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COMMENT ENSEIGNER ?

De
256 pages
Cette question est loin de pouvoir se résumer à un problème de méthodes pédagogiques. Fruit d'une collaboration entre enseignants, inspecteurs de l'Education nationale, chercheurs, universitaires, les études réunies dans cet ouvrage s'interrogent plus particulièrement sur la manière dont s'inscrivent, dans l'enseignement, les changement opérés par ailleurs dans le système des idées et des représentations à la faveur du développement technologique.
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COMMENT

ENSEIGNER?

Les dilemmes de la culture et de la pédagogie

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions
Régine BERCOT, Devenir des individus et investissement au travail, 1999. Sophie DlVAY, L'aide à la recherche d'emploi, 1999. Myriam BALS, Esclaves de l'espoir, 1999. Lindinalva LAURINDO DA SILVA, Vivre avec le sida en phase avancée, 1999. Ivan SAINSAULIEU, La contestation pragmatique dans le syndicalisme autonome, 1999. Chantal HORELLOU-LAFARGE, Les rapports humains chez les penseurs du social, 1999. Maryse PERVANCHON, Du monde de la voiture au monde social, 1999. Marie-Anne BEAUDUIN, Les techniques de la distance, 1999.

@ L'Harmattan 1999 ISBN: 2-7384-7664-3

sous la direction de Joëlle PLANTIER

COMMENT ENSEIGNER?
Les dilemmes de la culture et de la pédagogie

Jacques ARSAC, Hervé BOILLOT, Guy COQ, Léon-Louis GRATELOUP,Annie GUÉDEZ, Michel LE DU, Jean-pierre LE GOFF, Jean D'YVOIRE

Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris.. FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

«

Ainsi s'explique une loi sur laquelle j'ai

souvent appelé votre attention et qui domine, en effet, toute notre évolution scolaire. C'est que, depuis le VIII" siècle, nous allons de formalisme pédagogique en formalisme pédagogique sans parvenir à en sortir. Suivant les temps, le formalisme a été successivement grammatical, logique ou dialectique, puis littéraire; mais, sous des formes diverses, c'est toujours le formalisme qui a triomphé. J'entends par là que, pendant tout ce temps, l'enseignement a toujours eu pour but non de donner à l'enfant des connaissances positives, des notions aussi adéquates que possible de choses déterminées, mais de susciter chez lui des habiletés toutes formalistes, ici l'art de discuter, là l'art de s'exprimer. » Emile DURKHEIM, 1904-1905 L'Evolution pédagogique en France.

Les auteurs

Jacques ARSAC, physicien et philosophe, professeur émérite à l'université Pierre et Marie Curie, inspecteur général honoraire, correspondant de l'Académie des sciences. Hervé BOILLOT, professeur agrégé de philosophie au lycée Auguste Renoir à Asnières. ,Guy COQ, agrégé de philosophie, ancien professeur et associé à l'IUFM de Versailles. Léon-Louis GRATELOUP, agrégé de philosophie, Inspecteur honoraire de l'Académie de Paris. Annie GUÉDEZ, Poitiers. sociologue, professeur à l'université de

Michel LE DU, professeur agrégé de philosophie au lycée Sévigné (Rennes). Jean-Pierre LE GOFF, philosophe et sociologue, membre du laboratoire Georges Friedmann (Paris I-CNRS). Joëlle PLANTIER, sociologue, chargée d'études, Institut national de recherche pédagogique, membre de l'équipe ESCOL (Paris VIII). Jean d'YVOIRE, philosophe, professeur médiévale à l'université de Bologne. de philosophie

Avant-Propos

Cet ouvrage poursuit une réflexion collective engagée dans La démocratie à l'épreuve du changement technique sur le rôle de l'école et le sens de sa mission éducative dans une société de plus en plus technicisée. Un même projet anime ces deux volumes: rendre compte de la crise de l'école à partir d'une interrogation sur les changements dans les manières de penser et d'agir qui accompagnent le développement social des techniques, et prendre la mesure des enjeux sociaux et humains qui y sont attachés. Le volume précédent avait montré que ces changements se situent à un niveau extrêmement profond puisqu'ils affectent les valeurs, les convictions et les représentations qui sont, dans notre société, au fondement même de la pensée et de l'action, président historiquement à notre conception démocratique de l'homme et du lien social, et auxquelles l'école vient puiser le sens de sa mission éducative et les principes qui orientent son action pédagogique. En explorant une variété de secteurs de la vie sociale (aéronautique, médecine, sport, recherche scientifique, création musicale...), il est apparu que la technique peut difficilement offrir à elle seule une issue positive à cette crise générale de la pensée dans la mesure où ses critères de rationalité formelle ne constituent pas une alternative satisfaisante aux critères de sens des valeurs de culture pour interpréter le changement, dire quel monde (y compris

8 technique) nous voulons habiter, quel type d'homme nous voulons former, pour quelle vie en commun. Poursuivant la réflexion, les études réunies dans le présent volume s'interrogent sur la manière dont s'inscrivent, dans l'enseignement, ces changements déjà opérés par ailleurs dans le système des idées et des représentations à la faveur du développement technologique. Fruit d'une collaboration entre enseignants, inspecteurs de l'Education nationale, chercheurs et universitaires, il propose des analyses de type historique, sociologique, philosophique, en vue de mieux comprendre la manière dont l'introduction des critères de la rationalité technique dans l'enseignement remet en cause les finalités éducatives de l'école. Comment enseigner? Loin de pouvoir se résumer à un problème de méthodes pédagogiques, cette question engage le sens Càla fois signification et direction) de l'action éducative de l'école, la définition même de sa mission culturelle. Force est, en effet, de constater que le consensus formel sur le devoir de l'école de donner à tous les élèves les moyens de s'adapter au changement cache difficilement un désaccord profond sur les principes qui doivent guider l'action pédagogique et orienter la pratique d'enseignement. D'où le sous-titre: les dilemmes de la culture et de la pédagogie. Car l'éducation est prise en étau dans une conception alternative et conflictualisée du rôle de l'enseignement, qui oppose la transmission des connaissances et celle des instruments qui permettent d'y accéder. Le livre Le chapitre introductif met en relation la place centrale des apprentissages intellectuels dans la conception historique de l'éducation scolaire, et la place considérable que l'informatique a acquise dans la société d'aujoud'hui. Dans quelle mesure, en effet, cet essor de l'informatique bouleverse les représentations scolaires de l'intelligence à former (telles que les modèles de pratique pédagogique de la connaissance permettent de les

9
saisir) et oriente implicitement les choix pédagogiques actuels? Procédant de façon historico-comparative, Joëlle PLANTIER montre que les différences entre les modèles historiques de la rhétorique classique puis des humanités scientifiques demeurent inscrites dans un rapport de culture à la connaissance, ce qui n'est plus le cas avec l'informatique. Entièrement commandée par les contraintes techniques de l'ordinateur, la pensée informatique est structurée par la dissociation culturelle entre connaissance et méthode, ouvrant la voie à un technicisme généralisé de la pédagogie fondé sur une représentation procédurale de l'intelligence. La première partie s'interroge sur les conditions auxquelles la technicité de la pédagogie peut contribuer à redonner sens aux savoirs enseignés. L'intérêt pour les techniques d'apprentissage ne date pas d'aujourd'hui. Durkheim fustigeait déjà, en son temps, les enseignants qui considéraient leur travail comme un art qui n'avait besoin d'aucune technique pour s'étayer. En 1964, Bourdieu et Passeron ont dénoncé le dédain que les étudiants d'origine bourgeoise avaient pour ces techniques de travail, qu'ils considéraient comme indignes de leur image du travail intellectuel, et leur dépréciation par les enseignants dissimulant les leurs derrière la prouesse et la virtuosité de leurs exposés. Pour Durkheim comme pour les auteurs de Les Héritiers, c'était pour souligner le profit que les classes populaires, éloignées de la culture scolaire, pouvaient tirer de l'apprentissage de ces techniques de travail. L'importance attribuée aujourd'hui à ces techniques demande d'autant plus à être interrogée qu'elle dépasse leur importance pratique ou pragmatique pour envelopper des positions théoriques. La didactisation de la pédagogie est-elle le meilleur moyen de démocratiser l'enseignement, se demande Hervé BaILLoT? Loin de résoudre le problème de l'inégalité des chances d'accès au savoir, la substitution d'une logique d'apprentissage à la logique d'enseignement, remet en cause la

10 fonction émancipatrice de la culture sans entamer son fonctionnement social discriminant. Pour l'auteur, ce n'est pas la logique d'enseignement qui fait obstacle à la démocratisation mais l'imposition d'un modèle unique de pratique; une logique d'enseignement peut tout à fait s'accommoder de la diversification des techniques d'apprentissage et des méthodes pédagogiques comme en témoignent, pour l'enseignement philosophique, les propositions qu'avaient faites la commission Bouveresse-Derrida. Comment est est-on arrivé à cette redéfinition technocratique de la pédagogie scolaire? Si l'histoire sociale de la dérive technicienne de la pédagogie reste à faire, la

contribution de Jean-Pierre LE GOFF en trace une piste en
examinant l'évolution des idées et des méthodes de formation des adultes à laquelle le modèle pédagogique scolaire actuel emprunte l'essentiel de ses outils. Partant du mouvement de l'éducation populaire au XIXe siècle et de l'idéal de réconcilation de la culture et du travail qui l'animait, l'auteur montre comment une logique professionnelle s'est progressivement substituée à la logique culturelle originelle. Cette évolution a été suivie d'une logique d'adaptation fonctionnelle par l'instrumentalisation des techniques de la pédagogie des adultes. Du même coup, une rupture s'est opérée avec les idéaux premiers de l'éducation populaire visant la formation à l'autonomie. Censée répondre à la crise de l'école, l'application de ce modèle technicien à la culture générale sape les fondements culturels de l'école et retourne la logique pédagogique en logique d'adaptation au prix d'une instrumentalisation de la culture qui ne résoud en rien le problème de l'échec scolaire. Comment sortir la pédagogie de cette impasse techniciste? Pour sa part, Guy cOQ fait valoir la manière dont la réflexion philosophique permet de repenser le statut des médiations techniques. L'éducation, nous dit-il, est avant tout une pratique de la relation, irréductible à tout modèle

Il théorique, y compris technologique, même si le recours à des techniques a sa place dès lors qu'elles sont intégrées à l'acte global. Investir les méthodes d'enseignement de valeurs techniques relève d'une idéologie techniciste fondée sur la naturalisation des outils et la subordination de la relation éducative au fonctionnement de ces outils. Pour l'auteur, cette idéologie est véhiculée par les sciences de l'éducation lorsqu'elles prétendent fonder une science de la pratique. Il met en évidence la manière dont la méthode philosophique peut contribuer à éclairer le sens des pratiques pédagogiques. Annie GUÉDEZ fait valoir, quant à elle, que, dans la formation des Compagnons, la technique est indissociablement contenu et méthode d'enseignement, à la fois objet de l'apprentissage et technique d'éducation au sens plein du terme, car la formation s'inscrit dans une conception unifiée de l'homme. A l'opposé d'une formation professionnelle au sens étroit et instrumental du terme, celle des Compagnons s'adresse à la totalité de la personne pour forger les qualités techniques, intellectuelles et morales attachées à l'idéal compagnonnique du bon professionnel. Elle recourt à des méthodes qui tissent en permanence l'apprentissage des techniques de métier, l'acquisition des savoirs constitutifs d'une véritable culture de métier, et l'appropriation des valeurs communautaires. Cette première partie souligne l'impérieuse nécessité de rétablir le lien de sens entre culture et pédagogie, que les auteurs en parlent en termes de resubjectivation de l'enseignement, de rétablissement de la valeur formatrice des savoirs eux-mêmes, de réhabilitation du questionnement philosophique dans la réflexion pédagogique, ou encore d'articulation forte entre connaissance et pratique dans l'enseignement. La deuxième partie ne pouvait manquer de s'interroger sur ce qui fait sens pour l'intelligence humaine, et de quelle manière. En portant au coeur de la réflexion la rupture culturelle que l'informatique introduit dans les rapports entre le

12 langage et la pensée, c'est toute la question de savoir si l'informatique peut fonder un nouveau rapport de sens au savoir et à sa pratique pédagogique qui est ici posée. Le moyen âge avait fait de la langue latine le dépositaire de l'unité de la culture et de la pédagogie, en faisant de la connaissance des oeuvres de l'antiquité l'objet de l'enseignement et de la langue latine le moyen d'accéder à cette culture. Peut-il en aller de même avec l'informatique? Peut-on fonder sur elle un nouvel ordre culturel qui redonne sens aux savoirs enseignés? Si la question se pose c'est parce que l'informatique se présente à la fois comme un langage et une pensée, une manière de connaître et une vision du monde. Prenant la mesure des bouleversements que l'informatique introduit dans la pensée scientifique, Jacques ARSAC montre qu'ils soulèvent des questions pédagogiques décisives. L'informatique, nous dit-il, remet en cause le sens de notions jusque là tenu pour évident par les scientifiques euxmêmes. Avec l'informatique, l'information n'est plus une connaissance mais son support formel, et traiter une information ne veut plus dire lui donner un sens mais opérer un calcul sur des suites de lettres sans signification. Cette montée du formel dans les sciences peut d'autant moins être ignorée par l'enseignement que la masse d'informations rendues disponibles grâce aux outils informatiques renouvelle complètement la conception de l'enseignement comme transmission de connaissances et soulève de manière centrale la

question des

«

connaissances primitives» indispensables aux

élèves pour tirer un savoir de ces informations. Plus généralement, l'informatique donne force opératoire à des questions de philosophie du langage en obligeant à repenser la distinction entre le formel et le non formel, et à reconsidérer la place du formel dans les activités intellectuelles et dans l'enseignement. Michel LE DU met en évidence la manière dont la pensée philosophique de Wittgenstein vient renouveler la

13 question des fondements du savoir et de la pédagogie en introduisant la dimension proprement sociale des règles constitutives de la pratique du langage et de la pensée. Pour Wittgenstein, nous dit-il, l'existence même de règles ne peut être fondée car elles ne sont pas pensables en dehors d'une pensée pour les concevoir: on ne pense jamais à partir de rien mais toujours sur un fond implicite de certitudes premières que l'on tient pour acquises, qui composent 1'« arrière-plan» culturel d'une société, sur lequel vient s'ancrer la possibilité même de penser et de juger, dont chacun hérite des générations précédentes, et que l'éducation a pour rôle de faire admettre à l'enfant car elles sont la conditions même de l'exercice de la pensée. L'auteur met aussi en évidence l'originalité de la conception pédagogique de Wittgenstein par rapport aux courants de l'humanisme traditionnel et du naturalisme psychologique. En interrogeant l'évolution des rapports entre la rhétorique et la dialectique à la Renaissance Jean d'YVOIRE éclaire sous un autre jour le débat. Tout l'enjeu de cette histoire porte, en effet, sur la question de savoir ce qui, de l'éloquence ou de la raison, permet d'accéder au savoir. La redécouverte des textes anciens par les humanistes s'accompagne d'une conscience nouvelle du rôle de la langue latine qui bouleverse le système des connaissances et les modalités de leur enseignement héritées du moyen âge. Dans un premier temps, la redéfinition de la rhétorique ne résoud pas le problème de l'enseignement. Parallèlement à la querelle du cicéronianisme qui s'engage, Ramus ouvre la voie d'une solution; il différencie la rhétorique et la dialectique au plan théorique et pose leur conjonction sur la "méthode de prudence" qui permet de rendre sensible, dans la pratique, la distance théorique entre pensée et langage. Considérant le rôle croissant de l'informatique dans la vie sociale et les fantasmes de toute puisance qu'elle véhicule, Léon-Louis GRATELOUP s'appuie sur le philosophie de l'union

14 de l'âme et du corps chez Descartes pour montrer que l'informatique est incapable de relier par le sens les deux extrêmes de la pensée et de 1'« étendue» entre lesquelles se situent les fins de toute activité humaine - y compris pédagogique. En confondant la pensée et le calcul, la connaissance et l'information, la mémoire et l'archivage, l'informatique dénie l'ancrage corporel de la pensée humaine. Loin des discours qui assimilent l'ordinateur à une chose qui pense et l'informatique à une science de la pensée, l'informatique n'est en réalité, nous dit l'auteur, qu'une pensée sans corps. La nécessité d'apprendre à maîtriser nos représentations apparaît, dans ce contexte, comme une finalité essentielle de l'éducation. J. P.

1. L 'ART DE PENSER ET SES PEDAGOGIES
Joëlle PLANTIER

A l'heure où la promotion sociale des nouvelles technologies de l'information bat son plein, je me propose de rendre compte de la manière dont l'informatique inaugure une conception radicalement inédite de l'art de penser à laquelle s'articulent implicitement les orientations actuelles de la pédagogie. Apprendre à penser, développer les facultés de réflexion et de raisonnement constitue, historiquement et aujourd'hui encore, un des objectifs majeurs de l'enseignement. Mais les modèles de pratique pédagogique qui l'actualisent diffèrent selon les époques en fonction de l'idée qui prévaut alors dans la société sur ce que penser veut dire. Pour prendre la mesure de la rupture culturelle et pédagogique introduite par l'informatique, la comparaison historique peut être particulièrement éclairante. En faisant porter l'analyse sur l'enseignement secondaire, nous verrons que les différences, quant à la conception de la pensée à former, entre le modèle pédagogique des humanités classiques où le latin règne sans partage sur l'enseignement secondaire tout au long du XIXe siècle et le modèle ferryste des humanités modernes dominé par la science et l'esprit scientifique, demeurent inscrites à l'intérieur d'une représentation c~lturelle

16 de l'enseignement. Au regard de ces deux exemples historiques, la structure de la pensée informatique permet de rendre compte de l'abandon du rapport de culture à la connaissance dans le modèle pédagogique actuel. Du latin à l'informatique en passant par la science, c'est toute la question des finalités éducatives de l'enseignement et de la mission culturelle de l'école qui est en jeu aujourd'hui.

Du latin à la science Au tournant du siècle (1880-1902), l'enseignement secondaire classique fait l'objet d'une rénovation pédagogique très importante consécutive à la critique de ses méthodes d'enseignement. Le linguiste Michel Bréal, alors chargé de l'enseignement de la grammaire comparée au Collège de France et secrétaire de la Société de linguistique de Paris, fustige en ces termes la manière dont on enseignait le latin au lycée:
«

Sous prétexte de faciliter le travail du thème et d'aider à

l'intelligence des auteurs, [nos livres de classe] n'ont d'autre idée que d'éluder l'effort logique et grammatical. La règle, dans nos livres usuels, est la chose accessoire: l'essentiel, ce qu'il faut retenir avant tout, c'est l'exemple. Le texte qui vient après n'est qu'un commentaire de l'exemple, une explication de la manière de s'en servir» ; tous ces commentaires fournissent

à l'élève des « constructions grammaticales équivalentes ou des moyens de tourner un gallicisme », et lui servent finalement de
modèles de traduction!. L'essentiel de son travail se réduit à des pratiques mécaniques de mémorisation de ces textes puis de tri pour trouver parmi ces informations celle qui convient à l'exercice du moment. Quant aux oeuvres de la culture latine, c'est à peine si l'enseignement les laisse entrevoir, ajoute Bréal,
1. Cité par Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France 18001967, Annand Colin, coll. U, 1968, p. 64.

17 «des fragments sans suite et sans nom, lentement et laborieusement transportés en français prennent en réalité leur place». Ce style de pédagogie, commente Antoine Prost, ne demandait surtout pas à l'élève de connaître l'antiquité, d'avoir des idées personnelles, de savoir les disposer, mais seulement d'appliquer les règles de la rhétorique et de mettre en phrases harmonieuses ce que dicte le maître sans en modifier le contenu. «La dissociation de la forme et du fond, conclut Prost, est ainsi l'axiome premier de cette pédagogie du lieu
)

commun»

-.

Au début du XXe siècle, les principes qui président à la rénovation pédagogique de l'enseignement classique vont bouleverser ce modèle de pratique. Il ne s'agit plus désormais d'encombrer les esprits de choses" inutiles" ni de cultiver l'hahilité à manier la langue, mais d'exercer aux méthodes de la science pour apprendre à «penser justement» et à «juger sainement» 3. La mémoire et l'art du discours sont détrônés par la réflexion sur la réalité. Place au raisonnement dans la confrontation directe de l'élève avec les choses, si chère à Durkheim: «grâce à la méthode expérimentale, dit-il, nous pouvons raisonner sur les choses directement et sans intermédiaire», et apprendre à nous «en faire des idées distinctes et exactes» 4. L'expérimentation en physique et en géométrie se trouve valorisée dans les Instructions de 1902, de même que les sciences naturelles dans les petites classes au détriment du calculs. Là où l'expérimentation n'est pas possihle, comme en lettres, l'explication de textes en tient lieu supplantant ainsi le "commentaire" - car c'est, estime-t-on, ;<une véritable leçon de choses morales professée par des

2. A. Prost, op. cil., p. 53. 3. Emile Durkheim, L'évolution pédagogique universitaires de France, 2ème éd., 1969, p. 365. 4. E. Durkheim, op. cil., pp. 391 et 367. 5. A. Prost, op. cil., p. 248.

en France,

Presses

18 écrivains de génie »6. Qu'il s'agisse des langues anciennes ou du français, l'étude de la langue doit aller désormais de l'exemple à la règle, de la langue à la grammaire et non l'inverse 7. « La leçon de choses est à la base de tout", avait déjà dit Jules Ferry à propos de la réforme de 18808 ; il faut
«

observer ", «expérimenter, induire ou, si l'expérimentation

proprement dite est matériellement impossible, il faut trouver le moyen d'instituer des comparaisons objectives qui puisssent remplir les mêmes fonctions logiques ", répond en écho Durkheim en 19049. La démarche pédagogique privilégie donc le contact direct avec les oeuvres - «il faut que l'élève les touche du doigt, les voie vivre dans les documents qui subsistent» écrit Durkheim - plutôt que leur modélisation pédagogique, les idées l'emportent sur le style, la critique sur la rhétorique, la composition (dissertation) sur le discours. Apprendre à penser Ces changements traduisent une réorientation complète de la pédagogie qui engage les représentations scolaires de ce que Durkheim appelle la «culture générale de l'esprit" (souligné par l'auteur) et qui est l'objectif commun de l'enseignement dans les deux modèles pédagogiques. Il s'agit bien en effet, dans les deux cas, de former l'esprit d'une manière générale c'est-à-dire sans le spécialiser. Dans son réquisitoire contre la manière dont on enseignait le latin, Bréal le concède au conservatisme de l'Université lorsqu'il écrit: « Notre intention, dit-elle, n'est pas de faire des latinistes: le latin èst pour nous un moyen. Nous voulons exercer l'intelligence des enfants par l'étude grammaticale de la langue» 10. Durkheim ne prétend pas autrement: «au lycée il
6. ibid. 7. id., p. 247. 8. id., p. 248. . 9. L'évolution pédagogique en France, op. cit., p. 392. 10. Cité par Antoine Prost, op. cit., p. 64.

19 ne s'agit ni de faire un mathématicien, ni un littérateur, ni un naturaliste, ni un historien, mais de former un esprit au moyen des lettres, de l'histoire, des mathématiques, etc. »11. Plusieurs raisons justifient la similitude de ces points de vue. L'Université, qui est le débouché naturel de l'enseignement secondaire, dispense un enseignement spécialisé qui présuppose l'aptitude générale à la réflexion. De plus, la complexité croissante des fonctions sociales auxquelles elle prépare ne se

statisfait plus d'une pratique

«

machinale et instinctive» ni de

« l'habilité technique» (Durkheim), mais requiert de plus en plus l'étayage théorique que donne l'enseignement universitaire. L'enseignement secondaire se doit donc d'apprendre à réfléchir; et il se doit de le faire de façon générale, c'est-à-dire sans attacher la réflexion à une tâche professionnelle. «Former l'intelligence en tant que telle» (Durkheim) constitue bien l'horizon commun de l'ancienne et de la nouvelle pédagogie. Les différences apparaissent lorsqu'on s'interroge sur ce que penser veut dire dans l'une et dans l'autre, sur les propriétés intellectuelles et pédagogiques dont chacune investit cet "art". Dans la pédagogie ancienne, l'art de penser recouvre totalement l'art de "bien dire" : c'est savoir agencer les mots et les tournures dans un discours tout emprunt de noblesse de style et de grandeur dans le propos - ce qui suppose d'être à l'aise dans le maniement des outils formels de la langue. A cet effet, l'enseignement doit opérer une totale reconversion du langage ordinaire de l'élève, en lui inculquant, par des exercices appropriés, les propriétés de langue et de style attachées au modèle culturel scolaire de l'éloquence. Cultiver l'esprit d'une manière générale consiste donc à transformer la langue de l'élève; lui donner une forme autre, plus adéquate à traduire son intelligence, à faire advenir ce qu'il a déjà: «le
Il. Education et sociologie, Presses universitaires de France, 4ème éd. de la nouvelle éd., 1980, p. 117.

20

talent naturel distingué» 12. Substituer à la parole « vaine », « banale », «vulgaire », «sans gêne » du français des cours de récréation, la « vigueur », la «force », la « plénitude », la
« noblesse » du latin des « grands esprits », constitue selon Mgr

Dupanloup, la définition même de « la vraie culture et [de] la grande éducation ». Ce qui importe donc, ce n'est pas l'activité
de l'esprit ni les objets proposés à sa réflexion, mais le résultat. Bien dire quoiqu'on ait à dire et sans autre projet que de le dire bien, l'apprentissage de l'art du discours est à lui-même sa

propre fin, une sorte d'art pour l'art: intention, en espérance de quel profit
I

«

l'ai fait beaucoup de

thèmes et beaucoup de versions, se souvient Ernest Lavisse, mais personne ne m'a jamais dit pourquoi, dans quelle
»

. Détenant en lui-même

sa valeur, l'art du discours est ici un absolu de la réflexion, de l'intelligence, de la culture et de la pédagogie. Plusieurs traits de l'enseignement se trouvent éclairés. Savoir s'exprimer avec éloquence et esprit est à la fois l'objectif pédagogique de l'enseignement de la langue et la finalité ultime de l'enseignement classique: «La vraie fin des études d'alors, dit encore Ernest Lavisse, c'était la rhétorique

[...]. Dans la rhétorique, tout cédait au discours ». Considéré
comme la forme éminente de l'intelligence, l'art du discours justifie la promotion de la rhétorique au premier rang de tous les arts pratiqués au lycée. Certes, il ne peut s'acquérir sans connaître les règles du beau langage et les modèles des « grands esprits », mais l'objet de l'enseignement n'est pas là ; c'est leur modélisation pédagogique qui est enseignée. La règle est la chose accessoire, avait dit Bréal; pas question de lâcher sans guide les élèves dans Tacite ou Horace, ajoute Prost. Ce qui compte, ce sont les exemples illustrant les règles, les explications sur la manière de s'en servir pour traduire ou
12. Mgr. Dupanloup, Seconde lettre (...) sur la circulaire de M. le ministre de l'Instruction publique relative à l'enseignement secondaire, 1873, in A. Prost, op. cit. p. 65. 13. in A. Prost, op. cit. p. 63.

21 composer, les principes formels de la rédaction14, c'est-à-dire des objets pédagogiques par excellence. Ce qui fait leur valeur éducative c'est leur utilité pratique dans les exercices scolaires de thème, version, composition, versification. Ce sont des outils de travail qu'il faut connaître pour les facilités qu'ils apportent dans l'exécution de ces tâches: il faut et il suffit de les avoir en tête pour pouvoir choisir le moment venu ce qui convient à l'exercice. Savoir choisir le bon modèle de traduction, la bonne forme de discours, la bonne tournure de phrase définit le tout de la valeur formatrice de ces exercices. Si la composition en vers latins est, de tous les exercices, celui qui aux yeux de Mgr Dupanloup, apprend le plus à réfléchir, c'est que pour choisir parmi les modèles le mot, la phrase, la tournure élégante la plus adéquate à traduire l'élévation de la pensée, l'esprit est obligé d'être attentif à ce qu'il veut dire. Il en va tout autrement dans la nouvelle pédagogie toute pénétrée de l'esprit scientifique et du positivisme conquérant de 15 la la me République. « Source de vie logique la plus haute» science est, pour Durkheim, le modèle idéal sur lequel former les raisons individuelles (EPF, 390). L'art de penser relève désormais de la manière d'être et non plus du savoir faire. C'est, dit Durkheim, une disposition de l'esprit à appréhender rationnellement la réalité pour s'en faire une «représentation

adéquate » (EPF, 367) et «une opinion éclairée». Durkheim
oppose ici la rationalité scientifique au formalisme logique du 16 «rationalisme simpliste» et à la logique spontanée des
14. Ernest Lavisse rapporte ainsi les propos de son professeur de rhétorique: «Vous ne savez donc pas que lorsqu'il me vient à l'idée un sujet de discours, tout de suite, je le vois se diviser en trois, en quatre ou en cinq paragraphes, et quand c'est trois c'est trois; quand c'est quatre, c'est quatre; quand c'est cinq, c'est cinq. Je vous défends de toucher à ma matière. C'est bien entendu? ». E. Lavisse in A. Prost, op. cit. p. 63. 15. L'évolution pédagogique en France, op. cil., p. 391 (désormais EPF dans le texte, suivi du numéro de la page). 16. L'éducation morale, Presses universitaires de France, 1974, p. 212 (désormais EM dans le texte, suivi du numéro de la page).

22 « impressions» et idées premières (EPF, 378) qui, tous deux, donnent une image trompeuse et tronquée de la réalité; dans le premier cas, la raison réduit la réalité à des constructions abstraites et des spéculations formelles, dans le deuxième cas elle s'en tient aux données de l'observation immédiate et de l'expérience directe de l'individu pour en juger (EPF, 379). Si la science donne les moyens d'une connaissance effective de la réalité et d'un jugement fondé, c'est parce qu'elle est ordonnée

à la réalité elle-même, qu'elle la saisit « sous tous ses aspects

)}

et cherche à la connaître dans son «irréductible complexité}} (EPF, 399) tout en sachant qu'elle est beaucoup trop complexe pour pouvoir prétendre la connaître un jour dans la totalité de ses replis. La science, résume Durkheim, c'est «la raison raisonnante prenant conscience de ses limites et abdiquant l'empire absolu qu'elle s'attribuait à l'origine}} (EM, 223). Fondée sur l'expérimentation, sa démarche procède selon le principe général de l'analyse et de la synthèse logique (EPF, 397) : pour comprendre la réalité, il ne suffit pas de dissocier et analyser les éléments qui la composent, il faut aussi établir entre eux de nouveaux rapports fondés non pas sur leur

combinaison mécanique mais sur « la nature des choses )} ellesmêmes (EPF, 388), et de là « reconstituer le tout naturel auquel ils appartiennent (EPF, 395).
)}

Cette conception de l'art de penser préside à une mutation pédagogique considérable. En premier lieu, c'est en mettant l'esprit directement en face des choses elles-mêmes et sous leur action qu'on va le former (EPF, 383). Plus question de réduire les" contenus" de l'enseignement à des constructions pédagogiques désormais la réflexion doit s'appliquer directement sur les objets du savoir et de la culture. Les connaissances disciplinaires se voient ainsi reconnues une valeur formatrice nouvelle. Contrairement aux objets fictifs de la pédagogie ancienne, elles contiennent un savoir sur la réalité qui existe en dehors des usages pédagogiques qui peuvent en être faits. L'esprit peut d'autant plus s'appuyer sur elles pour

23 se former que leurs objets sont «solides, consistants,

résistants » (EPF, 365). Elles font découvrir à l'élève des idées,
des modes de vie, des manières de penser, différents de ce dont il a l'habitude (EPF, 384), ce qui permet de lui faire prendre conscience de la diversité du réel et l'amener à s'en faire une juste représentation (EPF, 387). De plus, l'esprit se doit de compter avec elles pour se former car elles renferment «des

méthodes de pensée que nous ne pouvons apprendre ailleurs »
(EPF, 257). Considérées à la fois comme un savoir sur la réalité et un moyen de la connaître, les connaissances servent donc «à informer l'esprit, à exercer et à développer d'une manière générale ses facultés de juger et de raisonner» (EPF, 251). Et c'est sous ce double aspect qu'elles se voient reconnues une utilité pédagogique qui leur vaut désormais d'occuper une place centrale dans le processus d'enseignement.

Ce qui fait donc « le prix du savoir n'est pas dans le savoir luimême » (EPF, 251) car, ajoute Durkheim, la forme de l'esprit
est indépendante de la science qu'il peut contenir, de même que ce n'est pas elle qui fait la droiture du jugement puisqu'on peut posséder un jugement droit sans aucune espèce de science

(EPF, 257). Ce qui en fait le prix ce sont « les effets qu'il peut avoir » (EPF, 251) sur la manière d'appréhender la réalité, de
la comprendre et de s'y situer (EPF, 387). Au regard de cette utilité pratique du savoir, le rôle de l'enseignement consiste à donner à l'esprit suffisamment de matière à penser sans pour autant l'encombrer ni non plus se borner à « égrener» le chapelet des connaissances. Car ce qui importe, en définitive, c'est l'activité de l'esprit au contact des objets du savoir, le travail de pensée que l'élève fait sur eux. Du même coup le travail pédagogique lui-même se trouve redéfini, dans son objet et dans sa méthode: habituer l'élève à penser rationnellement en l'exerçant, dans toutes les disciplines, à raisonner selon les différentes méthodes de la science. Si l'on ne réfléchit pas de la même façon aux choses mathématiques, physiques, biologiques, littéraires, etc., dans

24 tous les cas, apprendre à penser, revient finalement à apprendre à distinguer et organiser logiquement ses idées (EPF, 395), à les décomposer et recomposer (EPF, 397) sur le principe de la démarche scientifique d'analyse et de synthèse logique. Et c'est en multipliant les occasions et diversifiant les objets d'enseignement sur lesquels exercer l'esprit à raisonner que l'on peut lui faire contracter de nouvelles attitudes mentales et habitudes de penser. Savoir se saisir d'un groupe confus d'idées, l'isoler, concentrer sur lui son attention, l'éclairer de manière à en apercevoir les parties, rapprocher ces éléments, se rendre compte de toutes les sortes de rapports qui peuvent exister entre eux, en reconstituer le tout (EPF, 395), définit en dernier ressort à la fois le principe de la démarche scientifique, et le nouveau principe de la démarche pédagogique. Cette nouvelle conception de la pédagogie opère un renversement de valeurs par rapport au modèle de la pédagogie ancienne qui change aussi le statut du langage. Loin de la mécanique rhétorique, le langage est à la fois condition et

moyen d'exercice de la « pensée logique » parce qu'il permet de
fixer dans les mots, sous forme de notions déterminées, distinctes et définissables, ces produits du travail d'analyse de la pensée que sont les idées, et de représenter dans les formes grammaticales de la langue les relations nouvelles établies entre elles par la pensée (EPF, 396). La pédagogie nouvelle oppose ainsi au savoir faire discursif de la rhétorique le savoir dire de la pensée claire comme horizon pédagogique de l'apprentissage de l'art de penser. Culture générale et intégration sociale Dans la pédagogie ancienne, l'apprentissage de l'art du discours confère aux enfants de la bourgeoisie une véritable compétence sociale générale (savoir s'exprimer quelqu'en soit le sujet) directement utile dans les métiers du droit et de la politique auxquels ils sont destinés. Pour autant, il ne me semble pas que l'on puisse considérer que l'enseignement

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classique dispense une culture professionnelle17.La « culture de la parole », qui est « la vraie parole » comme l'art du discours est « le vrai art» (Dupanloup), peut être dite générale parce
qu'elle vise l'actualisation de toutes les propriétés naturellement distinguées de l'intelligence de ces enfants; c'est aussi une culture technique parce qu'elle transmet le savoir sur les techniques de la rhétorique; et c'est aussi une culture pratique parce qu'elle forge un savoir-faire (l'habileté dans le maniement de ces techniques) par l'apprentissage pratique de ces techniques. Toutes ces caractéristiques définissent, à mon sens, la culture de l'enseignement classique comme une culture technique générale. Il n'en va pas ainsi dans la pédagogie nouvelle. Celle-ci n'attache pas sa conception de l'intelligence à une compétence spéciale mais à une aptitude générale de l'homme (raisonner)

qui définit le tout de

«

la culture générale de l'esprit»

(Durkheim) ; et elle n'attache pas non plus le développement de cette aptitude générale à des objets culturels particuliers mais à une propriété générique de la démarche scientifique, transversalement aux objets. C'est pourquoi, la culture de l'enseignement secondaire peut être considérée ici comme une culture générale générale c'est-à-dire qui vaut pour tous les élèves, comme le dit Prost, quelque soit leur destin social et pour toutes les matières d'enseignement quelque soient les objets dont elles traitent. Cela dit, ces deux conceptions de la culture générale articulent autrement les enjeux sociaux de l'éducation. La pédagogie ancienne opère dans un contexte historique où la pérennité d'un ordre social fondé sur l'opposition entre l'élite et le peuple doit s'accomoder, à partir des années 1830, de la pression sociale d'une industrie en développement qui requiert un nouveau corps d'élite capable de
17. Sur ce point, mon analyse diffère sensiblement de celle d'Antoine Prost in op. cil., p. 55.