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Pour une didactique de l'art musical

De
313 pages
Comment penser une didactique artistique en contexte post-moderne ? Comment donner toute sa place au sujet, tout en préservant la valeur de l'oeuvre musicale. En s'inspirant des travaux des psychologues Jean Piaget, Lev Vygotski et Alexis Leontiev, l'auteur montre notamment que la prise de conscience et la verbalisation permette à l'élève de construire son rapport aux savoirs.
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À Anne Ledru, Elodie, Maëlla et Quentin,

Entre la « voix de son maître » et les médiations didactiques Qu’est-ce qui m’a conduit à accepter la proposition de Chrystel Marchand de préfacer ce livre consacré à une didactique de l'art musical ? Je n’ai aucune légitimité dans le champ de la musique, ni par mes recherches ni par mes pratiques professionnelles, qui privilégient en premier lieu une meilleure compréhension du « processus apprendre » dans le contexte de la didactique des sciences. Ce consentement, aussi immédiat qu’imprudent, résulte d’une rencontre commencée voilà une dizaine d’années autour des sciences de l’éducation, à l’université de Rouen. Je me souviens qu’à la fin de mes cours de licence, et surtout de maîtrise, vous veniez souvent échanger quelques mots sur les résonances que provoquaient en vous la didactique et les processus d’apprentissage. Semaine après semaine, vous cherchiez à établir des passerelles avec vos activités professionnelles du côté de l’éducation musicale. Les étudiants qui cherchent ainsi à établir ce rapport un peu personnel avec les enseignements qu’ils suivent sont toujours peu nombreux, et vous en avez été une des meilleures représentantes. Vous m’avez demandé si j’accepterais de co-diriger votre mémoire de maîtrise avec Jean-Pierre Mialaret, professeur de Sciences de l’éducation musicale à la Sorbonne, ce qui fut fait car votre sujet me tenait à cœur : celui du traitement de l’erreur dans l’apprentissage instrumental, et de l’identification des modèles pédagogiques correspondants. Vous avez obtenu une mention Très Bien. Je vous retrouve aujourd’hui, après un DEA de Sciences de l'éducation à l'université de Caen (encore mention Très Bien) et une thèse de musicologie dont cet ouvrage est issu (avec les félicitations du jury !). Bref, vous vous êtes donné une double culture musicale et éducative, persuadée que ni la pédagogie ni la pratique instrumentale ne sont des dons du ciel ! On note aujourd’hui un écart paradoxal entre l’omniprésence et la survalorisation de la musique dans la société contemporaine (de toutes les musiques, surtout chez les jeunes), et la persistance de ce qu’Isabelle Lamorthe a pu qualifier de « pédagogie noire », aussi bien dans la formation musicale générale (école et collège) que dans les formations spécialisées (conservatoires). Il est frappant de constater par exemple tout ce qui sépare les pratiques didactiques de l’éducation musicale de celles des arts plastiques, deux disciplines aussi dévalorisées l’une que l’autre, vu leur place… ou plutôt leur

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absence de place dans le système. S’il est très fréquent que le professeur d’arts plastiques soit lui-même un artiste créateur exposant régulièrement ses productions (qu’il s’agisse de peinture, de photographie, ou d’installations d’art contemporain), le professeur de musique n’est que rarement lui-même compositeur. Votre mise en parallèle de Marcel Duchamp et John Cage est particulièrement démonstrative. La phrase de Duchamp : « Le silence, c’est la meilleure production que l’on puisse faire : on ne la signe pas et tout le monde en profite » fait écho avec l’œuvre de Cage (1952) intitulée 4’33, « pièce radicalement silencieuse, qui donne toute sa qualité à la présence du public ». Mais force est de constater que les développements de l’art « moderne » puis « postmoderne » ont rendu obsolètes les pratiques techniques traditionnelles du « dessin d’art », et il aurait dû en aller de même avec l’émergence d’œuvres musicales utilisant des langages de plus en plus diversifiés, intégrant le hasard et l’indétermination comme procédés créatifs. Or au contraire, sur le terrain des conservatoires, on aboutit au paradoxe soulevé par Jean-Charles François, à savoir que même pour jouer Cage, on continue à former des instrumentistes selon les exigences traditionnelles, alors que ce compositeur a modifié radicalement le statut de l’artiste et de l’œuvre d’art. Cette ouverture de l’œuvre, pouvant aller jusqu’à l’absence de partition, n’a pas modifié les pratiques évaluatives privilégiant toujours le « respect du texte », et restant aussi allergiques à l’erreur que s’il s’agissait du répertoire classique. Adopter pour l’éducation musicale une posture didactique vous a conduit à développer ce que j’aime appeler un « triple constructivisme ». En premier lieu, le caractère construit de l’objet de savoir, ni transcendant ni immanent, mais fruit social et historique d’une histoire et d’une épistémologie propre à chaque discipline. Ce que pour ma part, j’aime appeler la « saveur des savoirs ». Vous montrez que l’art musical ne relève pas du beau, ni du pur, ni du sacré, dans une sorte de perfectionnisme qui finalement ne devrait rien à l’humain. Vous vous attachez au contraire à en caractériser la nature profonde, en distinguant la « chose » et la « glose », c’est-à-dire l’œuvre musicale et les savoirs qui gravitent autour d’elle avec un risque permanent de substitution. Vous citez Jankélévitch montrant qu’il suffit de « se décaler d’un millimètre à droite ou à gauche » pour quitter le charme de la Ballade en fa dièse, et se retrouver à disserter sur « les six dièses du ton de fa dièse », ou tout simplement sur la vie de Gabriel Fauré et les prétextes littéraires de son œuvre. D’une façon convergente, Didi-Huberman a montré, pour l’épistémologie de l’image, l’oscillation permanente entre un attrait pour le « visible » (rapport entre le réel et le modèle) et un autre pour le « lisible » (commentaires historiques, biographiques ou stylistiques), au risque de dissoudre le plan, pourtant irréductible et essentiel, du « visuel ». L’artiste, expliquent magnifiquement Deleuze et Guattari crée des blocs de percepts et d’affects, dont la seule loi est que le composé doit « tenir tout seul », par les « moyens propres

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du matériau » : un sourire d’huile, un geste de terre cuite, l’élan de métal, l’accroupi de la pierre romane, l’élevé de la pierre gothique. Un lourd travail théorique reste à faire pour établir les moyens propres du matériau musical. N’est-ce pas quelque chose de cet ordre qui se produit, lorsqu’en écoutant Nathalie Dessay chanter « Deh torna, mio bene », de Heinrich Proch (op. 164), on se surprend vers la cinquième minute à hésiter entre la part de la soprano et celle de la flûte, et à jouir du plaisir provoqué par cette ambivalence ? La seconde forme du constructivisme concerne le caractère construit, non plus cette fois de l’objet musical, mais de son appropriation par le sujet. Vous vous demandez très justement si, dans une pédagogie de la transmission d’un modèle, il peut y avoir une place pour la parole de l’élève ? C’est le professeur, ditesvous, qui détient la prérogative du sens : il explique et questionne, mais interroge rarement, au sens fort de ce mot. Il lui suffit de laisser l’élève jouer de l’instrument pour savoir s’il a travaillé, s’il a compris ce qu’il devait faire, s’il a résolu la difficulté. C’est une pédagogie de « l’empreinte », dont la référence est l’exécution musicale experte, et à travers laquelle l’apprenant doit peu à peu intérioriser la hiérarchie sociale qui gouverne la musique savante (de l’instrumentiste au compositeur de musique symphonique ou d’opéra). Dans ces conditions, tout écart à la norme est assimilé à une erreur, et un continuum s’impose entre le « chanter faux » de l’école et la « fausse note » du conservatoire. En musique – davantage sans doute que dans toute autre discipline – l’erreur conserve son statut de faute, avec les dénonciations moralisantes et religieuses du terme. Or, le développement contemporain des didactiques s’efforce au contraire de faire de l’erreur un analyseur positif du processus d’apprentissage en cours. Non pas évidemment dans le but d’en minorer l’importance, encore moins pour renoncer aux exigences disciplinaires avec une tolérance laxiste, mais au contraire afin d’en dégager la « logique propre » et de finalement mieux pouvoir la travailler. Car finalement corriger n’est pas traiter, ce qui fait dire à de nombreux didacticiens : « Vos erreurs m’intéressent ! ». Tout savoir authentique et vivant comporte son halo de brume et ses zones troubles, de telle sorte qu’il faudrait se livrer ici à un véritable éloge de l’imperfection. Seules les connaissances académiques qui ne servent pas, et les exercices fondés sur l’application répétitive, paraissent échapper à cette règle, mais ils ne concernent que de loin un véritable apprentissage. C’est pourquoi comprendre les erreurs des élèves est actuellement un enjeu important en termes de professionnalisation enseignante. Le troisième forme du constructivisme concerne la construction nécessaire de dispositifs didactiques pour favoriser les médiations entre les deux premières, à savoir entre le savoir disciplinaire construit et sa (re)construction à la charge de l’apprenant. Vous mettez à juste titre en doute que le choix d’une œuvre patrimoniale pour construire un cours de formation musicale soit un gage de

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vigilance épistémologique ! En fait, les compétences nécessaires, notamment celles de rythme, d’accentuation, de phrasé, de justesse ou encore de vélocité, s’en trouvent naturalisées, comme si l’acte d’apprendre relevait de l’imitation et de la répétition. Or, il en résulte souvent, dites-vous encore, que par un étrange retournement des choses, les œuvres quittent alors le statut de texte pour n’être que prétextes à de simples exercices d’audition, de lecture ou de théorie… Dès lors, la compétence ne peut pas être pensée comme le fruit d’un dispositif didactique à construire, mais s’inscrit dans les catégories du « don », avec une « naturalisation » des choses qui se perd dans l’enfance. Il s’établit alors, tant chez l’enseignant que chez l’élève, un amalgame et une confusion entre le « processus enseigner » et le « processus apprendre ». Versant enseignant s’installe une représentation de l’acte d’apprendre comme simple reflet en miroir de l’acte d’enseigner, comme une avancée conjointe d’un même mouvement. Versant élèves, s’installe un « rapport au savoir » leur laissant supposer qu’il suffit d’être obéissants et patients pour que l’apprentissage s’installe au bout du compte de lui-même. Il y a ainsi négation de l’activité propre de l’élève, qui n’est jamais le reflet de « la voix de son maître », comme de celle de l’enseignant dont le détail des médiations s’avère essentiel. De la vient la place que vous octroyez à la parole de l’élève et à la nécessité de l’entendre, de là vient l’importance que vous accordez à la « prise de conscience » par les verbalisations et l’explicitation des processus cognitifs. Vous définissez votre travail comme la recherche d’une « troisième voie » entre l’art comme perfection et l’art comme réaction. Adoration silencieuse d’un côté, logorrhée verbale de l’autre. Tendances symétriques au silence du compositeur ou de l’interprète, et au commentaire sans fin qui parle souvent de tout sauf de l’œuvre. Cette troisième voie est celle d’une didactique dépassant cette aporie puisque dans les deux cas, dites-vous, l’œuvre « se retire ». Faire l’expérience d’une œuvre d’art, dites-vous encore, c’est aussi se former à des représentations de cette expérience liée à l’œuvre. C’est la manière unique dont un sujet éprouve la musique, la manière dont il prend conscience de cet éprouver, et le représente dans la pensée consciente. C’est ainsi que pour cette didactique de la musique encore si peu développée, vous apportez une contribution essentielle et tracez des voies nouvelles.

Jean-Pierre ASTOLFI

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Cet ouvrage s’inscrit dans le champ des Sciences de l’Éducation musicales et plus précisément dans le courant de la psychologie interactionniste issue des travaux de Lev Vygotski : ce courant se caractérise par l’accent mis sur les interactions dans l’émergence des systèmes symboliques qui médiatisent notre relation avec le milieu, et sur la co-construction et la négociation des significations avec nos pairs. Alors que le sujet entend bien parler de didactique musicale, pourquoi avoir opté pour ce paradigme constructiviste ? Ce choix d'un domaine de la psychologie qui considère le langage comme outil privilégié dans l’accès à une culture, peut paraître paradoxal pour aborder l'art musical qui, si l'on met de côté ses relations avec la poésie, échappe justement au langage. Certes, il existe bien des interactions en apprentissage musical instrumental, mais elles sont majoritairement non-verbales : dans d’autres cultures musicales, la transmission se fait même parfois sans échange verbal. Le point de départ de notre réflexion en Sciences de l’Éducation a trait au faible recours à l’expression langagière, particulièrement en enseignement musical instrumental1 ; alors que s’exprime une volonté de démocratiser l'enseignement spécialisé, et donc de l'inscrire dans une dimension sociale, ce système d'enseignement reste encore profondément attaché au cours individuel, circonscrit à l'espace de la salle de cours, caractérisé par un fort déséquilibre dans les échanges verbaux en faveur du professeur et par l’absence d’interactions entre pairs2. Certes, ce déséquilibre peut paraître normal si l'on considère qu'il revient au professeur d'enseigner, et à l'élève d'apprendre ; cependant, la parole de l'élève nous a paru manquer, singulièrement lorsque celui-ci était confronté aux jugements évaluatifs, eux-mêmes peu explicités. Face à ce constat, nous avions alors décidé d’aborder la question de la verbalisation dans l’évaluation et de faire de l’erreur « un outil pour enseigner », selon l’expression de Jean-Pierre Astolfi3. Ce fut là le premier thème de réflexion, avant de tenter aujourd'hui, de faire de la médiation verbale en apprentissage musical instrumental, un véritable objet de recherche. Plutôt que l’interactionnisme, il aurait été possible d’orienter le sujet vers le cognitivisme, qui étudie en particulier les tâches de planification de l’action et qui est donc tout à fait adapté à une recherche didactique visant à optimiser les processus d’acquisition des savoirs, cognitifs ou psycho-moteurs. Malgré tout l’intérêt que l’on peut porter à la démarche expérimentale, il a paru souhaitable, d'une part de conserver toute sa place au sujet, et d'autre part d’élargir notre
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Ou « Enseignement spécialisé » selon la terminologie en vigueur. Dans le cas du cours individuel. 3 ASTOLFI, Jean-Pierre. (1997b), L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

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réflexion à la question d’une didactique artistique et plus précisément celle de l'art musical. Notre travail est structuré en deux parties : un cadre théorique pluridisciplinaire et un corpus d'études de cas, à partir duquel nous montrerons que le langage peut médiatiser différents niveaux de l’activité musicale instrumentale, au départ non verbalisés. Notre première partie se décline en trois chapitres, appartenant respectivement aux champs esthétique, épistémologique et psychologique. Afin de dessiner les contours d'une didactique, nous avons dû en déterminer les pôles : l'œuvre musicale, les savoirs qui s'y rattachent, l'apprenant, qui doit s’approprier l’œuvre musicale, acquérir les savoirs musicaux qui la médiatisent, et enfin le professeur, qui doit interpréter l’œuvre, enseigner les savoirs, tout en portant attention au rapport que l’élève entretient avec eux. Devant la question d’une éventuelle distinction entre œuvre musicale et savoirs, nous sommes arrivée à la conclusion que le statut de l’œuvre en tant que savoir, pouvait être sujet à discussion. Elle possède un double mode d’existence : unique, elle préexiste à toute interprétation, et multiple, car ce n’est qu’une interprétation particulière qui est actualisée dans le jeu instrumental ou vocal. La complexité de son statut rend l’œuvre musicale à la fois présente – puisque l’on peut parler de la Fantaisie KV. 475 de Mozart comme s’il s’agissait d’un objet réel –, mais aussi absente, puisque son interprétation particulière n’est qu’une parmi la multiplicité des interprétations possibles, et que la plus parfaite ne pourra que tendre sans jamais l’atteindre, vers la vérité immanente de l’œuvre que même la pensée de Mozart n’a peut-être pas pu saisir parfaitement. Nous sommes là face à l’aporie du concept d’objet appliqué à un phénomène par essence temporel. Face à cette complexité, nous avons souhaité aborder le problème de manière volontairement tranchée, en opposant deux conceptions de l'art : l'une qui consacre l'œuvre d'art comme objet immanent, ou « l'art comme perfection »1 et l'autre qui tend à l'assimiler au vécu du sujet, « l'art comme réaction ». Cette approche un peu manichéenne n'a en réalité d'autre but que de préparer la conclusion de notre première partie, conclusion selon laquelle ces deux conceptions, loin d'être opposables, se situent en réalité sur deux plans distincts qui en permettent l'articulation. Le point de départ de la thèse est bien le dépassement de cette aporie, car dans les deux cas, l'œuvre « se retire » : en elle-même dans l’approche immanente, dans le sujet en ce qui concerne l'approche transcendante, toute action didactique se trouvant alors confrontée, soit à la disparition de l'objet, soit à celle du sujet. Tout en prenant acte du
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VYGOTSKI, Lev. (1925, 2005 pour la traduction française), Psychologie de l’art. Paris : La Dispute.

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caractère illusoire et vain de cette opposition, nous observerons comment ces deux approches sont pourtant bien présentes dans les deux systèmes d'enseignement musical français : loin de l'idée selon laquelle la pédagogie créative serait l'apanage de l'enseignement général de la musique, alors que l'enseignement spécialisé serait celui d'une pédagogie du modèle, nous pourrons remarquer que les tendances, objectiviste et subjectiviste, coexistent au sein de chaque modèle. Nous aboutirons à la conclusion selon laquelle le grand absent de ces modèles symétriques est le savoir musical : en survalorisant l’œuvre et en surexposant l'erreur dans la première, ou en faisant disparaître l’œuvre et en déniant l’erreur dans la seconde, c’est bien tout le processus didactique, avec ses médiations successives, qui devient caduc. Le second chapitre, consacré aux savoirs musicaux, est tout d’abord une réflexion sur le rapport entre l’œuvre musicale, actualisée dans son interprétation, et les savoirs qui la réalisent. Considérant que c’est tout autant le rapport qu’entretient l’élève avec les savoirs musicaux, que ces savoirs euxmêmes, qui doit être pris en compte dans l’enseignement musical, nous transposons le concept de « rapport au savoir » de Bernard Charlot1, tout en remarquant que ce concept est incomplet si l’on considère le cas particulier d’une didactique artistique : en effet, ce n’est pas tant la transmission d’un savoir qui est visé, que celui d’une culture musicale, via une œuvre particulière. Or, une œuvre musicale n’est pas, comme l’écrit Roman Ingarden2, un « objet réel », mais un « objet intentionnel », dont la multiplicité des interprétations en réalise les potentialités sans toutefois jamais les épuiser ! Cette thèse nous amène à distinguer d’une part l’œuvre musicale dans ses interprétations, d’autre part les savoirs pratiques et théoriques qui les sous-tendent. Cette distinction fondamentale nous conduit à envisager deux types de rapport : un premier rapport qui est celui que le sujet entretient avec l’œuvre, et un second, avec les savoirs musicaux. Expérience musicale et savoirs doivent donc être distingués et cela autorise à introduire l’idée d’un « métarapport » pour mettre en relation l’expérience musicale du sujet, avec les savoirs qu’il mobilise ; ces savoirs ne peuvent avoir de sens, que s’ils sont reliés à l’expérience de l’œuvre, la question étant de savoir quelle forme sémiotique peut prendre en charge cette médiation. Nous postulons que le langage en a la capacité, si, bien entendu, il est requis pour cela. Pour clore ce second chapitre, nous passons en revue une série de compétences emblématiques du musicien : le rythme, la justesse, l’oreille absolue, y sont présentés comme des savoirs musicaux dont l’acquisition peut être objectivée par le biais du langage.
CHARLOT, Bernard. (1997), Du rapport au savoir, Éléments pour une théorie. Paris, Anthropos. 2 INGARDEN, Roman. (1989), Qu’est-ce qu’une œuvre musicale ? Paris, Christian Bourgois Editeur.
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Nous abordons dans notre troisième chapitre, la question de la sémiotisation de l’expérience musicale : en quoi consiste cette expérience subjective, comment les signes la représentent in abstentia, et comment le langage, système de signes discrets, parvient, grâce à sa fonction symbolique, à représenter la temporalité et la dimension affective de cette expérience. Nous introduisons ce questionnement par un bref retour à l’esthétique musicale, et nous montrons que la position absolutiste, consacrant l’immanence de l’œuvre d’art, commet l’erreur de mettre sur le même plan, œuvre et expérience : l’exclusion du sujet n’est explicable que si l’on considère que lui et l’œuvre procèdent du même mode d’existence, or seule l’expérience est mondaine. Ainsi, l’absolutisme, en évacuant le sujet pour une mauvaise raison, se prive de toute possibilité d’articuler l’œuvre et l’expérience, et aboutit au solipsisme qui, s’il n’est pas la fin de l’art, est assurément la fin de sa didactique. Après avoir envisagé l’ontogenèse de l’activité représentative, nous introduisons la question de conscience, en tant que rapport au monde, à la lumière des travaux du neurobiologiste Antonio Damasio1. La question de notre capacité à diriger notre conscience, à « prendre conscience », est ensuite envisagée au travers de la théorie piagétienne du rapport entre action et prise de conscience, avant d’être appréhendée dans une dimension sociale chez Vygotski, intégrant le concept de personnalité chez Alexis Leontiev2 : ces trois approches, différentes mais complémentaires, fondent notre hypothèse selon laquelle le langage médiatise différents niveaux de l’activité musicale et interagit avec le processus d’apprentissage. Certes, en utilisant le concept de Léontiev d’inspiration marxiste, de « structure de l’activité », nous paraissons nous éloigner d’une didactique artistique ; en fait, envisager un processus d’apprentissage en terme de structure de l’activité, conduit à relier les opérations qui sous-tendent l’action, à des finalités - des mobiles au sens de Leontiev , à la fois hiérarchiquement plus élevées, mais paradoxalement moins souvent conscientisées : ainsi, pourrons nous observer chez les sujets qui feront l’objet des études de cas de la seconde partie, que la prise de conscience d’un geste instrumental et la verbalisation des opérations qu’il requiert, est plus aisée que la prise de conscience du mobile sensé orienter ce geste. Or, une discipline dont les finalités seraient extrinsèques à l’art ne pourrait relever d’une didactique artistique, à moins bien sûr de pratiquer la musique pour des raisons extérieures à la musique même, ce qui n’est pas notre propos. Si la musique est réellement pratiquée pour en « faire », au sens propre du terme, c'est-à-dire pour la constituer en soi en tant que musique, alors les savoirs pratiques qu’il faut
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DAMASIO, Antonio. (1999, 2002), Le sentiment même de soi. Paris : Editions Odile Jacob. 2 LEONTIEV, Alexis. (1975, 1984 pour la trad. franç.), Activité, conscience, personnalité. Moscou : Edition du progrès.

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acquérir doivent être replacés dans cette finalité au risque de perdre tout sens. Enseigner la musique est alors tout autant enseigner des savoirs, que les structurer, ou mieux encore conduire l’apprenant à les structurer pour leur donner un sens. La verbalisation de l’apprentissage et la prise de conscience de sa dimension processuelle nous apparaissent alors comme un outil pour coconstruire le rapport à l’activité musicale, rapport qui pourra préfigurer un futur rapport à l’art musical. Au terme des études de cas de notre seconde partie, nous verrons se dessiner au travers des verbalisations successives, les contours de l’art, entrevus ni sous l’angle de la connaissance comme dans le « schème didactique », ni sous celui de la contemplation muette comme dans le « schème romantique »1, mais au travers d’un schème « médian » qui permet à l’élève d’articuler progressivement son expérience avec l’art. Ainsi nous observerons chez nos trois jeunes musiciens de 11 ans, Elodie, Maëlla et Quentin, non seulement l’explicitation d’un critère esthétique, le « beau son », mais encore les moyens techniques à mettre en œuvre et le caractère nécessaire d’une pratique régulière et consciente, pour réaliser cet idéal. Dans cette seconde partie, nous nous situerons dans une approche clinique et nous soumettrons à l’épreuve des faits, notre hypothèse générale, déclinée en trois hypothèses secondaires : « En tant qu’outil psychologique médiatisant les différents niveaux de l’activité, le langage s’intègre dans le processus d'apprentissage : 1) en créant une interaction entre action et verbalisation. 2) en inférant de l’action des critères de réalisation et en construisant ainsi des compétences auto évaluatives. 3) en explicitant le sens de l’activité. » Si les sous-hypothèses 1) et 3) ne pourront être validées de manière suffisamment convaincante auprès des trois sujets, et surtout à l’issu d’un seul cycle de trois entretiens et d’un post-entretien par sujet, nous découvrirons néanmoins des traces verbales qui nous montrent que faire parler l’élève de ce qu’il a fait le conduit à parler de ce qu’il voudrait faire, voire de ce qu’il rêverait de faire, donnant ainsi un sens, voire une véritable dimension artistique à son apprentissage. Le sens du titre de notre thèse, « Médiation verbale et didactique de l’art musical » dont cet ouvrage est issu et de la place respective de chaque terme, émerge alors : c’est par des cycles successifs de médiations verbales, rendues possibles par le « dicible » des savoirs, que se construit peu à peu le
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BADIOU, Alain. (1998), Petit manuel d’inesthétique. Paris : Éditions du Seuil, pp. 1015.

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rapport entre le sujet et l’indicible de l’art musical. C’est sur l’axe de l’expérience, qui relie savoirs et œuvre musicale que se greffe cette médiation ; certes, nous aurions souhaité travailler plus en profondeur et dépasser la question du rapport au savoir pour aborder celle du rapport à l’œuvre musicale. Comment la verbalisation participe au processus d'appropriation d'une oeuvre musicale ? L’appropriation ne pourrait-elle pas alors être abordée en tant que processus d’une prise de conscience, à la fois de plus en plus profonde et de plus en plus étendue de l’expérience subjective d’une œuvre musicale ?

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La musique, par son « indifférence » au concept, pose de manière encore plus aigüe, le problème du rapport entre l’art et la philosophie, entre l’art et son enseignement. Si l’art s’affranchit du concept, est-ce parce qu’il serait, selon Gilles Deleuze et Félix Guattari, un « bloc de sensations »1 détaché des perceptions et des sentiments, un « composé qui doit tenir tout seul »2 ? Il poserait alors à son hypothétique enseignement un problème redoutable : comment penser une didactique, si l’objet d’enseignement – l’œuvre d’art –, ne renvoie à rien d’autre qu’à lui-même ? L’immanence de l’œuvre musicale n’aboutirait-elle pas au paradoxe qu’est la propension à ne pas en parler, ou à en parler trop ? A convoquer trop vite l’indicible musical ou, a contrario à transformer la musique en « un fait linguistique total »3 où « le commentaire semble avoir en fait totalement absorbé l’œuvre »4, le modèle pédagogique ne renvoie-t-il pas l’apprenant à un tiers exclu ? Entre ce qu’Alain Badiou5 nomme « le schème romantique » où « l’art nous délivre de la stérilité subjective du concept » et incline à la contemplation et « le schème didactique » pour qui l’art n’est que « l’apparence d’une vérité infondée, inargumentée » et qui nécessite un « labeur dialectique » pour remonter de l’imitation à la vérité, existe-t-il une place pour un schème médian qui puisse articuler ces deux approches ? Paraphrasant la question de Bernard-André Gaillot6, « une didactique de l’art musical est-elle possible ? », nous nous efforcerons de cerner les contours d’une telle didactique, en postulant avec lui qu’elle n’a d’autre choix que de partir du réel de l’expression artistique et d’accepter de s’affronter « au paradoxe de vouloir objectiver l’expression singulière »7. Il sera alors nécessaire de poser les situations d’apprentissage et d’enseignement, non seulement en termes de transmission d’un savoir, mais tout autant de partage d'expérience intersubjective.

DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. (1991), Qu’est-ce que la philosophie ? Paris : Les Éditions de Minuit, p. 154. 2 Ibid., p. 155. 3 BOUDINET, Gilles. (2006), Art, Education, Postmodernité Les valeurs éducatives de l’art à l’époque actuelle. Paris : L’Harmattan, p. 113. 4 Ibid. 5 Op. cit.,p. 12. 6 GAILLOT, Bernard-André. (1997, 3ème édition 1999), Arts plastiques Eléments d’une didactique critique. Paris : Presses universitaires de France, p. 7. 7 Ibid., p.44

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À l’antipode du pôle objectiviste, qui consacre l'immanence de l'œuvre musicale et l'impossibilité d'en parler, se trouve l’approche subjectiviste, encouragée par la situation d’incertitude de l’art contemporain qui peine à définir l’objet à enseigner ; face à la multiplication des normes et des codes, symptômes de « l’individualisme tardif de l’art »1, ne sommes-nous pas face à l’impossibilité même de l'enseigner, à la fin même de tout enseignement face à l’époque de l’expression personnelle ? Devant la dispersion de la norme dans la subjectivité, l’expérience du beau est-elle encore un critère pertinent pour guider l’enseignant qui doit faire face non seulement à la polysémie du concept « d’art », mais encore à la diversification des esthétiques et des jugements qui s’y rapportent ? En dépit de l’incertitude de la situation contemporaine, où non seulement l’objet d’enseignement, mais encore la manière de l’appréhender et de l’évaluer, sont variables, des valeurs privilégiées, plus ou moins explicites sont pourtant à l’œuvre dans l’enseignement musical ; les finalités de l’enseignant s’appuient sur ces valeurs esthétiques et sous-tendent des modèles d’enseignement et des pratiques évaluatives. Il nous paraît donc important, pour introduire ce travail, de tracer les contours d’une didactique de l’art musical à partir des différentes conceptions de l’art, de l’approche la plus « académique » qui considère comme prioritaire pour le musicien l’acquisition et la maîtrise de techniques au « spontanéisme » pour qui la technique est un obstacle à son développement.

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ADORNO, Théodor W. (1958,1962), Philosophie de la nouvelle musique. Paris : Gallimard, p. 53.

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Première partie : cadre théorique

Nous aborderons l’étude du concept d’art musical en partant de deux pôles symétriques : l’approche immanente où l’œuvre musicale ne renvoie à rien d’autre qu’elle-même, et l’approche transcendante où elle peut être reliée à autre chose qu’elle-même, et fonctionner alors comme un symbole. Partant de ces deux pôles extrêmes qui font résider respectivement la valeur artistique dans l’objet ou chez le sujet, nous relierons l’enseignement musical à ces deux approches symétriques.

Un attribut courant de l’art musical est la perfection : l’écart de style le plus infime, la moindre imperfection technique, altèrent irrémédiablement l’œuvre qui n’existe que dans sa « forme donnée »1, dans sa « vérité ». Si « l’art commence là où commence un rien »2 comme l’écrit Vygotski, alors il serait impossible de l’enseigner puisque « l’infiniment petit » indispensable au plein effet de l’œuvre, n’est possible « que lorsqu’on s’abandonne au sentiment »3. Ce n’est pas l’art qui est alors enseignable mais la technique, outil nécessaire mais non suffisant, permettant de tendre vers cette perfection ; le « moyen » s’est substitué aux « fins » et la technique redevient une définition possible de l’art.

L’étymologie du mot nous renvoie à son origine grecque, techné : définie comme « disposition à produire accompagnée de règles », cette conception de l’art musical assimile la musique à une poiésis en tant qu’elle vise la fabrication d’un objet. Aristote la considérait pourtant comme une praxis, n’ayant d’autre fin que l’action pour elle-même4, « un moyen de passer noblement le temps dans le loisir »5. Dans La République, Platon considère la

VYGOTSKI, Lev. (2005 pour la traduction française), Psychologie de l’art. Paris : La Dispute, p. 59. 2 Ibid. 3 Ibid., p. 60 4 IMBERT, Francis. (2000) L’impossible métier de pédagogue. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur, p. 15. 5 Ibid., p. 18

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musique comme une « expérience » qui n’a d’autre but que le plaisir, différant des sciences par l’absence de toute recherche des causes qui la provoquent. Cette acceptation de l’art comme technique permet d’envisager son enseignement en se fondant sur des critères objectifs s’inscrivant dans un schéma « fins/moyens » : il y est envisagé comme une suite de moyens techniques mis au service de finalités plus ou moins explicites. Si cette conception était dominante au temps de la Révolution, où le Conservatoire National de Musique avait pour mission de former les instrumentistes dont la République avait besoin, elle est encore largement répandue dans l’enseignement musical spécialisé des conservatoires. Cette conception de l’art comme technique valorise la pratique formelle de l’instrument (gammes, pièces et exercices techniques) et vise une pratique experte, indispensable pour assurer la fonction représentative de la musique – à l’instar des chœurs, orchestres d’harmonie et orchestres symphoniques du Ministère des Armées. Dans le prolongement naturel des canons de la perfection technique, les « canons généraux de la beauté »1 cernent des critères partagés pour fonder le jugement esthétique. L’interprète se voit confié la tâche de restituer le plus fidèlement possible l’œuvre codée dans la partition et composée selon ces canons. Dans ce contexte, nous parlerons de « dureté » des référents de l’évaluation, tout écart mettant en cause la vérité, non pas tant de l’œuvre musicale que de la partition la représentant.

Fonder une didactique de l’art musical sur le concept de « beau » se heurte toutefois à la difficulté de le définir. Si la tradition platonicienne l’entend comme « une présentation sensible du vrai »2 , pour Kant « est beau ce qui plaît universellement sans concept ». Comment résoudre cette « antinomie » dans laquelle le beau désigne à la fois « une vérité dévoilée par la raison » et « la manifestation subjective des élans ineffables du cœur »3 ? Comment fonder l’appréciation d’une œuvre d’art sur des critères objectifs sans la soumettre pour autant à un jugement scientifique, comment concilier la raison et le sentiment ? L’enseignement musical aurait-il répondu à cette question en articulant approche technique et approche esthétique au sein d’un modèle intégré ? Cette hypothèse expliquerait alors l’abondance de critères objectifs pour juger de la maîtrise et leur rareté pour ce qui relève du « sens artistique », de la musicalité :
MOLINO, Jean. (1990), Du plaisir au jugement : les problèmes de l’évaluation in Analyse musicale numéro 19, avril 1990. Paris, pp. 22-25. 2 FERRY, Luc. (1990), Homo aestheticus, L’invention du goût à l’âge démocratique. Paris : Grasset, Le Livre de Poche, p. 35. 3 Ibid., p. 71.
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ainsi le jugement technique doterait les pratiques évaluatives d’un socle objectif, ne faisant intervenir « que les propriétés intrinsèques de l’objet »1. Le jugement de goût reposerait quant à lui sur une sorte « d’acte de foi » esthétique. Dans ces conditions, l’enseignement musical peut-il élire le « beau » comme finalité, tout en sachant qu’il est irréductible à tout concept, seule une intersubjectivité permettant de le valider ? Le corollaire d’une telle définition de l’art est celui d’un beau musical immanent, irréductible au langage : il s’y « révèle au sentiment d’une façon immédiate », sans médiation donc, par le truchement de « la contemplation pure »2 ; l’artiste est alors un être inspiré qui, ayant reçu le don de révéler la beauté du monde, nous en délivre la vérité, hors d’atteinte de tout travail de connaissance. Nous ne sommes pas a priori hostile à ce statut de l’artiste, mais nous sommes en revanche plus réservée s’il s’agit du pédagogue.

La « religion de l’art » qui se développe à l’époque romantique, prend sa source dans l’admiration pour certaines œuvres de musique sacrée incarnant la perfection, la polyphonie de Palestrina en particulier :
« Le recueillement est, me semble-t-il, le summum de la musique, l’harmonie céleste et sacrée, la dévotion de la joie. C’est par cette voie que l’art musical a conquis ses trésors les plus beaux et qu’elle a atteint le cœur de l’art. »3

L’art devient l’objet de recueillement et de contemplation et, en s’émancipant de la représentation pour devenir la révélation, la musique rejoint la religion dans une même recherche de l’absolu. Dès lors, l’idée d’E.T.A Hoffmann d’une « musique absolue », affranchie de toute signification, purgée de toute parole et de toute fonction, va s’imposer comme étant la véritable musique ; une véritable aura va nimber l’œuvre de quelques grands compositeurs démiurges, tels que Mozart qu’Hoffmann qualifie de « maître du surhumain », ou Beethoven, dont la musique instrumentale « ouvre l’empire du prodigieux et de l’incommensurable »4.
MOLINO, J., op. cit., p. 21. HANSLICK, Edouard. (1854, 1986 pour l’édition française), Du beau dans la musique. Paris : Christian Bourgois Editeur, p. 23. 3 HERDER, cit. in DAHLHAUS, Carl. (1997 pour l’édition française), L’idée de la musique absolue. Genève : Contrechamps Editions, p. 73. 4 HOFFMANN, Ernst Theodor. (1963), La musique instrumentale de Beethoven in Romantiques Allemands, sous la direction de Maxime Alexandre. Paris : Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade 1963, p. 900.
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Cette musique qui se replie sur elle-même, en dehors de toute contingence, aboutit au concept de « musique pure », d’une musique comme pure « essence ». Au XXe siècle, Gisèle Brelet, dans son approche phénoménologique du temps musical, qualifiera la musique d’« art pur », que le son contraindrait « à rester fidèle à soi, en la repliant sans cesse sur son essence »1. A l’opposé du son naturel qui est signe, le son de la voix se serait déployé dans la pureté de sa nature »2, faisant apparaître « l’essence de l’art musical, dont le dessein secret, la fin essentielle, sont de faire coïncider la signification du son et sa nature »3. L’art cesserait de « représenter » pour se « présenter », se « donner » dans une coïncidence entre le son et sa signification. La sensation musicale serait la source d’un « plaisir » qui serait lié non seulement au fait d’être libéré des contingences de la vie, mais surtout suscité par la contemplation d’une « vie se vivant elle-même et en vue d’ellemême »4. De quelle « vie » parle-t-on si ce n’est d’une vie « idéelle », au sens phénoménologique du terme ? Nous aurons l’occasion d’aborder à nouveau la question de la « pureté » de la musique dans le paragraphe que nous consacrerons à l’articulation entre immanence et activité représentative5. Plus près de nous, George Steiner, en réfutant la thèse de la négation de l’art qui a parcouru le XXe siècle développe à nouveau l’idée d’un art fondé sur l’idée de transcendance et rapproche à nouveau la musique de la métaphysique et de la religion :
« La musique et la métaphysique, au sens étymologique du terme, la musique et le sentiment religieux, furent virtuellement inséparables. »6

Il défie toute tentative de rationaliser le musical, le renvoyant au mystère de l’humain, au « Mystère » de la religion. Tout en admettant que « la musique signifie », ces significations ne sont pas réductibles, ni à des mots, ni même à « des structures logiques »7. La musique est « présence réelle », dans la mesure où elle ne peut ni être montrée, ni paraphrasée – ni nommée pourrions-nous ajouter :

BRELET, Gisèle. (1949b), Le temps musical, tome 2, La forme musicale. Paris : Presses Universitaires de France, p. 399. 2 Ibid., p. 400. 3 Ibid., p. 401. 4 Ibid., p. 404. 5 Cf. infra, 3.1. 6 STEINER, George. (1989, 1991 pour l’édition française), Réelles présences. Paris : Gallimard, folio essais, p. 258. 7 Ibid.

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« D’une manière indéfinissable et immense, la musique met notre être d’homme ou de femme en contact avec ce qui transcende le dicible, ce qui dépasse l’analysable. »1

Il postule toutefois la capacité de l’art à communiquer par le langage ou la forme, tout en incarnant une expression de l’ordre de la transcendance et du sacré :
« Le pari sur le sens du sens, sur le potentiel de compréhension et de réponse qui se manifeste lorsque la voix d’un être humain s’adresse à un autre, lorsque nous sommes mis en face du texte, de l’œuvre picturale ou de la composition musicale, c'est-à-dire lorsque nous rencontrons l’autre dans sa condition de liberté, que ce pari porte de fait sur la transcendance. »2

Il dénonce « la domination du commentaire et du parasite »3 qui tendent aujourd’hui à se substituer aux œuvres et fonde le jugement de goût sur une sorte de révélation confirmée au cours des siècles, qu’il nomme le « canon » : ce sont les œuvres érigées en un corpus canonique qui s’imposent comme les référents d’une « excellence certifiée et illuminée »4. Selon lui, aucun discours n’est habilité à fonder un jugement de valeur et c’est l’œuvre elle-même qui s’impose par sa puissance de vérité en quelque sorte. Comment assigner de telles finalités à une institution éducative, et quel type d’enseignant – si tant est que ce terme soit encore approprié –, requerrait-elle ? Ce serait alors l’institutionnalisation du musicien démiurge que décrit Claude Lévi-Strauss en ces termes :
« Mais que la musique soit un langage, par le moyen duquel sont élaborés des messages dont certains au moins sont compris de l’immense majorité alors qu’un infime minorité seulement est capable de les émettre, et qu’entre tous les langages, celui-là seul réunisse les caractères contradictoires d’être tout à la fois intelligible et intraduisible, fait du créateur de musique un être pareil aux dieux, et de la musique elle-même le suprême mystère des sciences de l’homme, celui contre lequel elles butent, et qui garde la clé de leur progrès. »5

Même si la musique reste « le mystère suprême des sciences de l’homme », ce que nous ne sommes pas à même de contester, l’analyse rationnelle de l’objet d’enseignement qui fonde toute didactique doit rester prudente face à une telle « théologie » de l’art, dans laquelle raison et médiations sont absentes. Poser
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Ibid., p. 259. Ibid., p. 22. 3 Ibid., p. 25. 4 Ibid., p. 89. 5 LÉVI-STRAUSS, Claude. (1964), Le cru et le cuit. Paris : Plon, p. 26.

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cette question est évidemment y répondre car l’objet du mysticisme ou de la métaphysique n’est pas de penser notre relation au vivant qu’ils veulent justement transcender ; il y apparaît dans les deux cas comme une impureté et l’œuvre musicale, désincarnée, comme la révélation d’une perfection qui ne devrait rien à l’humain. Dans ces différentes conceptions de l’art musical, la « valeur » est intrinsèque à l’œuvre qui médiatise le rapport au « beau », au « pur » ou au « sacré » : elles ont pour conséquence une valorisation, voire une véritable adoration de l’objet, d’autant plus forte que les raisons pour lesquelles l’œuvre est valorisée sont indicibles et échappent à toute rationalité. Symétriquement, les approches subjectivistes que nous allons présenter renversent le jugement esthétique en revendiquant le primat de l’expérience de l’interprète ou de l’auditeur par rapport à l’œuvre. Elles prennent leur source dans les courants avant-gardistes du début du XXe siècle, qui rompent tout autant avec la représentation des passions à l’époque Baroque, qu’avec la métaphysique du Romantisme, pour privilégier l’immédiateté de l’expression de la subjectivité la plus profonde :
« Chez Schoenberg, la musique, dans sa temporalité propre, devient au contraire une dramatisation de l’inconscient, dont la forme n’est que l’apparence immédiate et bienséante qui renvoie au flux pulsionnel et aux fantasmes inavoués. »1

L’art n’est plus alors jugé en fonction de sa valeur intrinsèque, mais en fonction du champ de « l’expression du moi » qu’elle ouvre chez celui qui la reçoit et de son immédiateté2.

Le plaisir ou l’émotion constituent à la fois des motivations fortes et des critères, certes subjectifs mais non moins revendiqués, pour apprécier une œuvre musicale. L’expérience musicale individuelle et souvent intime se situe « aux niveaux symboliques, sensoriels, affectifs sous-jacents à la conscience et provoque un onirisme sensoriel »3. Ce fondement anthropologique du jugement
IMBERTY, Michel. (2005), La musique creuse le temps. De Wagner à Boulez : Musique, psychologie, psychanalyse. Paris : L’Harmattan, p. 218. 2 FERRY, L. , op. cit., pp. 278-285. 3 GREEN, Anne-Marie. (1988), Pour une approche sociologique des conduites musicales des jeunes in revue Marsyas n°4, mars 1988, pp. 7-9.
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esthétique est particulièrement actif chez les jeunes dont les préférences vont aux musiques de danse, ancrées dans les sensations corporelles1. Il faut rappeler néanmoins que le plaisir ne réside pas dans l’objet artistique mais dans celui qui l’éprouve, et une didactique qui serait fondée sur un sentiment si personnel, renverrait exclusivement à des expériences individuelles : elle privilégierait des méthodes d’auto-structuration et affirmerait la primauté du sujet sur l’objet. Souvent revendiqué par le professeur comme finalité de son enseignement, la didactique doit pourtant composer avec le plaisir de l’élève et des méthodes pédagogiques qui privilégient plutôt l’objet d’enseignement et en particulier la partition. On peut alors s’interroger sur une prise en compte réelle du plaisir de l’élève à pratiquer des répertoires qui lui sont proposés : en effet, ce dernier est rarement interrogé sur ses préférences musicales qu’il a d’ailleurs tendance à dissimuler2. Quelle est la réalité du « plaisir » promis par l’institution culturelle au travers de la pratique quasi exclusive de la musique savante ? Quel type de discrimination s’opère alors, lorsque l’on sait que l’appartenance à une catégorie socioprofessionnelle plutôt privilégiée, conditionne le goût pour ce type de musique ? Le paradoxe de ce fondement pseudo hédoniste de l’enseignement musical, réside dans le fait que le « plaisir » est différé, présenté comme une récompense à une ascèse, parfois douloureuse, imposée à l’élève :
« La logique sous-tendant la valorisation d’une pratique académique aussi nécessaire que rebutante ou douloureuse pourrait s’apparenter à celle d’une ascèse, et par delà permettre de transformer des conventions culturelles et leur modus operandi en une sorte de connaissance vécue, incarnée. »3

La musique comme expression des sentiments ou des émotions est l'une des réponses à la question : qu’est-ce que la musique ? Cette conception a même présidé à l’esthétique de l’Empfindsamkeit de Carl Philipp Emmanuel Bach, pour laquelle l’émotion doit régir l’interprétation, condition de sa transmission à l’auditeur. La musique se trouve ainsi associée – voire assimilée – avec les sentiments qu’elle éveille ou les émotions qu’elle suscite. Hanslick dénoncera cette « domination mystérieuse et vague du sentiment »4 qui empêche la connaissance objective. Il décrit le sentiment comme étant une prise de conscience « d’une modification de notre état d’âme », mais estime que c’est de
GREEN, A.M. (1997), Des jeunes et des musiques Rock, Rap, Techno…Paris : L’Harmattan p. 102. 2 GREEN, A.M., (1988), op. cit., p. 7. 3 GUIRARD, Laurent. (1998), Abandonner la musique ? Paris : L’Harmattan , p. 92. 4 HANSLICK, E., op. cit., p. 59.
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la « contemplation pure » que peut naître « l’impression du beau »1. Il dénie à la musique – comme le fera plus tard Stravinsky2 – le pouvoir d’exprimer « un sentiment déterminé »3, même s’il lui reconnaît la possibilité de styliser, « par l’analogie du mouvement et du symbolisme des sons »4 la « partie dynamique des sentiments »5 ; cette remarque théorise à la fois « l’émancipation de l’expression d’un sentiment unifié »6, fait marquant du passage de l’époque baroque au classicisme et adresse une critique au sentimentalisme romantique. Le point de vue formaliste que défend Hanslick n’a pas à être opposé à notre sens au point de vue expressionniste selon lequel les « formes sonores en mouvement » sont des stimuli capables d’évoquer des catégories de sentiments ou de provoquer des émotions chez l’auditeur ou l’interprète7 ; en revanche, il ne faut pas confondre la réponse, avec le stimulus qui les provoque. C’est là un exemple d’« obstacle substantialiste » au sens de Bachelard, où l’on attribue les « données immédiates de l’expérience sensible […] à la substance »8. L’approche sentimentaliste n’est cependant pas un obstacle à la constitution d’une didactique de l’art musical, si elle sait dépasser « l’évidence » des réactions à la musique pour une étude des causes qui les suscitent9 : le fait d’éprouver, chacun de manière différente, une œuvre d'art – si cela ne modifie pas bien entendu l'œuvre elle-même –, est un objet de la psychologie et s'intègre logiquement dans une didactique.

Radicalement subjective, cette approche promeut comme centre de l’art, le regard du spectateur ou l’oreille de l’auditeur. Si l’on en croit l’affirmation de Marcel Duchamp selon laquelle ce sont « les regardeurs qui font la peinture »,

Ibid. pp. 62-63. STRAVINSKY, Igor. (1962), Chroniques de ma vie. Paris : Denoël/Gonthier, p. 63. 3 HANSLICK E., op. cit, p. 72. 4 Ibid., p. 77. 5 Ibid., p. 86. 6 ROSEN, Charles. (1988, 1993 pour la traduction française), Formes sonate. Arles : Actes Sud, p. 28. 7 MEYER, Léonard.B. (1956, 1970), Emotion and Meaning in Music. Chicago : The University of Chicago Press, p. 3. 8 BACHELARD, Gaston. (1938, 1993), La formation de l’esprit scientifique. Paris : Librairie philosophique J. Vrin, pp. 104-105. 9 MEYER, L.B., op. cit., p. 7.
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alors « chaque artiste peut lancer un défi à la notion de valeur »1. En laissant l’œuvre se retirer à ce point, n’assiste-t-on pas à la mort de l’artiste et par conséquent à la mort de l’art ? A la phrase de Duchamp, « le silence, c’est la meilleure production que l’on puisse faire : on ne la signe pas, et tout le monde en profite », fait écho l’œuvre de John Cage de 1952, 4’33, pièce radicalement « silencieuse »2 qui « donne toute sa qualité à la présence du public », ou encore ses œuvres pétries de hasard qui font s’écrouler « toutes les valeurs qui soustendaient le projet moderne du compositeur »3. S’il est vrai « qu’après lui plus rien ne peut plus fonder un point de vue plutôt qu’un autre, alors en effet, s’accomplit complètement la prophétie : l’art ne s’apprend pas »4. La question d’une didactique ne se pose donc plus !

Comment apprendre et enseigner un art dont le sens échappe à ce point au pouvoir de la raison, qui n’existe que dans l’expérience vécue, irréductible à la somme des faits qui la constitue, extérieure à la connaissance ? Pourtant, les faits nous prouvent que la musique – mais est-ce vraiment la musique ? – s’apprend et s’enseigne : éducation musicale, réseau d’établissements d’enseignement artistique, centres de formation de professeurs, départements de musicologie n’en attestent-ils pas l’existence ? La recherche d’une didactique capable d’étudier le rapport entre apprenant et objet d’enseignement, rapport ne se matérialisant pas seulement dans une expérience singulière et subjective, est bien la question centrale de notre travail qui interroge la place de l’esthétique dans la didactique de l’art musical. En s’inscrivant dans un conservatoire, le jeune musicien sait-il qu’on attend de lui qu’il adhère au projet esthétique poursuivi implicitement par l’institution ? Le musicien-enseignant oriente ses choix en fonction de ses goûts, organise son propre système de valeurs, et on peut alors inférer, avec Philippe Meirieu, que ce système de valeurs – patiemment forgé depuis l’enfance – influence l’action

POPELARD, Marie-Hélène. L’art contemporain et la question de l’évaluation in Marsyas numéro 41, L’évaluation, avril 1997.Op. cit., p. 29. 2 BOSSEUR, Dominique, et BOSSEUR Jean-Yves. (1993), Révolutions musicales La musique contemporaine depuis 1945. Minerve. 3 FRANCOIS, Jean.Charles. (2000), L’art, le musicien et l’enseignement aujourd’hui in Enseigner la musique, numéro 4. Lyon : Cefedem-cnsm, p. 9 4 Ibid.

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