Mais il s'agit de ne pas confondre cerveau et pensée ainsi que le font les danseurs. Une sollicitation extérieure dans un milieu naturel ne produit jamais un réflexe constant. Le réflexe va varier selon que le membre soumis à l'expérience va se trouver dans une position ou une autre, selon le comportement du reste de l'organisme et selon l'attention sur l'évènement ou son détournement d'attention. Le réflexe ne peut être compris en isolant une partie du corps soumis à l'expérimentation, du reste de l'organisme, puisque le réflexe dépend de l'attitude générale du corps. « Il est impossible de comprendre le réflexe à partir du seul appareil isolé ».32

LA FONCTION SENSORI-MOTRICE ET NON L'ISOLEMENT DES SENS
Il est encore courant actuellement d'entendre parler des sens séparés entre eux, mais surtout des sens séparés du mouvement. Pourtant sur le plan nerveux, l'arc réflexe est une forme fermée, établissant une continuité entre les branches centripètes et les branches centrifuges. La branche centripète ou sensorielle se poursuit sans interruption par la branche centrifuge qui est motrice. C'est la fonction sensori-motrice qui est fondamentale pour l'apprentissage de la danse en éducation, car on ne peut séparer les sens et le mouvement. « A toute impression sensorielle correspond une tension tout à fait déterminée de la musculature ».33 Ces impressions sensorielles sont de véritables portes d'entrée par rapport phénomènes et sont en quelque sorte une explication entre l'organisme et un événement objectif déterminé du monde. II n'y a pas invasion du son dans un corps qui serait passif: mais l'organisme lui-même a une action vis-à-vis du phénomène sonore: il se constitue lui-même en agissant. Ainsi s'ouvre la porte de la créativité, de l'inventivité, de l'évolution de l'être. « Les différents phénomènes sensoriels apparaissent comme des structurations différentes de l'organisme total »/4 et non comme une mosaÏque de sensations, dont chacune serait le stimulus impliquant une réponse stéréotypée. II ne s'agit pas pour autant d'abandonner les caractéristiques
31

A. Berthoz, Ibid, p 27

32 33
34

K. Goldstein, Ibid, p 59
K. Goldstein, K. Goldstein, Ibid, p 227 Ibid, p 227

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précises de chaque sens et leurs spécificités, mais de les envisager comme collaborant entre eux. Si des trajets nerveux, des connexions se perdent par manque de pratique, par mise à l'écart, comme dans le cas du son - par rejet de la musique en danse contemporaine -, on trouvera une modification des autres phénomènes, car cette spécificité n'existe qu'intégrée dans un phénomène global. « Une perception sensorielle représente une structuration déterminée de l'organisme total ».35 son ne va donc pas agir uniquement par Le le canal de l'organe récepteur, l'ouïe, par des connexions directes et isolées vers le cortex, lieu de la perception, mais de multiples récepteurs du son vont permettre de recevoir des impressions qui vont se propager à travers tout l'organisme, par la fonction énergétique diffuse, l'influence du tonus sur l'ensemble des fonctions. Un sentiment du temps va émerger. « C'est en ce sens que l'hypothèse d'énergies sensorielles spécifiques au sens de phénomènes qualitatifs déterminés est justifiée. Mais les phénomènes ont leur spécificité uniquement dans le cadre du processus global: la spécificité ne naît que dans ce dernier ».36 Une musique n'est pas, ainsi qu'il est dit dans certains cours de danse classique ou contemporaine, entendue seulement par l'oreille et comprise par l'intelligence. Pour cela ces mêmes cours de danse, actuellement, font entendre des musiques, à des enfants qui doivent rester immobiles. Ils passent directement à l'intellectualisation de la musique, qui est l'apprentissage d'un langage musical, c'est-à-dire à des symboles sans que ces enfants n'aient pu vivre puis percevoir ce qu'est un son ou un rythme. Une perturbation du comportement et des symptômes d'isolement dus à une lésion organique, peuvent être rapprochés du résultat dû à une coupure volontaire de l'être et de l'environnement. Le refus du monde sonore et vibratoire entraîne une perte de fonction qui est alors globale et pas seulement limitée au sens de l'ouïe, induisant un déséquilibre fonctionnel, concernant l'énergie propre de la personne et son comportement vis-à-vis d'autrui et du monde. La dédifférenciation qui se produit en cas de lésion se manifeste par une sensibilité différentielle réduite et amène un déficit des différentes fonctions liées au champ sensoriel, non seulement en ce qui concerne les sons, mais par extension, aux autres sensibilités. L'altération d'une fonction perturbe le fonctionnement de tout l'organisme. « L'organisme est lésé par le fait que l'appareil réagissant est isolé du tout de l'organisme (par élimination de l'influence corticale) ce qui rend impossible une composition adéquate avec le phénomène ».37 L'isolement de l'organisme par rapport au son vient du manque d'interaction organisme-environnement. Le corps lui-même ne développera aucune fonction et aucune énergie propre venant du temps et du son. Il y a isolement volontaire et dédifférenciation de l'organisme - de l'élève en situation d'apprentissage - par cet isolement. Quand une partie de l'organisme
35 36 37

K. Goldstein, Ibid, p 229 K. Goldstein, Ibid, p 229 K. Goldstein, Ibid, p 118

36

est isolé, il y a une répartition différente des diverses influences, révélant des zones totalement inexploitées. Les zones isolées vont s'étendre dans un espace qui va atteindre d'autres zones et entre autres les zones motrices. Ainsi un isolement sonore, pourra entraîner des répercussions non seulement sur le plan sensori-moteur, mais également énergétique et mental.

AJUSTEMENTS PROPRIO ET EXTÉROCEPTIFS ET NON HYPOTHÈSE DE CONSTANCE
« C'est dans la mesure où la conduite est intellectuelle et impartiale que l'hypothèse de constance devient acceptable en ce qui concerne la relation du stimulus et de la réponse sensorielle spécifique et que le stimulus sonore, par exemple, se limite à la sphère spécifique, ici la sphère auditive ».38 L' hypothèse de constance est la suite logique de la mécanisation du corps; à partir du moment où le corps et ses différentes fonctions sont morcelées, il suffit à l'intelligence abstraite d'en prendre le commandement. « Diviser l'objet particulier, considérer les plus petites particules obtenues et à partir d'elles, tenter de reconstruire l'objet, dans notre cas l'organisme ».39 Dans cette doctrine, le réflexe possède, avant tout fonctionnement, un câblage pré-établi. 40 Ne situant certainement pas les différents niveaux du système nerveux central, le niveau réflexe est confondu avec le niveau automatique: « les réflexes sont des réponses automatiques ».41 contraire, « les Au différents segments du corps ne sont connus que dans leur valeur fonctionnelle et leur coordination n'est pas apprise; tous ces mouvements sont à notre disposition à partir de leur signification commune ».42 Quelle est la signification que prendrait alors ce corps mécanique? Il aurait le sens d'une servitude vis-à-vis de la pensée. La signification existentielle au contraire nous mène à un synchronisme. La coordination n'a pas de centres spécifiques, « elle siège partout et nulle part ». 43 Le concept de coordination et de sa localisation marque le désir de spatialisation du corps. Les réflexes en kinésiologie vont s'associer dans une coordination de réflexes,44qui va se réaliser par l'intelligence abstraite et catégorielle. La kinésiologie ne prend pas en compte la valeur fonctionnelle, mais l'analyse de parties du corps et du mouvement. Les « schèmes d'action» ne vont pas se construire en fonction de la signification existentielle du mouvement, mais seront« immuables ». La mécanisation du corps va se poursuivre avec l'élaboration de « chaînes musculaires ».45
38
39

M. Merleau Ponty, Phénoménologie K. Goldstein, Ibid p 13

de la perception,

op. cit, p 263

40 41 42 43 44 45

O. Rouquet, Ibid, p 44 O. Rouquet, Ibid, p 44 M. Merleau Ponty, Ibid, p 174 K. Goldstein, Ibid, p 78 O. Rouquet, Ibid, p 22 O. Rouquet, Ibid, p 22

37

Il n'est pas possible d'isoler le fonctionnement des différents sens, des différentes fonctions, puis de les juxtaposer, car c'est uniquement une intelligence spatiale, linéaire, qui va vouloir élaborer ce processus, il ne pourra alors avoir de fonctionnement unitaire adapté aux situations. « L'organisme est lésé par le fait que l'appareil réagissant est isolé du tout de l'organisme, par élimination de l'influence corticale, ce qui rend impossible une composition adéquate avec le stimulus ».46 même isolement d'une partie Ce de l'organisme va donc rendre impossible une unité d'action. L'unité d'action du mouvement impossible pour les danseurs contemporains tient à leur vision du corps. Baser les apprentissages sur le morcellement du corps, le stimulus-réponse, c'est provoquer chez l'apprenant une impossibilité de pouvoir s'adapter à des situations imprévues et nouvelles, d'aller vers elles et de créer. L'organisation de toute la personne, son équilibre s'en trouvera perturbé. Les phénomènes isolés artificiellement ne peuvent fonder une conception du tout. Cette dédifférenciation amène à une

« capacité fonctionnellede l'organisme, diminuée ». 47

Lorsque le comportement réflexe doit, par la confrontation au réel, se mettre en branle, il peut se produire deux formes de réflexes, - proprioceptifs, concernant une auto-régulation d'un phénomène se passant au sein de l'organisme; - extéroceptifs, face à l'environnement. Il y a dans l' ajustement du comportement, une synchronisation entre les données internes et les données externes. Le comportement va dans son action réaliser « un compromis avec l'environnement» ; ce compromis ne pourra se réaliser« qu'à partir du tout de l'organisme }}.48 C'est la base de l'échange du bébé avec le monde. C'est pourquoi l'éducation par la danse doit absolument tenir compte de la qualité fonctionnelle de l'organisme qui est celle de l'ajustement global. De « grands schèmes de coordination» aident à l'organisation des réflexes/9 ce qui est vrai, si sur le plan de l'apprentissage l'enfant a pu librement se confronter aux obstacles et les résoudre progressivement par luimême en s'ajustant. Il va alors, sur le plan pré-réflexif, se construire tout un ensemble personnel de réflexes, qui par la pratique s'automatiseront. Pour la danse contemporaine, ces schèmes de coordination, sont par exemple le « schème de flexion» et le « schème d'extension », qui sont rattachés aux chaînes musculaires, c'est à dire à des ensembles types de mouvements où par exemple « le haut se coordonne avec le bas» ou « un côté avec l'autre côté ». Ces schèmes pré-existants imposeraient des changements d'états, de manière d'être,50 indiquant l'absence de liberté possible de cette vision mécaniste. Au contraire, nous dirions que nous avons des comportements qui sont spécifiques à notre humanité, qui vont nous faire agir et réagir par des
46 47 48 49 50

K. Goldstein,Ibid, p 118
K. Goldstein, Ibid, p 118 et 136 K. Goldstein, Ibid, p 144 O. Rouquet, Ibid, p 32-33 O. Rouquet, Ibid, p 33 38

modes d'expression et de mouvements qui pourront être étudiés et mis en catégories, ce qui ne nous permet pas d'inverser, c'est-à-dire, de prendre ces catégories comme des lois et d'imposer ces lois aux mouvements comme étant des constantes. Les éléments de la physiologie, de la neurologie sont en danse contemporaine interprétés à la manière mécaniste: ce qui est décrit correspond à un certain niveau de maturation nerveuse se traduisant sur le plan psychomoteur par des évolutions dans les ensembles significatifs des mouvements. C'est-à-dire qu'ils vont correspondre à un âge, se produire - sauf problème de développement - pour tous les enfants à une certaine période de maturation, mais vont garder la signification du contexte, de la relation et surtout des particularités des enfants, ce que nous ne retrouvons pas dans la signification donnée du schème. Le schème acquiert ici un rôle pré-déterminé, immuable et figé. Nous aurions donc un corps machine composé de schèmes, à l'intérieur desquels les mouvements existeraient déjà potentiellement et mécaniquement associés. Ils pré-existeraient, ce qui voudrait dire qu'ils précéderaient l'expérience, la détermineraient. Notre corps-machine serait notre serviteur, dont les réflexes seraient modifiables s'ils sont stimulés. L'apprentissage de la danse serait alors l'action similaire à l'expérience de laboratoire où l'enseignement du mouvement proviendrait d'une stimulation de telle ou telle zone du corps? Nous obtiendrions ainsi des catégories de mouvements pouvant être classées et servir à volonté selon la situation envisagée. N'estce pas ce qui est parfois visé dans certains cours de danse? « La danse peut être comprise comme un essai pour assimiler les règles d'une coordination fluide du travail du corps et du fonctionnement de l'esprit à travers l'expérience pratique de nombreuses associations de ses éléments constitutifs ».51 Le sens de l'action, l'intentionnalité, n'y ont plus aucune raison d'être et la conscience n'y a pas sa place. Pour certains danseurs contemporains, le réflexe doit être utilisé,s2 signifiant par là qu'il peut être déclenché à volonté. Il suffirait d'un stimulus adéquat pour mettre sous tension l'objet-corps. La notion classique du réflexe ne représente pas l'activité normale de l'organisme, mais la réaction que l'on obtient quand« on l'assujettit à travailler pour ainsi dire par pièces détachées, à répondre non pas à des situations complexes mais à des stimulus isolés ».53

Le réflexe va être provoqué en danse contemporaine, en mettant la personne en situation de prise de risques. Ces « risques sont sensés faire travailler les réflexes: risques, déséquilibres, désorientations ».54 Or l'intentionnalité inconsciente liée au réflexe dans une action n'y apparaît pas. Quelle est la valeur dans un cours de danse, dans le fait de
51 52 53 54

R. Laban, Ibid, p 63 O. Rouquet, Ibid, p 109 K. Goldstein, Ibid, p 45 O. Rouquet, Ibid, p 22 39