Portraits de jeunes filles

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Quel rôle le conflit entre la quête d'indépendance associée à l'adolescence et la dépendance, associée à la féminité traditionnelle, joue-t-il dans la représentation de l'adolescente dans la littérature et le cinéma produits par des femmes ? De la jeune fille aventurière à l'adolescente féministe et engagée, en passant par l'étudiante, les protagonistes s'affirment en tant que Sujet tout en quittant leur place traditionnelle de personnage secondaire, métaphorique, objet du désir masculin.
Publié le : mardi 1 septembre 2009
Lecture(s) : 64
EAN13 : 9782296229891
Nombre de pages : 256
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Remerciements

J'aimerais d'abord remercier les auteures qui ont collaboré à cet
ouvrage ; sans elles, ce livre n'existerait pas. Je tiens à exprimer
ma gratitude à Mélanie E. Collado, pour sa générosité et son
aide indispensable, à Louise Frappier, à Valérie Raoul et à
Christine Tellier, pour leurs commentaires suite à la lecture de
certaines parties de cette étude et à Kristen Staples, pour son
aide au cours des dernières étapes de ce travail. Je serai
éternellement reconnaissante à ma famille, surtout à Lina
Di Cecco,pour son soutien au jour le jour, àAndré LeBlanc,
pourson expertise«technique»(et toutle reste), età Olivia et
à Sophia, pour leur patience etleur joie devivre;en espérant
que letempsque leur mère passe à réfléchirsur lescomplexités
de l'adolescence féminine leurservira dansquelquesannées.

Sommaire

Avant-propos
Daniela Di Cecco………………………………………...9

Ni rebelles ni soumises : les quasi-révoltées
du roman d’adolescence en France
Beth Gale..........................................................................17

Ce n’est pas drôle d’être une fille !
Portraits de l’adolescence féminine
dans l’œuvre de Lucie Delarue-Mardrus
Mélanie E. Collado………………………………….......33

Les jeunes filles dans la littérature
populaire de l’entre-deux-guerres :
toutes des « garçonnes » ?
Daniela Di Cecco…………………………………….....47

Claudine au Québec : l’évolution de
l’image de la jeune fille à l’école
Juliette M. Rogers………………………………………75

L’île de la Merci, ou la négociation
d’une identité
Nicole Côté……………………………………………..99

Les figures de l’adolescente dans le roman
québécois pour la jeunesse :
vers la sollicitude et l’écoféminisme
Lucie Guillemette……………………..……………….119

Les filles sur la scène de l’Histoire
Danielle Thaler………………………………………...159

La jeune fille des romancières africaines
et caribéennes de langue française :
Maryse Condé et Calixthe Beyala
Gloria Nne Onyeoziri………………………………….179

Les adolescentes dans les œuvres féminines
d’Afrique noire francophone : corps mutilés,
corps vendus, destins ruinés
Judith Sinanga Ohlmann………………………………197

Tous les garçons et les filles de leur âge :
portraits du désir adolescent chez
Claire Denis et Patricia Mazuy
Marja Warehime……………………………………….211

Filmer l’adolescence au féminin :
Les filles ne savent pas nager
d’Anne-Sophie Birot
Michelle Scatton-Tessier………………………………231

Notices biographiques sur les auteures…………….249

Avant-propos

Daniela Di Cecco

Jusqu’à ces vingtdernièresannées, lesétudes sur
l’adolescence, qu’elles soientpsychologiques, historiques,
sociologiquesoulittéraires,se concentrent, presque
exclusivement,sur le modèle masculin. Ceci n’estpasétonnant
si on considère l’adolescence commeune période de
transgression, construite autour desimagesde révolte, de
conflitavec lesadultes, de crise etd’expérimentationsexuelle :
descaractéristiquesconsidéréescomme étantmasculinesetqui
entrent, forcément, en conflitavec lesprescriptionsd’une
féminitétraditionnelle. Cependant,
depuislesannéesquatrevingt-dix, plusieursétudes, devenues souventdesbest-sellers,
ontattiré l’attentionsur lesparticularitésde l’adolescence
féminine etdesconflits supplémentairesauxquelsfontface les
1
jeunesfilles. À cesétudespsychologiqueset sociologiques se
sontajoutéescelles sur la représentation littéraire etculturelle
de la jeune fille, contribuantauchamp de recherche appelé

1
Lesétudesde MaryPipher, de PeggyOrenstein etde Rosalind Wiseman
sontquelquesexemples.

Daniela Di Cecco

2
Girls’ StudiesouGirls’ Culture. Si les textesévoquésplushaut
portent, pour la plupart,sur la littérature américaine, l’intérêt
pouler «sétudesur lesfilles»se manifeste aussi dansle
3
domaine desétudesfrançaises. L’objectif de ce collectif estde
contribuer à ce champ de recherche en réunissantdes
chercheuresduCanada etdesÉtats-Unisquis’intéressentà la
représentation de la femme en devenir.
Notre étudesur la construction de la jeune fille dansles
littératuresetlescinémasfrançaisetfrancophonescommence
avec la décision en France,versla fin dudix-neuvièmesiècle,
d’éduquer lesfemmes. Lesréformes scolairesetl’expansion
desécolespubliquespendantla Troisième République
encadrentl’analyse desjeunesfillesfictivesde cette époque
dans« Nirebellesnisoumises: lesquasi-révoltéesduroman
d’adolescence en France» de Beth Gale. Gale discute le rôle
desauteures, comme Marcelle Tinayre, dansla création d'une
nouvellevision de l'avenir desfemmesen France, etleur
rapportaudébat sur le rôlesocial de la jeune fille.
À partir dudébutdu vingtièmesiècle, on a créé le
conceptmoderne de l’adolescence, grâce à l’ouvrageséminal
dupsychologue américain, G. StanleyHall :ItsAdolescence :
Psychology, and Its Relations to Physiology, Anthropology,
Sociology, Sex, Crime, Religion and Education(1904).
L’intérêtpour cette nouvelle catégorie d’âgese manifeste dans
la littérature par lesnombreuxprotagonistes-adolescentsqui
peuplentle roman français–une centaine entre 1900et1930,
d’aprèsl’étude de Justin O’Brien. Cependant,si la plupartdes
critiquesnégligentd’étudier le roman de l’adolescence au
féminin, il ne fautpascroire, comme nousle rappelle Mélanie
E. Collado, que cesrécits sontinexistants. Dans« Ce n’estpas
drôle d’êtreune fille ! Portraitsde l’adolescence féminine dans
l’œuvre de Lucie Delarue-Mardrus»,Collado aborde l’œuvre

2
Nouspensonsauxcollectifsdirigéspar Sherrie A. Innesetauxouvragesde
Catherine Driscoll etd’Ilana Nash.
3
Bien que cesétudes soientmoinsnombreuses, citons, par exemple, le
collectif dirigé par Debra Popkin etleslivresde Susan Weiner etde Daniela
Di Cecco.

10

Avant-propos

deLucie Delarue-Mardrus,une desraresromancièresdudébut
du vingtièmesiècle à avoir raconté fréquemmenteten détail
l’adolescence féminine. Colladose penchesur la façon dont
Delarue-Mardrusmetenscène
lesrelationsconflictuellesmèrefille, ainsi que la lutte d’uporebelle »ne héroïne «ur affirmer
son individualité. La jeune fille en révolte estégalementle
pointde départde l’étude qui examine la jeune fille française
desannées vingt. Dans« Lesjeunesfillesdansla littérature
populaire de l’entre-deux-guerres:toutesdes'garçonnes' ? »,
Daniela Di Cecco analyse le lien entre la littérature populaire et
lesidéologiesde la période dansla construction de la jeune fille
émancipée. Lescandale provoqué par letype de la garçonne est
le pointde départpour ensuite examinerson contre-modèle
dans un romantrèslupar lesjeunesfilles,Brigitte jeune fille,
Brigitte jeune femme(1928) de Berthe Bernage.
L’article de Juliette M. Rogersreprend la discussionsur
l’instruction desjeunesfillesetl’élargiten incorporantles
réformespédagogiquesauQuébec. Dans« Claudine au
Québec :l’évolution de l’image de la jeu»,ne fille à l’école
Rogers se penchesur l’évolution desimagesde la jeune fille à
l’école dansleslittératuresfrançaise etquébécoise et sur les
élémentsde l’adolescence féminine communsdanscesportraits
quitraversentla littérature du vingtièmesiècle. Elle établitla
protagoniste deClaudine à l’école(1900) de Colette comme
modèle de base de l’adolescente écolière etla compare à
l’adolescente québécoise dansdesromansplusrécentsde
France Théoret, de Dominique Demersetde Monique LaRue.
Lesdeuxarticles suivantsabordentaussi le roman
québécois. Lesecond roman d’Élise Turcotte estlesujetde
l’article de Nicole Côté, «L’île de la Merci, oula négociation
d’une identitCôé ».té examine commentle roman élabore, par
le biaisdesa narratrice-adolescente, le caractèresociétalement
construitde « l’ontologie genrée ». La métamorphose ducorps,
l’éveil dudésir etla quête d’une identité poussentla
protagoniste à renégocier lesfrontièresdesgenres. Dans« Les
figuresde l'adolescente dansle roman québécoispour la
jeunesse :verslasollicitude etl’écoféminisme »,Lucie

11

Daniela Di Cecco

Guillemettes’attarde à la représentation de la jeune fille
manifestantempathie et sollicitude à l’endroitde l’autre dans
des textesde MaryDécaryetde Charlotte Gingras. À l’instar de
Guillemette qui analyse latrajectoire identitaire deshéroïnes
dansle contexte de la littérature de jeunesse, Danielle Thaler
cerne l’évolution de la fiction historique pour jeunesde manière
àsouligner l’émergence despersonnagesfémininsdanscette
fiction età en dégager lesprincipauxmodèlesàtravers un
corpusd’une centaine detitresparusen France entre2000et
2006. Dans« Lesfilles sur lascène de l’Histoire »,Thaler nous
invite àune relecture dupassé qui, grâce à l’évolution de la
condition féminine, devraitbriser lesanciennesreprésentations
pour leur ensubstituer d’autresorganiséesautour de nouveaux
modèlesidentitaires.
L’adolescence entantque constructionsociale implique
une diversité de modèles. Loin d’êtreune constanteuniverselle,
la définition de cette période de développementphysique et
psychologiquevarie en fonction desinfluences socioculturelles,
historiques, politiquesetéconomiques. Lesarticlesportant sur
le portraitde la jeune fille dansla littérature africaine et
caribéenne mettenten évidence le rôle joué par desfacteurs
extérieursdansl’expérience de l’adolescente. Dansje« Laune
fille desromancièresafricainesetcaribéennesde langue
française :Maryse Condé etCalixthe BeyGloria Nneala »,
Onyeoziri étudie dans une perspective comparatisteLa petite
fille du réverbère(1998) de Calixthe Beyala etDésirada(1997)
de Maryse Condé. Onyeoziri démontre comment, danscesdeux
romans, lavoixnarrative constitue la fusion de la jeune fille qui
apprend l’oppressiontouten rêvantd’une émancipation àvenir
etd’une femme adulte qui revitetreconstruit, danslesouvenir
desesrêves, lesoriginesd’unesubjectivité déracinée et
souffrante. Lasouffrance etles tourmentsassociésaucorps
caractérisentégalementle portraitlittéraire desjeunesfilles
dans« Lesadolescentesdanslesœuvresfémininesd’Afrique
noire francophone: corpsmutilés, corps vendus, destins
ruinés» de Judith Sinanga Ohlmann. L’auteurese penchesur
lesromansde Calixthe Beyala etde Mariama Bâ pour étudier le

12

Avant-propos

statut de l’adolescente comme victime, marchandise – un corps
qu’on « façonne », « contrôle » et « marque ».
Lesdeuxderniersarticles traitentde la figure de
l’adolescente dansle cinéma français. Dans«Tous les garçons
et les filles de leur âge: portraitsdudésir adolescentchez
Claire DenisetPatricia Mazuy», Marja Warehime examine le
désir adolescentdupointdevue féminin dansdeuxfilmsqui
ontfaitpartie de lasérie de films télévisésen 1994 intitulée
Tous les garçons et les filles de leur âge. LesfilmsUS Go
HomeetTravolta et moiprennentcommesujetcentral
l’initiationsexuelle d’une adolescente etplacent une
protagoniste « désirante » aucentre de l’histoire, brisantavec la
tradition cinématographique de la jeune fille qui estpolà «ur
être déshabillée[s] etofferte[s] aupublic »(Wiazemsky135).
Avec entoile de fond la prise en compte desproductions
filmiquesgénéréespar lesréalisatricesfrançaisesdepuislesdix
dernièresannées, Michelle Scatton-Tessiers’attardesur le
premier long métrage d’Anne-Sophie Birot. Dans« Filmer
l’adolescence auféminin :Les filles ne savent pas nager
d’Anne-Sophie Birot», Scatton-Tessier analyse jusqu’à quel
pointce film ressemble aufilmcoming-of-ageaméricain et
commentil incarne de façon moderne le film d’adolescence à la
française.
Si dans un premiertempsla représentation de
l’adolescence dansla littérature etle cinéma estpensée et
travaillée à partir de l’expérience masculine, les textesetles
filmsanalysésdanslespages suivantesproviennentd’une
perspective féminine etoffrentplusieursportraitsde jeunes
fillesà la quête d’une identité etd’une autonomie adultes. De la
jeune fille aventurière à l’adolescente féministe etengagée, en
passantpar l’étudiante, la rebelle etla jeune fille africaine
prisonnière des traditions, lesprotagonistesdesœuvresétudiées
dansce collectifs’affirmententantque Sujet touten quittant
leur placetraditionnelle de personnagesecondaire,
métaphorique, objetdudésir masculin.

13

Daniela Di Cecco

Ouvrages cités

Di Cecco,Daniela (2000).: leEntre femmes et jeunes filles
roman pour adolescentes en France et au Québec,
Montréal, Éditionsduremue-ménage.

Driscoll, Catherine (2002).Girls :Feminine Adolescence in
PopularCulture and Cultural Theory, NewYork,
Columbia UniversityPress.

Inness, Sherrie A. (dir.) (1994).NancyDrewandCompany :
Culture, Gender and Girls’ Series, Bowling Green,
Bowling Green State UniversityPopular Press.

___(dir.) (1998).Delinquents and DebuTtantes
:wentiethCentury American Girls’ Cultures, NewYork/London,
NewYork UniversityPress.

Nash, Ilana (2006).American Sweethearts: Teenage Girls in
Twentieth-Century Popular Culture, Bloomington,
Indiana UniversityPress.

O’Brien, Justin (1937).The Novel of Adolescence in France,
NewYork, Columbia UniversityPress.

Orenstein, Peggy(1994).Young Women, Self-Schoolgirls :
Esteem and the Confidence Gap, NewYork,
Doubleday.

Pipher, Mary(1994).: Saving the Selves ofReviving Ophelia
Adolescent Girls, NewYork, Ballantine Books.

Popkin, Debra (dir.) (2007).Francophone Women Coming of
Age :Memoirs of Childhood and Adolescence from
France, Africa, Quebec and the Caribbean, UK,
Cambridge ScholarsPress.

14

Avant-propos

Weiner, Susan (2001).Enfants Terribles: Youth and
Femininityin the Mass Media in France, 1945-1968,
Baltimore, TheJohnsHopkinsUniversityPress.

Wiazemsky, Anne (2007).Jeune Fille, Paris, Gallimard.

Wiseman, Rosalind (2002).Qu:een Bees and Wannabes
Helping Your Daughter SurviveCliques, Gossip,
Boyfriends and Other Realities of Adolescence, New
York, Three RiversPress.

15

Ni rebelles ni soumises :
les quasi-révoltées du roman
d’adolescence en France

Beth Gale

Vers la fin du dix-neuvième siècle, un débat sur le
statut social de la jeune fille commence à émerger dans
plusieurs domaines.Lesujetpréoccupe hommespolitiques–
ministrescomme députés–, médecins, parents, etaussi
romanciers. C’estégalementà cette époque que commence àse
répandre letadoleerme «scentpoe »ur désigner la période
intermédiaire entre l’enfance etl’âge adulte. Plusieursquestions
découlentde la problématisation de l’adoles:cence féminine
pourquoi à ce momentprécis? quelsfacteursontfavorisé la
création de cette nouvelle étape dudéveloppement? quelsen
étaientlesenjeuxpolitiques? etquelle étaitla relation entre la

Beth Gale

réalité et la représentation littéraire?Lesauteursde romans
1
cherchaient-ilsà documenter la réalité ouplutôtà l’influencer ?
Toutescesquestionsramènentà celle de l’éducation
desfilles, aucontexte politique de l’adolescence féminine et
auxportraitsque l’on en a faits. Puisque lesjeunesfillesdu
tournantdu sièclese mariaientplus tard que cellesd'avant, les
médecinsontcrééune nouvelle catégorie pour classer ces
jeunesfilles, etleshommespolitiques sesontensuite mêlésà la
discussion. Cependant,la législation de cette époque en ce qui
concerne lesjeunesfillesrévèleunsouci qui concerne
davantage leshommesque lesjeunesfilles. Dans son articlesur
lesécoliersen France eten Europe auxdix-huitième
etdixneuvièmesiècles, Jean-Claude Caron note que, dansle domaine
de l’éducation desfilles, l'Église catholique étaitle principal
obstacle auprogrès. Seul principe organisateur de l’instruction
desfillesdepuislongtemps, l’institution ecclésiastique
observaitd’un œil méfiant toutetentative de modernisation du
système éducatif. Selon l’Église, la femme étaitla messagère
privilégiée de la Chrétienté,une intermédiaire entre Dieuet
l’Homme indispensable à la cohésionsociale (193). Toute
transformation durôle de la jeune femme posaitdoncune
menacesérieuse à lastabilitésociale.
Le changementdansl’éducation desjeunesfillesa été
particulièrementinfluencé par le discoursfaiten 1867par Jules
Simon (député républicain etensuite ministre de l’Instruction
publique). Dans son discours, il critiquaitl’éducation
insuffisante etinappropriée desfillesetconstataitqu’unetelle
éducation en faisaitdesidolesendimanchéesaulieud’en faire
descompagnesd’étude quisuscitentl’inspiration (Mayeur
114). Un peuplus tard, Victor Duruy(ministre de l’Instruction
publique de 1863à 1869), a essayé de créer descourspour les
filles, maisdetelscoursn’ontpasattirésuffisammentd’élèves
etont suscité de fortesprotestationsde la partde l’Église. La loi
Camille Sée de 1880, qui permettaitl'établissementde lycées

1
Cetarticle reprend en françaiset sous une forme plusbrève lesidées
présentéesdansA World Apart: FemaleAdolescence in the French Novel
from 1870-1930à paraître chezBucknell UniversityPress.

18

Ni rebelles ni soumises

pour les filles, s’est avérée positive. Au début, l’idée n’était pas
de créer de nouvelles possibilités intellectuelles ou
professionnelles, puisque l’intérêt manifesté pour les jeunes
filles était plutôt motivé par le désir des républicains de les
arracher à l’emprise de l’Église. JulesFerry, l’instigateur des
réformesde 1880-1882instaurant une instruction obligatoire,
laïque etgratuite pour lesjeunesfilles, déclaraitdéjà dans un
discoursen 1870Il fa: «utque la femme appartienne à la
Science ouqu’elle appartienne à l’Église »(Caron 196). Les
débatsde l'époquesur l’éducation féminine révèlentque la
jeune fille estdésormaisconsidérée commeun enjeuimportant
pour l’avenir de lasociété.
Lesdirigeantsreligieuxetpolitiquesn’étaientpasles
seulsàvouloir assurer leur emprisesur la jeune fille;lesfuturs
marisavaient toutintérêtà avoir desépousesmoinsignorantes.
Leschangementsdansl’éducation de la jeune fille reflétaient
doncun changementde mentalité.Dans sonHistoire de
l’éducation en France(1968), Antoine Prostmontre que les
jeunesfillesn’étaientpasdestinéesà desactivités
professionnelles: l’instruction étaitcensée leur apprendre la
raison, afin qu’ellespuissentpartager avec leshommes un
langage commun (262). Cetidéal d’un langage partagé par les
hommesetleursfemmes,tel que le décritProst,voile pour
certainscritiqueslevéritable objectif desrépublicainsde
soustraire lesfemmesà l’influence de l’Église. C’était
néanmoins un argument trèspuissanten faveur de l’instruction
desfilles,une foisque lesplusconservateursauraientcompris
que le rôletraditionnel de la femme neseraitpasremisen
question. Camille Sée avaiten effetinsistésur le faitque le but
de la réforme du systèmescolaire n’étaitcertainementpas
d’arracher lesfemmesà leurvéritablevocation, àsavoir
s’occuper d’un ménage etélever desenfants(Caron 197). Pour
cesraisons, lesprogrammespour lesfilles(trèsdifférentsde
ceuxdesgarçons: l’absence desciences, de mathématiques, de
latin oude grec, et surtoutl’absence d’éducation physique),
confirmaient une conceptiontraditionnelle durôle féminin. Les
élèves venaientdetouteslesclasses sociales, maisl’assiduité

19

Beth Gale

était minimale et sporadique. Beaucoup de parents préféraient
garder leurs filles chez eux ou les envoyer dans des écoles
religieuses plutôt que dans les lycées fraîchement créés.
Pourtant, la vague d’intérêt pour l’éducation des filles, quels
qu’en soient les motifs, marque un net changement dans le
statut de la jeune fille en France à la fin du dix-neuvième siècle.
Lesportraitslittérairesd’adolescentesde cette période
ne nousrenseignentpasforcément sur lesdétailsdesnouvelles
optionséducativesféminines, maisilsreflètentl’intérêt suscité
par lesjeunesfillescomme groupesocial. Desromanciers tels
que lesfrèresGoncourtouÉmile Zola ontexploré lesformes
d’une identité adolescentesoumise. Dansla préface deRenée
Mauperin,un roman écriten 1864 avecson frère, Edmond de
Goncourtécritque « lesauteurs[…] ont, préférablementàtout,
cherché à peindre, avec le moinsd’imagination possible, la
jeune fille modernetelle que l’éducation artistique et
garçonnière des trente dernièresannéesl’ontfaite »(1-2). Les
romanciersconstatentdonc le rôle importantque joue
l’éducation moderne dansla formation de la jeune fille. Au
coursduroman, Renéetransgresse plusieurscodes sociaux:
elle refuse lesdemandesen mariage de quatorzesoupirants, elle
préfère monter à cheval etfumer auxbals, et se comporte de
manière assezoriginale pendantlesdînersen famille. Les
auteursdonnentla parole àun jeune personnage qui constate la
transformation de l’attitude de lasociété enverslesjeunesfilles.
Il annonce la fin de l’époque desjoliespetitesdemoisellesqui
parlentcomme despoupéesà ressort: «Aujourd’hui, ce n’est
plusça. Le procédé de culture estchangé… On demande àune
jeune fille desimpressions, desexpressionspersonnelleset
naturelles. Elle peutparler, etelle doitparler detout. C’est
passé danslesmœurs» (47). Lasociété demande à Renée dese
comporter d’une façon qui est,selon elle, malhonnête,
ennuyeuse, etfutile,unesituation qui mène àun conflit
constantentresa nature rebelle etlescontraintes sociales. Mais
le roman indiqueun changementde lasociété française et
annonceun avenir plusfacile pour l’adolescente.

20

Ni rebelles ni soumises

Émile Zola a égalementillustré dans sesromansla
transformation de la réalitésociale. L. Chantal Jenningsobserve
que Zolavoulaitdépeindre de jeunespersonnagesféminins
modernesnonsoumisà la religion, dénuésd’ignorance oude
stupidité, età qui l’instruction équilibrée donne desqualités
moralesetdesoccupations suffisantespour lesprotéger des
dangersde l’oisiveté (227). Selon Jennings, Zola était
profondémentirrité par lesméthodeséducativescatholiques
pour lesfilles. Il pensaiten effetque l’instructiontraditionnelle
ne menaitqu’à desproblèmesetn’étaitpas saine, car elle
préservaitl’ignorance de la jeune fille desréalitésde lavie
(150-151). En fait, l’Église catholiquevisait surtoutà maintenir
l’ignorancesexuelle de la jeune fille afin de conserversa pureté
physique etmentale. Opposée à celle de l’Église, la position de
Zolavis-à-visde l’éducation desfemmespeutaupremier abord
paraître presque féministe. II existe cependantde nettes
contradictionsdanslesécritsde Zolasur lesfemmes:s’il paraît
être favorable à l’émancipation desjeunesfilles, ens’opposant
àune instructiontropsévère etbornée parce qu’elle encourage
lastupidité etlasuperstition,son butestfinalementd’élever les
fillespour qu’elles soientde meilleuresfemmesetmèrespour
le bien de lasociété, etplusprécisémentpour le bien des
hommes. La jeune fille idéale de Zola connaît son corpset son
fonctionnement;elle estcapable d’étudescientifique précise,
maiselle estdévouée àsa famille etàson foyer. À l’instar des
hommespolitiquesqui débattaientde l’avenir desfemmesdans
lasociété, Zola croyaitque l’éducation desfillesétaitcertes une
chose positive, maisqui ne devaitpasnuire à leur rôle naturel
de femme etde mère (Jennings 263,300, 485, 486).
On peutconstater que lesadolescentesdesromansde la
fin dudix-neuvièmesiècle arrivaientrarementà l’âge adulte : la
mortde la plupartd’entre ellespeutêtre lue commeunsigne de
leur positionsociale etlittéraire précaire. DansMinette(1889)
etSon Printemps(1912) de Rachilde, dansRenée Mauperin
comme dansChérie(1884) desfrèresGoncourtetdansLe Rêve
(1888) de Zola, lesromanciers semblentcroire que
l’adolescente ne peutpas se développer de manière idéale dans

21

Beth Gale

les rôles limités que la société lui accorde, et qu’elle devrait
avoir accès à un espace social (et littéraire) plus large pour son
bien et pour celui de la société.
Au tournant du siècle, des portraits d’adolescentes par
des romanciers tels que Colette, Marcel Prévost et Marcelle
Tinayre, que nous allons étudier plus loin, reflètent la lente
amélioration de la position sociale de la jeune fille et les
réformes éducatives des années 1880 qui avaient été mises en
pratique : des jeunes filles issues de différentes classes sociales
suivaient alors des cours privés ou fréquentaient des lycées
publics.Lesromansde l’adolescence écritsaudébutdu
vingtièmesiècle reproduisentcertainsaspectsdeschangements
de lavie desfilles,telsqu’une plusgrande libertésexuelle et
l’accèsà plusd’espacespublicscomme, par exemple, l’école et
le lieudetravail. Cesportraitsd’adolescentesne constituentpas
forcémentde revendicationsféministes, car le féminisme de la
Belle Époque avait tendance à promouvoir l’amélioration de la
condition fémininesansmenacer les structures sociales
existantes. Lesromancières,tellesque Marcelle Tinayre, ne
suggèrentpasque leurshéroïnesadolescentesrefusentlesrôles
traditionnelsde femme etde mère, maisplutôtqu'elles
cherchentplusd’autonomie etde bonheur danscesrôles.
Comme l’ontditJulesFerryetCamille Sée, la réforme de
l’éducation desfillesn’étaitpascensée encourager lesjeunes
fillesà éviter le mariage, maisellevisaità fournir auxhommes
desépousesplusintéressantes. Dans unsens, lesromancières
appuientcett: ae idéeulieude lutter contre les structures
traditionnelles, lesjeunesfemmesinstruitesetautonomes
trouventplusde bonheur dansle mariage, parce qu’elles
choisissentmieuxleur épouxet travaillentpour établirune
dynamique de pouvoir pluséquilibrée à l’intérieur de la relation
conjugale.
Lesromansdudébutdu vingtièmesiècle illustrent
l’influence de nouvelles valeurs sociales,ycomprisl’entréesur
scène explosive de la Femme nouvelle,une image de la
féminité qui cassaitles stéréotypesdémodésetcherchaità
réformer lasociété. Desécrivainsdesdeux sexesavaient

22

Ni rebelles ni soumises

tendance à condamner la Femme nouvelle comme un symbole
inquiétant de libération sexuelle, irréconciliable avec l’idéal
féminin. Certains critiques sociaux tels qu’Octave Uzanne
proclame alors que de telles femmes n’étaient pas naturelles et
que l’éducation des filles ne ferait que créer des légions
innombrables d’êtres virilisés et dangereux (1910: 471-473).
D’autresromanciers, comme Marcel Prévost, critiquentde
façon plusmodérée lesystème éducatiftraditionnel, qui,selon
ce dernier, encourageaitl’hypocrisie. Il examine lesliensentre
la Femme nouvelle, l’éducation etle mariage dansla préface de
2
son romanLes Demi Vierges(190To1) .uten expliquantque
sesréflexionsreposent sur l’observation de la réalité, il défend
sontravail contre la critique de la communauté religieuse, et
avertit seslecteursdesdangersde l’éducationtraditionnelle des
filles,suggérantquesi les stratégieséducativesne changent
pas, «le mariage chrétien périra» (iv). Sansproclamer
ouvertement sesopinions sur l’éducation féministe, Prévost
indique auxconservateursqu’il fautmodifier lespratiques
éducativespour mieuxconvenir auxbesoinsdesjeunesfilles
modernes.
Médecin etféministe radicale, Madeleine Pelletier
publieson livreL’Éducation féministe des fillesen 1914. Elle
s’yengage fermementen faveur d’une réformesociale etd’une
profonde modification detouteslespratiqueséducatives
traditionnellesà la maison età l’école. Dans son livre, Pelletier
faitréférence àun roman de Prévost, créantainsiun dialogue
intéressantentre lavie etla littérature. Pelletier a proposé la
version la plusextrême duféminisme naissantqui allaitdevenir
un élémentclé danslesétudeslittéraires sur lesfemmes.
Certainesécrivainesde l'époque critiquaientl’éducation
conservatrice desfillesen faisantdesportraitsde personnages
adolescentsqui quittentl’Église, n’y trouvantpasde nourriture
spirituellesuffisante.
ChezMarcelle Tinayre, Marianne dansAvant l' amour
(1897) etHellé duroman éponymetirentprofitd’autresformes

2
Ces« demivierges»sontde jeunesfemmesqui ontexploré l’extrême limite
despossibilitésdujeuromantique et sexuel avantle mariage.

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Beth Gale

d’éducation que l’auteure présente clairement comme
supérieures à celles traditionnellement accessibles aux filles.
Avant l’amourraconte l’adolescence d’une orpheline,
Marianne, qui est adoptée par une famille parisienne et qui finit,
après une série d’expériences éducatives et amoureuses plus ou
moins réussies, par tomber amoureuse du fils de cette famille.
Elle refuse le mariagetraditionnel aunom de l’amour, etle
romanseterminesur l’image d’une Marianne confiante qui
attend l’avenir qu’elle a choisi avec espoir. Hellé(1899) meten
scèneune autre orpheline, cette foisélevée parsatante et son
oncle, qui apprend égalementà choisirson propre chemin dans
lavie età construiresa propre conception de l’amour etdu
mariage égalitaire, qu’ellesemble avoirtrouvé quand le roman
setermine. Dans son articlesur lesromansde Tinayre,
Elisabeth Ceauxobserve que l’éducation de Marianne estde
mauvaise qualité, ce qui la pousse à lire clandestinementles
livresdes:on demi-frère (1984209). Ceaux suggère que
Tinayre a contribué à l’émancipation féminine en révélantque
l’instruction religieuse qui étaitcensée inspirer la ferveur
dévote chezlesjeunesfillesn’étaiten faitqu’un obstacle à
l’autonomie. D’aprèsCeaux, Tinayre proposeune conception
païenne de lavie, qui rejette le fauxréconfortde la religion
(1984 :213).DansAvant l'amour, Marianne reste en effet
indifférente à l’instruction religieuse qu’elle reçoit: « Était-ce à
cause desinstructions techniques sansémotion nisimplicité,
était-ce l’effetd’une préparation incomplète etmaladroite, mais
la religion qu’on me révélaitn’émutni mon imagination, ni
mon cœu(r »21). Pour elle, la communion etle mariagesont
liéspar lasensualité qu’onvoitdanslesritesreligieux:
« beaucoup parmi cesfillesde douze ansétaientpresque
femmesetleurslèvres se plaisaientà prononcer cesmotsde
bien-aimé, d’union, d’amour dontellespressentaientlavolupté
future, lesens terrestre, la douceur encore défendue » (25-26).
DansHellé, Tinayre explore en plusgrand détail le
thème de l’éducation desfilles, eten révèle lesdeuxcôtés:
l’instruction, liée auxlivresetqui a lieudanslasolitude, et
l’éducationsociale, qui demandeune circulation danslasphère

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Ni rebelles ni soumises

publique et pourHellé,une circulation danslaville. La
première éducation d’Hellé a lieuchezelle, grâce àun oncle
trèscultivé etlibéral (chose rare à l’époque), quitrouve que les
écolesdesfillesnesontque des«usinesd’abêtissement». Il
reconnaîtlesdifférencesentre l’éducation desfillesetcelle des
garçonsSi no: «tre frère m’avaitlaisséun garçon, celui-ci
n’auraitpasd’autre précepteur que moi-même. À notre petite
nièce,un minimum de connaissances suffira, à moinsqu’elle ne
révèle desaptitudesextraordinaires» (6-7). Hellés’avère être
une élève exceptionnelle etelle franchitainsi leslimitesde
l’éducation fémininetraditionnelle. Son éveil aumonde des
livresest une épiphaniesensorielle :

Soudain, ce futlaseconde naissance, l’inoubliable initiation.
Leslivres, agrandissantmonunivers, me révélèrentle monde
durêve. Lesmotsmême, par le hasard de leur assemblage,
s’animèrentd’unevie que je nesoupçonnaispas. Ilsfurentla
couleur, la musique, le parfum (11).

Elle a la chance d’avoirun oncle qui préfère desméthodes
d’enseignementpeu traditionnelles, basés sur la réflexion et
l’expérience, plutôtquesur leslivres(16-17). Elle étudie donc
des sujets traditionnellementconsidéréscomme inappropriés
pour lesfilles: «versla fin de mon adolescence, l’oncle
Sylvain me fitconnaître lesprincipaux systèmesde philosophie
etl’évolution desdogmesreligieux» (18).
Cette éducation, qui privilégie la raison etla
connaissance historique par rapportà l’exaltation religieuse,
rend Hellé différente desautresfillesdeson âge, etla narratrice
rejette le comportement traditionnel jugé comme peunaturel et
peu sain : « cette hâtive éclosion du sentiment, provoquée par la
religiosité etle premiertrouble des senschezlesprécoces
adolescentesde notre époque, n’estaucunementnormale ni
salutaire »(19). Quand l’oncle d’Hellé prend conscience des
tentativesdesa femme pour donner à Helléune éducation
mystique, ils’écrie avec horreur :

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