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APPROCHES ACTUELLES D'UNE EPISTEMOLOGIE DES ACTIVITES PHYSIQ

De
272 pages
L'histoire des idées a profondément marqué les contenus des discours des activités physiques et sportives. D'un point de vue épistémologique, la formulation de critiques et la remise en cause des vérités du moment sous l'influence d'autres courants de pensée ont remanié les différents approches. Du corps techniciste cartésien, au corps existentiel proposé par la phénoménologie, au corps plaisir de la psychanalyse, au corps pulsionnel de la psychanalyse marxiste, de quel corps parle-t-on ?
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Approches actuelles d'une épistémologie des activités physiques et sportives

Collection Espaces et Temps du sport dirigée par Pierre Arnaud
Le phénomène sportif a envahi la planète. Il participe de tous les problèmes de société qu'ils soient politiques, éducatifs, économiques, sociaux, culturels, juridiques, ou démographiques. Mais l'unité apparente du sport cache mal une diversité aussi réelle que troublante : si le sport s'est diffusé dans le temps et dans l'espace, s'il est devenu un instrument d'acculturation des peuples, il est aussi marqué par des singularités locales, régionales, nationales. Le sport n'est pas éternel ni d'une essence transhistorique, il porte la marque des temps et des lieux de sa pratique. C'est bien ce que suggèrent les nombreuses analyses dont il est l'objet dans cette collection qui ouvre un nouveau terrain d'aventures pour les sciences soci~ùes.

Dernières parutions

Pm.cal CHARROIN, hierry TERRET,L'eau et la balle. Une histoire du T water-polo, 1998. Jean-François LOUI)CHER, ChristÜm VIVIER,Le sport dans la ville, 1998. Jean-Paul BESSE,Les boxeurs et les dieux, 1998. Pierre ARNAUD, James RiORDAN, Sport et relations internationales (1900-1941), 1998. Jean-François LOUI)CHER, hristian VIVIER,Le sport dans la ville, 1998. C Cyril PETIBOIS, es responsables du sportface au dopage, 1998. D Maurice BAQUET,Education .\]Jortive. Initiation et entraînement, 1998. Marc DURANI),La compétition en Grèce antique, 1999.

1999 ISBN: 2-7384-7885-9

@ L'Harmattan,

Collection « Espaces et Temps du Sport» dirigée par Pierre Arnaud

Claude

BAYER

Approches actuelles d'une épistémologie des activités physiques et sportives

Réactualisation de l'ouvrage paru aux P.U.F. en 1990

L'HARMATTAN 5-7, rue de l'École polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'HARMATTAN Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Que et Laurent

nos sincères remerciements FRENAY pour leur efficace

aillent à Carole BAYER et aimable collaboration.

Du MEME AUTEUR La pratique VRIN 1974. du Handball et son approche psychosociale Ed.

L'enseignement des jeux collectifs Ed VIGOT; Seme édition 1994. Traduit en Espagne, Ed. Hispano Européa 1986. Traduit au Portugal 0 Ensino Dos Desportos Colectivos Ed.DYNALlVRO 1994. Handball: La formation du JoueuF, Ed.VIGOT ; 2eme 1987. Traduit en Espagne, Ed. Hispano Européa 1987. Handball Sociales et psychomotricité Françaises, 1983. des Activités Collection «que (avec M. Mauvoisin et Sportives; » ; P.U.F. 1991. édition,

) ; Editions P. U.F.

Epistémologie 1990. Le Handball,

Physiques sais-je?

SOMMAIRE
INTRODUCTION BIBLIOGRAPHIE 1 LE DUALISME CARTESIEN 13

...

20 23

I! LES INATTENDUS D'UNE PROBLEMATIQUE TOUJOURS DELICATE 23 III QU'EST-CE QUE LE DUALISME? 24 A Définition du dualisme 24 B-- [,es différentes formes de dualisme 24 c-- ra théorie de Descartes 25 III! UNE VISION MECANIQUE DU CORPS OU L'AVENEMENT DE "L'HOMME-MACHINE » 27 A-- Le mécanicisme cartésien 27 B~ Fonctionnement du corps vivant 28 C La description du corps par Descartes 29 D~ Conclusion 29 IV I D'UN MODELE MECANIQUE A UN MODELE ENERGETIQUE ...30 VI LE DISCOURS OFFICIEL ET LA NOTION DE CORPS ;...33 VI! UNE REFERENCE AUX CONCEPTIONS CARTESIENNES DU CORPS: LA TECHNIQUE SPORTIVE 34 A-- Une tentative de définition 34 B- res balbutiements d'une formulation imprécise de la technique sportive 35 C L'avènement des modèles biomécanique et
b i 0 é ne rgé t i que.. .. . .. .. .. . .. . .. . .. .. . .. . . . . .. . .

.. .. . .. .. .. . .. .. . . . 36
37

[)--

Les

inéluctables

insuffisances

};--A u-delà des frontières du modèle mécanique F-- Conclusion VIII L'ETERNEL DEBAT TOUJOURS INACHEVE: L' ANTINOMIE THEORIE-PRATIQUE A La complexité d'une problématique B Les redoutables missions et les insuffisances manzfestes de la théorie C-- L'irremplaçable nécessité du terrain D--Les propositions et les réticences d'une tentative
conc

39 43 43 43 44 47 de

ilia ti on . . .. . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . .. .. . .. . . . .. . . . . . . . . . .. . .. .. .. 48

E-

Le renouveau

de la didactique

ou les persistances 53 54 57

d'u n t ro ubi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

VIII/ CONCLUSION IX/ BIBLIOGRAPHIE 2 L'ASSOCIATIONNISME

I! UNE PROBLEMATIQUE DIFFICILE A NEGOCIER 57 II! UN FAISCEAU CONVERGENT DE DOCTRINES 58 A Le règne de la psychologie analytique 58 B L'empirisme et l'atomisme 59 C La «statue» de Condillac 59 III! INEVITABLE RAMIFICATION: L'ECLOSION DE LA REFLEXOLOGIE ET DU BEHAVIORISME 60 IV/ L'ECLECTISME: DOCTRINE OU METHODE? 62 A Des interrogations 62 B--L 'implantation de l'éclectisme 63 C Les ambiguïtés actuelles 67 V/ UNE MOTRICITE MORCELEE 70 .1- Le paradoxe de Zénon 70 B-. Les équivoques de la psychomotricité 71 C Le mouvement décomposé 71 D Une pédagogie des activités physiques et sportives encore d'actualité 72 F;--- La théorie connexionniste du tran!>jert : une impasse 73 VI! CON C LUS ION.. .. .. .. .. .. .. .. . .. ... .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 75 VII! BIBLIOGRAPHIE 76 3 LA PSYCHOLOGIE I! LES GRANDES DE LA FORME 78 78

OPTIONS

8

III UNE METHODE RATIONNELLE D'EDUCATION PHYSIQUE: LA SYSTEMATIQUE DE J. TEISSIE III! UNE MOTRICITE EN QUETE D'UNITE IV ICONCLUSION VI BIBLIOGRAPHIE 4 LA PHENOMENOLOGIE

80 82 84 ...85 87

I! LES RETICENCES A D'ALLECHANTES PROMESSES. 87 III LES ORIGINES DE LA METHODE PHENOMENOLOGIQUE 89 1111 LES THEMES ESSENTIELS, OU LA REVALORISATION DE PRINCIPES TROP LONGTEMPS OCCULTES 90 A - L'intention 90 B - La signification 90 c- L'activité perceptive réinsérée dans le complexe sens 0 ri - mote ur. . . . . . . . .. .. . .. . . . . .. . .. .. .. .. .. .. . .. . . .. . .. 93 IVI LE CORPS SUR L'AVANT-SCENE DES PREOCCUP ATIONS PHENOMENOLOGIQUES 95 VI PEDAGOGIE DES SITUATIONS ET PEDAGOGIE DES INTENTIONS OU LE RENOUVELLEMENT DES PROCESSUS D'APPRENTISSAGE 98 A- Le retour du sujet agissant 98 B - Vers de nouvelles formes d'apprentissage 99 VI! L'AVENEMENT PROVOQUANT DE LA PSYCHOMOTRICITE 100 A- Les interrogations 100 B- Historiquement 102 C- les idées forces de la psychomotricité : 103 D- Les implications 105 E- Le schéma corporel ou la valse des concepts.. 107 F-Les critiques 110 H- La psychocinétique 115 VII I CONCLUSION 122 VIII I BIBLIOGRAPHIE 122 5 LA PSYCHANALYSE I! LA GRANDE OUBLIEE ET SPORTIVES DES ACTIVITES PHYSIQUES 127 9 127

II! LES THEMES

ESSENTIELS

DE LA PENSEE

DE FREUD 1 ....

1.L. 0

A- Conscient-inconscient E-- La théorie des trois C- La théorie des deux
V-

..

LC

;

insranccs instincts

129 129 131

~

~~~;"1;~

'-VIL)llt

~~~;~;~~ VCU'l.1tCIL

~ r; 1 1.-.11.

E- Après Freud III/ LA MOTRICITE: LE POINT DE VUE PSYCHANALYTIQUE ... ...

131 134

IV / LE CORPS LIBIDINAL OU UN CORPS OCCULTE. 136 VI LA COMPETITION SPORTIVE OU LA RITUALISATION 139 DE L'AGRESSIVITE A- L'agressivité comme réaction à la frustration 139 B- L'agressivité: une nature instinctuelle ou un eûmportement acquis? 140 C- La canalisation de l'agressivité 142 D- La pulsion agressive, élémenL dynamique de la
te rri ta ri a li té..

h-

- . Les conaultes

. . .. .. . .. . .. . . . .. . . .. . . . . . .. . . . . .. .. .. . . . . .. ...

agresslves

. utulsees

. . . en competlnon 144

144

F- La symbolique implicite du rituel sportif 144 146 G- Conclusion.. VII DE NOUVEAUX HORIZONS DANS L'ANALYSE DE LA RELATION PEDAGOGIQUE 146 AForme et nature de la relation pédagogique.. 147 B- Transfert - contre-transfert 149 c- Les ambiguïtés de l'identification au modèle. 151 D- Le corps comme «analyseur de la relation p é d ug 0g ique» 154 155 VIII CONCLUSION 156 VIII/ BIBLIOGRAPHIE 6 LE MATERIALISME I! LES AMBIGUlTES DIALECTIQUE DE L'UNION 159

. . . .. .. . . .. .. .. . . . . . . . .. . .. .. . . . . . . . . .. .. .. . . .. . .. . .. .. . . .. . . . . . .. ..

DE DEUX DOCTRINES 1-0
1.:> 7

III UNE EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE UN HOlvIIvIE ENVISAGE DANS SA TOTALITE

POUR 162

10

III! UTILISATION DU SPORT DANS L'EDUCATION PHYSIQUE OU L'APPROPRIATION DU PATRIMOINE CULTUREL 165 IV/ L'ORIGINE D'UNE PEDAGOGIE BASEE SUR LA COMPETITION: LA NOTION DE DEPASSEMENT» " 170 VI LA REVALORISATION DE LA CULTURE POL YTECHNIQUE 171 VI! CRITIQUE ET INTERROGATIONS 172 A~ Contradictions ei désaccords au sujet de la dichotomie éducation physique - sport 172 B- Une exclusivité abusive 173 C- Et pourtant... 175
VII/ CON C LUS ION.. .. .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . ... l 75

VIII! 7

BIBLIOGRAPHIE MARXISTE

176 179 DELICATE 179 180

LA PSYCHANALYSE

I! UNE ARTICULATION EPISTEMOLOGIQUE ET SURPRENANTE III LA BIO-ENERGIE DE W. REICH
A
~

Les

0 rig i n es..

. .. .. .. .. . .. . .. . .. .. ... .. .. .. .. .. . .. .. .. ... 180

B- Les inspirations 180 C~ Les objectifs 181 D- Le corps de Reich 181 E- Les critiques 182 F - Conclusions 183 III! LA PENSEE DE II. MARCUSE OU LA CRITIQUE DES SOCIETES REPRESSIVES 184 IV / J.-M. BRaHM OU UNE ANALYSE fREUDOMARXISTE DU SPORT 186 A~ Les thèses critiques développées 186 BLes propositions 188 C~ Les critiques 188 VI LES SURPRENANTS SILENCES DU DISCOURS o FFI C IE L 190 VI! LE GRAND RETOUR DE NARCISSE 192 VII; LES REVENDICATIONS DE L'IMAGINAIRE ET DE L'ONIRIQUE. 194 A- L'expression corporelle 194 B- La pseudo-aventure ludique 200

Il

VIlli ECLOSION DE NOUVELLES PRATIQUES, RENOUVEAU DE PRATIQUES ANCIENNES? A- Les gymnastiques douces B - La réexploitation du «corps-machine»
I XI CON C LUS ION.

OU 201 202 203
205

.. . .. . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. .. . . .. . . .. . . .

XI BIBLIOGRAPHiE 8 LE STRUCTURALISME Il DÉFINITIONS III LES CARACTERISTIQUES IIII BIBLIOGRAPHIE 9 LA SYSTEMIQUE

207 211 211 211 212 213

Il LES PRECURSEURS DE LA SYSTEMIQUE 215 III LA THEORIE DES SYSTEMES 218 IIII L'EVOLUTION OU LA DYNAMIQUE DES SYSTEMES
. . . . . .. .. . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . .. . . .. .. . . . .. . .. . . . . . .. .. . . .. . . . . . . . . .. 22 1

IVI LES OUTILS DE LA SySTEMIQUE 224 VI LA REPRESENTATION GRAPHIQUE 231 VII LES TECHNIQUES D'AIDE A LA DECISION 233 VIII DE NOUVELLES PERSPECTIVES POUR LA SySTEMIQUE 236 1- Les Neurosciences : 236 2- Les sciences de la cognition 242 3-- De la psychologie cognitive au socio cognitivisme 249 VIII/ BIBLIOGRAPHIE 254 CONCLUSION CONCLURE SANS CONCLURE BIBLIOGRAPHIE 257 257 268

12

Introduction

1/ L'épistémologie, quelle définition peut-on en donner? Pourquoi certaines disciplines ont-elles sollicité une réflexion de ce type? Comment l'éducation physique et sportive, quoique très timidement, a-t-elle avoué son intérêt pour une telle approche? En la qualifiant de «science de la science » ou de «théorie des sciences » ne lui a-t-on pas reconnu un impérialisme abusif sur les autres domaines scientifiques et octroyé des prérogatives qui ne peuvent qu'entretenir la confusion voire l'hostilité ? L'épistémologie serait une réflexion philosophique et une étude critique sur les hypothèses, sur les principes et les résultats obtenus par une science. La démarche se préoccupe de rechercher les fondements des sciences, ce qu'elles peuvent nous faire connaître et les limites de cette connaissance. L'épistémologie analyserait la façon dont se constituent et s'agencent les savoirs: elle envisage l'étude de la formation et des transformations des concepts et du champ spécifique d'une discipline, et recherche les règles qui président a leurs remaniements logiques et successifs. 2/ C'est la crise des sciences qui a provoqué la nécessité d'une réflexion épistémologique; H. Wallon a montré que le développement de l'enfant se fait par sta13

des entrecoupés de crises (puberté, adolescence, etc.) /17/. Le développement d'une discipline scientifique reste soumis aux mêmes processus: les ruptures constatées suscitent l'apparition de nouvelles possibilités d'explication et de compréhension du réel: elles représentent donc un aspect positif dans la conquête de la vérité toujours approchée par étapes successives, toujours remise en cause; la philosophie a pour tâche d'élucider les propositions fournies par chaque science, de sanctionner les erreurs, l'erreur se révélant souvent féconde dans le progrès scientifique. 3/ La démarche épistémologique s'appuie au départ sur l'histoire des sciences, qui décrit le parcours de chaque discipline, l'épistémologue vérifie les hypothèses, pour juger de leur valeur; une comparaison s'impose avec les autres hypothèses antérieurement défendues dont on connaît les résultats et qui constituent un apport substantiel dans la constitution et l'évolution d'une science. L'histoire fait revivre un passé disparu, rassemble et accumule avec honnêteté des éléments et des témoignages selon une méthode scientifique, la méthode historique. Mais l'histoire descriptive ne saurait suffire. Pour G. Bachelard «l'épistémologue doit... trier les documents recueillis par l'historien. Il doit les juger du point de vue de la raison et même de la raison évaluée, car c'est seulement de nos jours que nous pouvons pleinement juger, les erreurs du passé spirituel» /2/. Cette prise de position lui permet de définir l'esprit scientifique comme «essentiellement une rectification du savoir, un élargissement des cadres de la connaissance. Il juge le passé historique en le condamnant. Sa structure est la conscience de ses fautes historiques. Scientifiquement on pense le vrai comme rectification historique d'une longue erreur, on pense l'expérience comme rectification de l'illusion commune et première» /1/. Car l'esprit critique doit remettre sans cesse en cause les résultats acquis; la connaissance n'est pas absolue; elle n'est qu'approchée et elle vit ses approximations dans une constante amélioration. Le fondement d'une discipline scientifique n'est jamais définitif et la vérité n'est que la vérité du moment; la science 14

n'atteint jamais un état d'achèvement. De par son objet même l'histoire présente des limites, mais «la prospection historique révèle... la nécessaire complicité qu'elle entretient avec l'épistémologie. Elle l'aide à mettre en évidence un processus, elle l'aide à dévoiler ce qui n'est autre qu'une installation, ce qui demande durée et suppose évolution» /14/. L'épistémologie va se situer dans une perspective «historico-critique», c'est-à-dire que la compréhension du présent ne peut se réaliser que par une étude du passé essentiellement critiqué. 4/ L'épistémologie s'applique rement scientifique elle s'intéresse sance scientifique. donc au domaine puà la seule connais-

« L'éducation physique est-elle une science? » /4 /. J.-M. Cagigal délimite explicitement la problématique en abordant un problème de fond, un problème épistémologique. Quelles disciplines peuvent revendiquer le statut de science? Celles qui ont recours à l'expression mathématique seraient-elles les seules disciplines scientifiques, comme le prétendent certains? Les sciences(?) théologiques, humaines, juridiques, etc., où l'absence de mesurabilité ternit quelque peu leur prestige, n'ont-elles pas défini leur objet et leur méthode qui leur permettent de formuler des hypothèses, de constituer un corps de connaissances, et de confirmer leurs conclusions par des vérifications objectives? La classique distinction sciences humaines et sciences non humaines, selon que leur objet se rapporte ou non à l'homme, ne se renforce-t-elle pas au contact d'un monde obnubilé par le rendement et la productivité ? Si l'éducation physique et sportive est une science elle ne peut qu'intégrer la catégorie des sciences humaines qui ne peuvent jamais aspirer à la rigueur et la précision des sciences exactes. Autant de problèmes, d'ordre épistémologique d'ailleurs, qui démontrent que l'unanimité n'est pas de rigueur en ce domaine. Or cette «revendication scientifique »/16/ de l'éducation physique, selon l'expression de G. Vigarello se formule avec d'autant plus d'insistance que le corps des 15

enseignants souhaite une revalorisation sociale de leur profession et la reconnaissance de leurs compétences acquises par des études dans le cursus desquelles s'inscrit l'enseignement des disciplines scientifiques (anatomie, sociologie, physiologie, psychologie etc.). Ce sont d'ailleurs ces sciences qui ont entretenu et alimenté, selon des modes diverses, en fonction des époques, les contenus, le langage et la réflexion du discours des activités physiques et sportives. Mais cette revendication n'est pas sans poser problème ; elle se heurte dans sa satisfaction à des obstacles : elle ressent comme une faiblesse à ne pouvoir coller vraiment avec ce que vit et éprouve le corps, et à ne pouvoir circonscrire totalement un contexte gestuel qui déborde toujours le mot... Le corps en un sens déjoue le discours. Ici plus qu'ailleurs il y a une rupture entre dire et faire... La voie semble celle de la désincarnation./ISI Ces quelques lignes de G. Vigarello illustrent les difficultés qui se dressent dans cette conquête aléatoire et problématique de la scientificité tant désirée: les éducateurs se retranchent alors derrière leur pratique (l'éducation physique se vit) et dans leur fuite abandonnent le terrain des élucidations aux «hommes de science» ; prisonniers de leurs imprécisions et de leurs hésitations ils réactivent à leurs dépens la querelle séculaire théorie-pratique; ils entretiennent inconsciemment un fossé qui amortit leurs aspirations convaincues, explicitement formulées, pour semer le trouble et susciter le doute dans cette «revendication scientifique ». Le dilemme se corse avec l'ambiguïté incluse dans le concept d'éducation physique par l'association des deux termes: la pédagogie est une pratique, une application de données théoriques formulées scientifiquement dans d'autres disciplines. Cette extériorité des savoirs rapportés et empruntés se trouve confrontée à son utilisation qui souvent ne peut se soustraire à l'intuition incertaine et aux approximations irrationnelles. Même si la pédagogie se veut scientifique (ne parle-t-on pas de science de l'éducation ?) elle reste aussi selon l'expression de G. Mialaret
«

un art »/81 ce qui en constitue

d'ailleurs

l'originalité.

16

Enfin G. Vigarello développe une autre constatation qui ébranle l'insistance de cette revendication scientifique: l'éducation physique reproduit et véhicule au sein de l'institution scolaire les valeurs de l'idéologie dominante; porteuse d'illusions, elle reste prisonnière de pratiques dont les contenus se forgent autour des critères de ren-

dement et de maîtrise

corporel.

«

Elle renforce l'institu-

tion et les forces qui l'habitent. Elle privilégie un corps qui fonctionne plus qu'il ne parle, qui produit plus qu'il n'éprouve. La revendication scientifique se laisse prendre largement à ce piège et n'a pas encore éclairé le fond de ses présupposés idéologiques ». /16/ 51 «L'éducation physique sera scientifique ou ne sera pas/91 ». P Parlebas pose en termes décisifs l'existence même de l'éducation pnysique en tant que discipline au-. tonome ayant déterminé sa spécificité et ayant acquis son statut scientifique; et il propose trois voies de réflexion épistémologique pour asseoir la rigueur des fondements de l'éducation physique: - Un «axe méthodologique» qui traiterait du problème de cette spécificité. L'étude des méthodes scientifiques propres à l'éducation physique, c'est-à-dire l'analyse des procédés qu'elle utilise, s'intègre à l'épistémologie. La méthodologie ou logique d'une science est l'étude systématique des méthodes employées par une science définie, selon la spécificité de son objet et la critique ordonnée, par comparaison de ces différentes méthodes. Toute étude méthodologique d'une science particulière se développe selon un plan rigoureux: II origine et évolution de cette science, 21 objet ou nature et méthode de cette science, 31 attitude intellectuelle qu'elle requiert, .41 place de la science envisagée au sein des autres sciences et sa portée au niveau de la connaissance humaine en général. - Un «axe socio-historique » qui en utilisant la logique appliquée se pencherait sur les différentes méthodes qui ont sillonné l'univers de l'éducation physique, en 17

se situant non pas sur le seul plan descriptif veau explicatif et critique en invoquant idéologiques, philos ophiq ues , économiques etc.

mais au niles modèles , politiques,

J. Ulmann /13/ a magistralement ouvert la voie à une réflexion de type épistémologique en démontrant que toute méthode d'éducation physique ne peut être réellement comprise que si on la replace dans son contexte historique, sociologique et philosophique. Dès lors il n'est pas étonnant de constater que l'évolution des différentes méthodes d'éducation physique, dans leur succession, leurs conflits, ou même leurs enveloppements successifs colle parfaitement à l'histoire des idées. Cette position qui constitue le cœur des préoccupations de cet ouvrage, rejoint l'optique de J. Piaget pour qui «l'épistémologie... se propose de saisir la connaissance en son accroissement et en supposant que cet accroissement relève toujours simultanément de questions de faits ou de normes, elle s'efforce de concilier les seules techniques décisives: la logique, l'histoire des idées et la psychologie du développement» /11/ - Un «axe génétique », inspiré de cet appel à la psychologie du développement proposé par J. Piaget. Pour lui il existe une succession analogique et structurale entre l'évolution des différentes étapes de la connaissance scientifique. D'où l'importance à accorder à la méthode génétique en épistémologie.
«

L'épistémologie

génétique

serait

l'étude

du passage

des états de moindre connaissance aux états de connaissance plus poussée »/12/. Vouloir comme le propose P. Parlebas réduire l'épistémologie génétique de l'éducation physique à la question de savoir comment «une éducation motrice peut participer de façon active au développement cognitif de l'enfant» /10/, c'est dévaloriser la portée de la méthode génétique, et se priver de toute la fécondité d'une telle approche. 6/ C'est sur la pointe des pieds, voire avec défiance, réserve et timidité, que l'épistémologie quête humblement une place dans les discours théorisants de l'éducation 18

physique; le concept est prononcé certes, mais du bout des lèvres; sans en développer toutes les implications le sujet est effleuré. G. Vigarello et P. Parlebas ont tracé dans ce domaine une voie pleine de promesses; les études de J.-J. Barreau et J.-J.Morne /3/ à partir de textes classés en fonction de divers secteurs spécifiques à l'éducation physique, ont suscité une réflexion digne du plus grand intérêt.
Une réflexion de type épistémologique, centrée autour de l'influence des grands courants de pensée sur le paysage des activités physiques et sportives et la constitution d'un corps de connaissances propre à cette discipline s'accompagne d'un long cortège d'interrogations: de quel type de liaison s'agit-il? Comment une relation a-telle pu se constituer? pourquoi existe-t-elle ? Sous quelles formes a-t-elle pu apparaître au cours de ses remaniements successifs? Quels problèmes critiques suscite-telle? Dans ce foisonnement de questions règne la complexité. Car il ne peut s'agir d'une relation basée sur la simple association cause-effet. Même si un courant de pensée provoque dans le cercle des activités physiques et sportives des transformations, les mécanismes mis en jeu dans ce phénomène d'influence se révèlent plus délicats à expliquer. Une modification des finalités, des contenus, des moyens, des méthodes trouve effectivement en partie sa raison d'être dans une option de type philosophique; mais les réticences ou l'enthousiasme avec lequel se réalise cette évolution freinent ou accélèrent la mise en place de phénomènes qui peuvent se révéler plus ou moins durables. Pourquoi les activités physiques et sportives ont elles mis si longtemps à vivre au rythme des théories monistes, prisonnières semble-t-il du dualisme et de l'associationnisme? Pourquoi ce retard enregistré par rapport à d'autres disciplines plus rapides à s'enflammer? Pourquoi cette actuelle frénésie pour proposer des modes sans lendemain, la turbulence vivant au détriment de la cohérence?

19

Un courant de pensée n'agit pas en isolé: il modifie l'approche de tous les secteurs d'activité qui dans la réciprocité de leurs influences, prennent également en compte d'autres facteurs non négligeables: les facteurs sociologiques, économiques, politiques ont aussi un rôle à jouer sur la scène épistémologique des activités physiques et sportives, ce qui amplifie la complexité de traitement de la problématique abordée. Actuellement en France, Michel FOUCAULT /S/ pense que l' «épistémé » constitue un corps de principes analogues aux «paradigmes» de Th. KUHN /7/ ; exemple les modèles. Ces principes interviennent simultanément dans plusieurs disciplines et varient avec le temps de façon discontinue, car les sciences évoluent. Les connaissances épistémologiques constituent un moment précis dans cette évolution du savoir
Pour Gaston BACHELARD,
»

il existerait

des

«épisté-

mologies

régionales

/2/

(physique,

médecine,

etc.).

Si

l'on peut envisager une épistémologie des Activités Physiques et Sportives, cette attitude ne peut se concevoir et se développer qu'au sein d'une épistémologie régionale. Pour KANT la connaissance scientifique s'avère possible à partir des «formes à priori »/6/de la sensibilité et des concepts: ce sont des présupposés, des structures inscrites dans l'esprit humain sans s'interroger sur leur origine.
BIBLIOGRAPHIE 11/ BACHELARD G., Le nouvel esprit scientifique, P.U.F. 1975. 12/ BACHELARD G., Epistémologie : textes choisis, P.U.F 1971. 131 BARREAU J.J., Sport, Expérience et sciences de l'homme, Epistémologie et Anthropologie des A.P.S. ; VIGOT Editeur: 1984. 141 CAGIGAL J.M., L'éducation physique est-elle une science ?, in revue L'homme sain N°l 1970. 151 FOUCAULT M., Les mots et les choses? Gallimard Ed. 1966. 161 KANT, Critique de la raison pure, 1781. 171 KUHN T., La structure des révolutions scientifiques, Flammarion Ed., 1972. 181 MIALARET G., Nouvelles pédagogies scientifiques P. U.F. 1954.

20

/9/ PARLE BAS P., Une éducation physique structurale in Revue E.P.S. N°n, Mai 1968. /10/ PARLEBAS P., Contribution à un lexique des sciences de l'action motrice. Publication INSEP Paris, 1981. /11/ PIAGET J., Sagesse et Illusions de la philosophie PUF 1965. /12/ PIAGET J., L'épistémologie génétique P.U.F. 1970. /13/ ULMANN J., De la gymnastique au sport moderne P.U.F. 1965. /14/ VIGARELLO G., La science et la spécificité de l'E.P.S., in psychopédagogie des A.P.S., Ed. Privat 1985. /15/ VIGARELLO G., Une épistémologie ... c'est à dire, Publications I.N.S.E.P. 1978. /16/ VIGARELLO G., Education physique et revendication scientifique, in Revue Esprit W5, Mai 1975. /17/ WALLON H., L'évolution psychologique de l'enfant, ALCAN 1941.

21

1

LE

DUALISME

CARTESIEN

Il LES INATTENDUS D'UNE TOUJOURS DELICATE

PROBLEMATIQUE

Evoquer le dualisme, dans le cadre d'un débat relatif aux activités physiques et sportives, c'est réveiller sans conteste des querelles d'idées, de doctrines, et de pratiques, souvent saturées de contradictions. L'existence d'une rupture dans les courants de pensées, d'une coupure entre le dualisme porteur de toutes les erreurs et source de tous les maux, et les théories monistes apparues ultérieurement et détentrices de toutes les vérités, constitue un raisonnement paré d'une trop grande simplicité; une abomination préconçue du dualisme crée une ouverture royale aux explications formulées à partir des conceptions monistes. L'antidualisme outrancier et aveugle dans le discours théorique et idéologique des enseignants d'éducation physique et sportive s'inscrit comme un thème prégnant défendu avec énergie et acharnement. Il hante les aspirations à une revalorisation d'un statut jugé inconfortable et à une reconnaissance de compétences sur le plan institutionnel. Paradoxalement, la pratique ne coïncide pas toujours avec ces fougueuses déclarations partisanes, et le dualisme transparaît dans le tourbillon de ses légitimations. La recherche sécurisante de l'ordre et de l'hyperrationalité, la nécessité invoquée de justifications, de preuves, de démonstrations, le recours salvateur aux modèles

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rigoureux des sciencès exactes instaurent une influence insistante des conceptions dualistes. Prisonnier de ses hésitations, l'éducateur éprouve les pires difficultés à se détacher des contingences mécanistes; livre de chevet de tout enseignant, les instructions officielles de 1967, élaborées en référence à des courants de pensée plus récents (phénoménologie, matérialisme dialectique, etc.) qui prônent une approche totale de l'être humain envisagée comme une unité, n'évacuent pas la réalité dualiste, dans l'imprécision de ses formulations. III QU'EST-CE QUE LE DUALISME?

A-

Définition

du dualisme

«Est dualiste ce qui est essentiellement irréductible» 124/, c'est-à-dire que le dualisme est une doctrine qui, dans un domaine déterminé, admet deux principes premiers, deux principes qui expliquent les choses, ces deux choses étant nettement séparées et ne pouvant être expliquées l'une par l'autre. Le dualisme suppose donc l'existence de deux termes qui ne possèdent aucun rapport entre eux. Pour Descartes, ces deux termes sont l'esprit et le corps; dans le dualisme un de ces deux termes est rejeté et méprisé: ce ne peut être que le corps.
BLes différentes formes de dualisme

J. Ulmann 1431 a montré que, philosophiquement, le dualisme apparaît sous de multiples facettes. La notion d'un homme composé d'un corps et d'une âme, possède une origine très ancienne; retracer l'évolution du concept d'âme, démasque en l'éclairant la pensée de Descartes. Etymologiquement, ce terme vient du latin anima, féminin d'animus, qui signifie esprit, vie. Au départ, il y a une distinction entre l'homme vivant et l'homme mort, et l'animation au sens littéral du mot, c'est donner la vie, insuffler la vie; pour le christianisme, cette animation initiale est l'œuvre de Dieu. Progressivement s'instaurent de subtils glissements de significations et le concept se définit comme souffle, puis principe de mouvements, enfin pensée. Dans cette conception bipartie de l'homme, les 24

Grecs assurent la supériorité de l'âme sur le corps jugé tout à fait secondaire. En outre, Socrate, comme Descartes plus tard, affirme que le langage est le propre de l'être humain: l'éducateur doit donc développer en priorité cette fonction spécifique à l'homme, et le primat revient à la rhétorique ou art de l'éloquence, par rapport à l'action. Envisager une éducation corporelle, c'est rabaisser l'homme au rang d'animal. Même dans ses revalorisations, le corps ne peut atteindre l'importance assignée à l'âme: il reste second. Ces attitudes cautionnent l'inutilité de l'éducation corporelle, qui, discréditée, disparaît des préoccupations du Moyen Age. L'époque chrétienne suraccentue cette position, en taxant le corps de «perversion originelle », en le décrivant comme dangereux pour l'âme. Ces options religieuses nous proposent un corps méprisé qu'il faut brimer, un corps bafoué au service de l'âme; de la vie de cette dernière seulement l'éducation doit s'occuper. Conséquences inévitables, la maladie se vit comme punition, la dissection s'apparente à une profanation, les sciences médicales (anatomie, physiologie, etc.) disparaissent. Sans renier, ces conceptions dualistes, Descartes au 17e siècle, a le mérite de s'engager résolument dans une voie nouvelle, en rupture avec l'obscurantisme qui a étouffé et occulté le corps durant des siècles: l'exploration et la description de l'homme vivant. La philosophie de Descartes, offre au corps une place de choix; mais de quel corps s'agit-il ? cLa théorie de Descartes

Toute la doctrine dualiste de Descartes s'articule autour du «cogito, ergo sum» (Je pense donc je suis) idée maîtresse et ambitieuse qui évacue l'âme de la matière; ce mécanisme inéluctable confirme la suprématie du sujet pensant. Car la pensée, la volonté, la sensation, appartiennent à l'âme plus aisée à cerner que le corps: la certitude de notre existence découle de cette connaissance de l'âme qui logiquement précède celle du corps. Cette «distinction réelle entre l'âme et le corps de l'homme» /13/, induite par la fonction du cogito, n'exclut pas «l'union» entre ces deux substances hétérogènes. Mais af25

firmer l'union séparation?

n'est-ce

pas

paradoxalement

souligner

la

La substance se particularise par l'existence d'une permanence dans la matière ou dans les choses, soumises aux assauts du changement et des variations: la substance ne se modifie pas, ne se déforme pas, «l'étendue» représente l'essence du corps, substance matérielle susceptible d'être le siège de mouvements (comme le prouvent les sciences physiques) ; « la pensée », fonction la plus élaborée s'avère l'attribut principal de l'âme. Il existe donc deux aspects de l'homme rapportés à ces deux substances: l'âme et le corps, fragments de la «substance

pensée (res cagitans)
extensa )
»

»

et de la «substance
union dans

étendue

(res
non

scellent

leur

la distinction

dans la séparation. Cette union (mais réunir deux éléments préalablement envisagés comme distincts, ne renforce-t-il pas encore le dualisme ?), prend la forme d'une permanente interaction: action de l'âme sur le corps en tant que force motrice sollicitée au cours de l'exécution et de la réalisation d'actes volontaires; action du corps sur l'âme en tant que source des sentiments et des passions. L'âme provoque dans le corps des mouvements, mais le corps à son tour agit au niveau de l'âme par les influences de toute la vie affective. L'homme, âme unie à un corps, soumis au flot de ses passions qui surgissent du corps, reste capable de maîtriser ses mouvements. Ce postulat, qui constitue une règle de la méthode cartésienne, débouche sur une conception de la morale: trop de passions nuisent à la morale, inversement une moindre violence de l'affectivité va favoriser l'accomplissement de la morale. Cette morale rationnelle ne peut que proposer un corps dominé, réprimé, maîtrisé et subordonné à l'âme. L'âme, Descartes la situe dans le cerveau au niveau de la glande pinéale ou épiphyse. De ce siège, elle exerce ses fonctions en déversant «les esprits animaux» qui président à la réalisation des mouvements humains.

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111/ UNE VISION MECANIQUE DU CORPS L'AVENEMENT DE «L'HOMME-MACHINE»

OU

A-

Le mécanicisme

cartésien

Le mécanicisme synonyme de mécanisme au sens de la théorie, explique et interprète tous les phénomènes, en faisant référence aux modèles qui président au fonctionnement des objets mécaniques (horloges, fontaines, automates, etc.). Ces mécanismes invoqués transmettent le mouvement; l'agencement et la disposition des différentes pièces (roues, contrepoids, etc.) et la combinaison des divers phénomènes produits déterminent la cause et l'organisation de tous les mouvements. Le développement de la technique, issue de l'industrie des hommes, l'invention d'artifices, les progrès constants de la mécanique, ont influencé les préoccupations de Descartes, dans sa construction et l'exploration des êtres vivants. Car le mécanicisme est étroitement lié au dualisme. Aucune différence n'existe entre l'homme et l'animal en ce qui concerne le corps: ce sont des machines régies par des mouvements mécaniques. La possibilité d'agir rationnellement et de pouvoir communiquer par l'intermédiaire du langage (pensée symbolique) est le propre de l'homme et lui permet de se distinguer de l'animal. Cette distinction entre l'homme et l'animal, développe des excroissances au sein de l'énoncé d'une idée sous-jacente dans le cadre réceptivité-effectivité : sensation et mouvement s'opposent radicalement puisque pour Descartes la sensation relève du domaine de l'âme, le mouvement de la matière ou «substance étendue», en l'occurrence le corps. Sa connaissance n'est donc pas le fruit de la sensation. Ainsi, la conception dualiste refuse toute sensibilité aux animaux (thèse des «animaux machines») dont les comportements se définissent à travers la seule motricité; chez l'homme, les qualités sensibles possèdent un moindre degré de vérité par rapport aux autres modes de connaissances: la sensibilité s'incruste dans la conscience, concept introduit par Descartes pour incorporer au niveau de l'âme, pensée, volonté et sensation: «sentir est la même chose que penser» /16/. Cette dualité du
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