Le développement musical de l'enfant

Pierre Zurcher

Description

Entre 3 et 6 ans, la musique est pour l'enfant l'un de ses premiers systèmes de relation au monde. Par son exercice, l'enfant va construire les formes concrètes de la relation affective et les prémisses motrices de la relation aux autres. Cette construction se fait en quatre temps que l'auteur, pédagogue et chercheur retrace pour nous.

Sujets

• Beaux arts
• Chanson
• Musique
• Éducation

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 01 janvier 2010
• Nombre de lectures: 257
• EAN13: 9782336261713
• Langue: Français

Extrait

Sommaire
Sciences de l’Éducation musicale Page de titre Remerciements Page de Copyright Introduction La mise en question Le premier temps de la musique Le deuxième temps de la musique Le troisième temps de la musique Le quatrième temps de la musique Epilogue Bibliographie
Sciences de l’Éducation musicale
Collection dirigée par Jean-Pierre MIALARET

La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l’extension récente des contextes scolaires et extra-scolaires d’enseignement et d’apprentissage de la musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement musical ainsi qu’à l’acte d’apprendre et celui d’enseigner la musique. Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la compréhension des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de l’éducation musicale.
Dernières parutions
Chrystel MARCHAND, Pour une didactique de l’art musical, 2009.
Brigitte SOULAS, L’éducation musicale. Une pratique nécessaire au sein de l’école, 2008.
Gilles BOUDINET, Arts, culture, valeurs éducatives, 2008.
Michel IMBERTY et Maya GRATIER (dir.), Temps, geste et musicalité, 2007.
Jacqueline et Bertrand OTT, La pédagogie du chant classique et les techniques européennes de la voix, 2006.
Pascal TERRIEN, L’écoute musicale au collège, 2006.
Pierre-François COEN et Madeleine ZULAUF (éditeurs), Entre savoirs modulés et savoir moduler : l’éducation musicale en question, 2006.
Patrick SCHEYDER, Dialogues sur l’improvisation musicale, 2006.
Gianni NUTI, Le corps qui pense, 2006.
Gilles BOUDINET, Art, Education, Postmodernité. Les valeurs éducatives de l’art à l’époque actuelle, 2006.
Elvis Gbaklia KOFFI, L’éducation musicale en Côte d’Ivoire, 2006.
Jean-Luc LEROY, Le vivant et le musical, 2005.
Claire FIJALKOW (Textes réunis et présentés par), Maurice Chevais, un grand pédagogue de la musique, 2004.
Jean-Luc LEROY, Vers une épistémologie des savoirs musicaux, 2003.
Le développement musical de l'enfant
Les quatre temps de la musique

Pierre Zurcher
Remerciements
A Nelly l’Eplattenier, mon épouse, par qui tout devint possible.
Aux élèves et aux parents de l’Atelier Musical, avec qui j’ai tant appris.
A Jean-Pierre Mialaret, qui a encouragé et soutenu la création de cet ouvrage.
A Jean-Paul Bronckart pour son soutien décisif, naguère.
© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com [e-mail] [e-mail]
9782296104044
EAN : 9782296104044
Introduction
Comment l’enfant intègre-t-il la culture musicale ? Voilà la question à laquelle il est proposé de fournir quelques voies de réponses.
On s’est attaché au XIXe siècle à l’idée que le développement individuel retracerait sous une forme accélérée le développement de l’espèce. En termes savants : l’ontogenèse reproduit la phylogenèse. Cette hypothèse a aujourd’hui perdu sa valeur heuristique, pas tant parce qu’elle serait erronée, car sur certain point de détails elle peut être cohérente, mais parce que l’amalgame entre nature et culture n’est plus envisageable. Je n’évoque cette question non pas pour refaire ce débat, mais pour rappeler que les musiciens s’y sont laissés prendre. On ne peut alors qu’évoquer la figure de Carl Orff, non pas pour focaliser la critique, mais parce que son cas permet d’illustrer la problématique telle qu’elle se présente toujours encore.
Orff a établi sur cette base de la répétitivité individuelle de l’histoire une partie de son œuvre, dont une démarche pédagogique dont bien des parts sont cohérentes aujourd’hui encore, il faut le dire. Ceci est l’occasion de constater que les exigences de la cohérence pédagogique ne sont pas celles de la changeante vérité scientifique. Cela dit, il y a dans la démarche de Carl Orff une difficulté supplémentaire puisque sur la base du principe de la réactivation interne de la phylogenèse, il a spéculé sur la forme de celle-ci : la musique des origines aurait été mineure et basée sur une échelle de cinq tons. Il a donc créé un appareil d’exercices permettant à l’enfant d’engager sa propre évolution musicale sur base d’une recette éprouvée : celle de l’histoire.
Encore une fois, bien conscient que la validité d’une pédagogie dépend de sa cohérence plus que de ses prémisses, force est de constater chez l’enfant occidental en tous cas, et contrairement aux prévisions, une prédominance immédiate de la gamme majeure. Si des formes exotiques sont observables, elles sont d’origine fonctionnelle et non génétique.
Il y a pourtant une intuition correcte dans la démarche de Carl Orff, celle de l’existence d’une dynamique interne à l’œuvre chez l’enfant. Voilà qui n’est pas négligeable dans une discipline où la pensée empirique, malgré sa réfutation maintenant avérée, subsiste volontiers comme idée providentielle.
En effet, le credo empiriste considérant la pensée comme conséquente à un cumul des données sensorielles reste très vivant dans le domaine de la musicologie. D’ailleurs, une part de la psychologie de la musique repose plus ou moins implicitement sur sa reformulation « moderne » : au travers du terme d’acculturation emprunté à Bastide (1968), on postule un transfert de la culture musicale vers l’enfant par le biais d’une imprégnation perceptive incidente. Précisons encore que les anglo-saxons utilisent le terme enculturation, qui, en tendant à se répandre en français, permet de contourner l’équivoque liée au a initial loisible d’être interprété comme privatif. Mais le principe demeure : on continue de percevoir l’enfant comme une éponge.
Il faut se souvenir des origines de cette prédominance de la pensée empirique. Elle est issue de l’intuition par les philosophe du 19 e d’une nouvelle problématique : celle de la genèse de la pensée. Comme rappelée plus haut, elle se formule ainsi : l’accumulation des sensations, puis leurs combinaisons donnent naissance aux idées.
La pensée empirique a aussi marqué notre domaine de la pédagogie musicale. Il a longtemps été considéré que l’accès de l’enfant au système tonal résultait de l’accumulation des perceptions antérieures. L’apport de Piaget à cette problématique tient en une distinction fructueuse, celle à faire entre les statuts respectifs de la perception et de l’action. C’est cette dernière, plus précisément les coordinations auxquelles elle donne lieu, qui fonde la pensée, et non le perceptif.
Mais la distinction entre les activités opératives et figuratives est-elle en soi suffisante pour renouveler l’approche théorique de la musique ? Cette situation sera restée verrouillée si longtemps, pas tellement parce que la question était mal posée, mais qu’elle était trop restreinte pour qu’elle génère de nouvelles réponses. N’est-il pas temps de revenir à une évidence première, celle que la musique est d’abord un fait culturel avant que d’être réduite aux disciplines du sonore ? De surcroît, n’est-il pas vain de se demander ce qu’est la musique si on ne commence pas par se demander : à quoi sert-elle ?
Cette manière de poser le problème signifie qu’il faut d’abord s’interroger sur les théories, implicites ou non, qui nous habitent.
Ainsi, nous avons une théorie de la culture, mais peut-elle rendre compte du musical ? Nous avons une théorie de la musique, est-elle à même de rendre compte de la culture ? Nous avons une théorie du développement de l’enfant, est-elle loisible d’intégrer les deux précédentes ?
C’est cet objectif ambitieux que nous nous fixons : envisager une théorie globale qui ne soit pas réductrice. Mon choix pour répondre à cette préoccupation est de me référer à la réalité des faits observables. Ils sont ceux que rencontre journellement l’éducateur, le pédagogue dans son rôle de transmetteur. La force de cet environnement est qu’il peut donner lieu à vérification des hypothèses induites par le regard immédiat.
La mise en question

La transmission du musical
Ce propos s’inscrit dans un double contexte, celui de la transmission et celui de la musique.
Malgré que les deux termes une fois accolés paraissent anodins, renvoyant à quelque chose de simple, nous savons tous que derrière cette idée de transmettre la musique se profile la question combien redoutable de la culture humaine.
Pourquoi ce qualificatif de redoutable ? Parce que la question est complexe, certes. Mais je veux surtout dire qu’elle est compliquée puisque faite de l’assemblage de choses différentes. De fait, la pro