DIRE L'ARCHITECTURE

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Dire le projet d'architecture tel qu'il s'enseigne et se dessine, inventorier des textes qui traitent de ce sujet image en s'essayant à classer les écrits du genre, dire la façon dont s'y prend l'auteur pour corriger le projet et l'illustrer de textes courts, imaginer l'insertion professionnelle à venir, telle est l'ambition de cet ouvrage à la fois critique et pratique, informé et libre.
Publié le : jeudi 1 avril 1999
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EAN13 : 9782296380905
Nombre de pages : 224
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DIRE L'ARCHITECTURE

Du même auteur

L'Architecture sous influences, 1920-1980, Éd. Capitales, collection "Architecture", Paris, 1982.

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Le.r de.rsin.r et les photos sont de l'auteur, Wim Wender.r et Michel FoUiet dont nous avons l'accord.

1999 ISBN: 2-7384-7492-6

@ L'Harmattan,

Pierre Chevrière

DIRE L'ARCHITECTURE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Liste des abréviations

:

ADIL - ANIL : agence départementale d'information sur le logement, agence nationale.. . ANAH : agence nationale d'amélioration de l'habitat BRA : bureau de la recherche architecturale CAUE : conseils d'architecture, d'urbanisme et de l'environnement CEAA : certificats d'études approfondies en architecture CERA: centre d'études et de recherches architecturales DA: djrection de l'architecture DAEI : direction des affajres économiques internationales DAPA : direction de l'architecture et du patrimoine DAU : direction de l'architecture et de l'urbanisme DC : direction de la construction DHC : direction de l'habitat et de la construction ENSBA : écoJe nationale supérieure des beaux-arts IFA : institut français d'architecture IFEM: institut français d'études de marché MATET : ministère de l'aménagement du territoire, de l'équipement et des transports MC : ministère de la culture ME: ministère de l'équipement MEL : ministère de l'équipement et du logement MELATT: ministère de l'équipement, du logement, de l'aménagement du territoire et des transports MEL T : ministère de l'équipement, du logement et des transports MELTM : ministère de l'équipement, du logement, des transports et de la mer METT : ministère de l'équipement, des transports et du tourisme ML :ministère du logement MULT : ministère de l'urbanisme, du logement et des transports PACT - ARIM : programme d'action contre les taudis, association de restauration immobilière PC : plan construction PCA : plan construction et architecture PCH : plan construction et habitat SRA : secrétariat de la recherche architecturale SDEP : sous-direction des enseignements et des professions SDEPAU : sous-direction des enseignements et des professions de l'architecture et de l'urbanisme SDER : sous-direction des enseignements et de la recherche SFA : société française des architectes UNSFA : union nationale des syndicats français d'architectes

SOMMAIRE
Avant-propos Première partie: Textes généraux sur la pensée du projet Doctrines Doctrine Envies de villes 11 13 15 49 69

Deuxième partie: Points de vue, spéculations, textes libres Semelles, ceinture et montures de lunettes
Les cottages dans les nuages L'archétype mexicain

79 81 85 91 99 103 107 111 115 123 129 131 135 139

Classique vs. baroque L'école d'architecture est une leçon d'architecture TGB, gare! Catherine Furet: l'urbanité vs. l'urbain
Wim Wenders et la nature urbaine La question du logement social

L'art c'est Virtualités Refaire surface Erlections

Troisième partie: Corriger l'architecture 1. La fonctionnalité

141 144 151 154 157 160 165 168 177 180

2. L'à-propos constructif 3. L'expressivité 4. L'intériorité 5. La performance symbolique 6. Les styles 7. L'ordre et la proportion

8. La monumentalité et la pertinence dimensionnelle 173
9. La spatialité 10. L'urbanité

Quatrième partie: Les métiers

187 189 195 199 201 207

Matières à discipline L'ivre blanc Les architectes Architecture, diversification et Cie (1989) 1996 : Diversifications (suite)

Conclure

211

8

Villa "La ROlonda" de Palladio (1567).

A V ANT-PROPOS

Voici des textes de statuts différents. Une première partie propose trois écrits: Le premier traite du problème des doctrines dans son ensemble. Il est le plus ambitieux puisqu'il prétend classer les discours des autres. Il ne faut pas le prendre au pied de la lettre mais plutôt comme le reflet d'un parcours et d'une culture particuliers, même s'il propose des généralisations qui semblent s'appliquer à l'ensemble des doctrines qu'on rencontre en architecture, il n'exprime qu'un point de vue sur ce qu'écrivent et disent ceux dont l'expression intellectuelle est retenue par l'édition (livres, revues) et les institutions (conférences, colloques, rencontres). Le deuxième correspond à un sous-ensemble personnel: la doctrine de l'architecte enseignantl Essayant de ne renoncer à rien, à aucune idée a priori, l'écrit est parfois paradoxal comme peut l'être quelqu'un qui pense que personne n'a absolument tort ou raison. Le troisième, plus court, porte sur la ville: c'est un terrain miné où les diverses professions sont attendues par les pouvoirs politiques pour les aider à résoudre la fracture sociale qui apparaît depuis vingt ans. Au passage se pose la question de la forme urbaine et des paysages urbains. Nous conseillons vivement aux étudiants, ici et ailleurs, de ne pas faire d'urbanisme sans une formation spécifique sous peine de produire des naïvetés telles que le Mouvement moderne s'y est employé à ses débuts (la Charte d'Athènes). En tous cas le texte le plus bref concerne les problèmes les plus graves. On y verra de la prudence. Les textes courts qui suivent, en deuxième partie, illustrent et prolongent les trois premiers d'une manière plus libre, plus
l "Nous devons être explicites" dit Herbert Simon cité par Jean-Louis Le Moigne, dans l'ouvrage dirigé par Philippe Boudon: De l'architecture à l'épistémologie, la question de l'échelle, PUF, Paris, 1991, p. 236. Il

ludique: points de vue et spéculations, ils cherchent à donner des exemples qui font mieux comprendre la règle, la doctrine, de manière parfois allusive. Certains ont peu à voir avec l'architecture. Ils commentent les mœurs qui font partie de l'environnement qui n'est pas composé d'uniques pièces bâties. Un seul texte, plus long, forme la troisième partie: "Corriger". Il s'agit d'une tentative de mise à plat des idées les plus fortes qui structurent un discours de correction du projet dans un ordre très personnel et d'une manière, elle, peu allusive. S'y ajoutent, en quatrième partie, des commentaires sur l'avenir des architectes en France ("métiers" dans le sommaire) sachant que chaque pays a une tradition constructive bien spécifique et qu'il est difficile d'en prendre un comme modèle. Si modèle il y a, ce sont bien sûr les ingénieurs français qui sont désignés comme les réels concurrents des architectes, pas les architectes belges ou italiens1. Le premier texte de cette dernière partie concerne plutôt enseignants et étudiants qui font aussi métier d'architecture; l'enseignement diffuse l'idéologie du corps et, en ce sens, prépare à un certain type d'intégration sur le marché du travail. Les derniers écrits traitent de cette question. Chaque partie dit l'architecture telle qu'elle semble s'enseigner dans les années quatre-vingt-dix, sans jamais prétendre à l'exhaustivité, mais en essayant plutôt d'avancer des hypothèses claires quant à ce que serait une manière de faire, sans plus2

1 Un document particulièrement bien fait: "Rapport du groupe de travail architecture et exportation" de Florence Contenay, DAU, DAEI, MATET, mai 1995. 2 Une description foisonnante et parfois incantatoire apparaît dans les actes du colloque de Bordeaux d'avril 1993 qui regroupent trente-trois témoignages pédagogiques portant sur l'enseignement du projet: Enseigner le projet d'architecture, sous la direction de Guy Tapie, Ecole d'architecture de Bordeaux, DAU,METT,1994. 12

PREMIÈRE PARTIE : TEXTES GÉNÉRAUX SUR LA PENSÉE DU PROJET

DOCTRINES
Introduction L'objectif de ces lignes est la désignation de différents discours qui accompagnent l'enseignement du projet d'architecture dans les écoles françaises et francophones depuis la rupture historique de 1968\ qui transforma l'École nationale supérieure des beaux-arts, très centralisée, en vingt-trois unités pédagogiques d'architecture (UPA) plus autonomes2, puis en vingt-deux écoles. La question du "dire l'architecture" et des conditions de production des textes les plus divers qui fondent, encadrent, complètent et justifient le travail de projet se partage en deux ensembles qui, pour réunir des mots qui peuvent se ressembler, n'en répondent pas moins à des fins très éloignées: - d'un coté, le "discours de la production", mélange de doctrines et de métalangages3 que les architectes sont parfois tenus de produire pour éclairer et justifier leurs propositions. Ainsi en est-il des paroles oubliées qui servent à défendre les différents projets dans le cadre des oraux des concours d'architecture publique. De même, dans un registre un peu moins utilitaire, des entretiens qui amènent les architectes à tenter d'expliquer leurs projets après coup, dans des conditions professionnelles valorisantes ce qui amène souvent à des
1 cf. Jean-Pierre Epron, Architecture: une anthologie, et, en particulier, le premier cahier du tome 2 : "Les références architecturales. La pédagogie du projet", IFA-Groupe SCIC-Mardaga, Liège, 1992. 2 On est encore loin de l'autonomie des écoles anglo-saxonnes, évaluées a posteriori, et la situation s'est encore dégradée dans les années quatre-vingt-dix avec la perte du pouvoir de recrutement qu'avaient les établissements considérés comme indépendants. La réforme en cours, qui étend le "cadre commun" peut être également considérée, quoiqu'on en dise, comme une diminution de l'autonomie. 3 C'est Françoise Choay qui parle la première de "l'illusion des métalangages chez les architectes" dans son livre fondateur, L'Urbanisme, utopies et réalités, une anthologie, Seuil, Paris, 1965. 15

positions socialement très prudentes. Ces discours, fortement soumis aux situations dans lesquelles ils sont émis, usent bien souvent d'une rhétorique plus illustrative qu'explicative, et là s'en trouvent les limites; - de l'autre coté, le "discours de l'enseignement", à la fois plus libre et plus secret, sorte de corps doctrinal plutôt métonymique (cette notion sera explicitée plus loin), tenu de présenter un point de vue sur la discipline tout en respectant la pluralité d'approches des étudiants. Soumis au contrôle social non des "forces de la commande" (les maîtres d'ouvrage, le Prince...) mais de celles de la "demande de formation", le discours de l'enseignement s'étire alors entre l'érudition du commentaire savant, toujours plus précis et de moins en moins métaphorique, et les exhortations plus rudimentaires voulues par l'animation pédagogique qui fait obligation à l'enseignant de motiver son groupe, de le tenir, de l'entraînerl... C'est, bien sûr, à ce deuxième ensemble que l'on s'intéressera principalement en posant certaines limites à l'investigation. Seuls les écrits sont retenus. II eût été possible de mener une campagne d'entretiens2. Mais cette attitude ne correspond pas au premier objectif de valorisation des textes produits à des fins didactiques (y compris les transcriptions d'entretiens). C'est bien à ce risque pris par l'enseignant qui tente de rendre explicite sa démarche et ses engagements doctrinaux que nous voulons rendre hommage. Un deuxième objectif, très voisin, cherche à lutter contre l'enfermement corporatif, sorte de non-dit qui, chez les architectes comme dans bien d'autres professions, sert à
1 Aucune formation particulière, aucun stage ne préparent à la fonction pédagogique. Seuls les enseignants titularisés en 1992, 1993 et 1994 ont eu droit à trois jours de formation qui portaient autant sur l'organisation institutionnelle que sur la didactique. Ces formations ont donné lieu à trois documents publiés par la DAD, SDEP, METT: Propos sur ['enseignement de l'architecture, n° 1,2 et 3 parus en 1993, 1994 et 1995. 2 Nous retenons, entre autres, ceux réalisés par Jean-François Mabardi et intitulés: L'Enseignement du projet d'architecture, DAD, SDEP, METT, Paris, octobre 1995. 16

préserver un minimum de cohésion sociale par le biais d'une homogénéité suggérée, mais qui entraîne une régression intellectuelle, qui peut parfois servir la production directe de projets, mais certainement pas son enseignement. Le système des Beaux-Arts, faut-il le rappeler, est mort, entre autres raisons, d'avoir soumis le moment très particulier du jugement (les jurys) au modèle passablement délabré de la productivité professionnelle réinterprètée par quelques enseignants plus notables que pédagogues (un chronométrage donna sept secondes d'attention moyenne par projet dans les jurys des dernières années de la section architecture de l'Ecole des beauxarts I) La question du désenclavement corporatif est essentielle. On verra que la légitimation de points de vue ou de doctrines que nous qualifions d'essentialistes est soumise à cette condition (le désenclavement) certainement idéologique et, peut-être, épistémologique: l'architecture enseignée peut prendre le risque de l'autoréférence à la condition expresse d'échapper aux automatismes socioprofessionnels, à un "habitus" dirait sans doute Pierre Bourdieu: "Ces expériences, on n'a pas besoin de les ressentir pour les comprendre d'une compréhension qui peut ne rien devoir à l'expérience vécue et moins encore à la sympathie: relation objective entre deux objectivités, l'habitus permet d'établir une relation intelligible et nécessaire entre les pratiques et une situation dont il produit le sens en fonction de catégories de perception et d'appréciation elles-mêmes produites par une condition objectivement observable", ou : "En désignant ces classes par un nom de profession, on ne fait que manifester que la position dans les rapports de proàuction commande les pratiques par l'intermédiaire, notamment des mécanismes qui régissent l'accès aux positions et qui

1 Voir les travaux de Jean-Pierre Martinon et, en particulier, Education et carrières d'architectes Grands Prix de Rome, recherche BRA, DAD, MEL, Paris, 1986. 17

produisent ou sélectionnent une classe déterminée d'habitusl", au demeurant plus social que professionnel. Un troisième objectif, dans le registre politique, concerne une volonté de démocratisation qui, à vouloir rendre la critique de l'architecture plus claire évitons le qualificatif "transparent" lourdement connoté2 - la rend potentiellement compréhensible par un plus grand nombre. D'un point de vue moral, cette dimension généreuse de la fonction enseignante nous semble condenser l'essentiel d'une sorte d'idéal humaniste - parfois un peu humanitaire - dont on ne reparlera plus mais qui fonde, au sens constructif, la mission enseignante. Les mots de l'enseignement du projet d'architecture, malgré tous les souhaits de liberté et d'indépendance3, ne sont pas produits sur un nuage. Outre les effets en retour de l'institutionnalisation à la française (le poids de l'administration centrale caractérise le système; cela a certains avantages mais maintient les écoles dans une sorte d'éternelle puberté pas toujours propice à l'étude), c'est bien l'influence des mots qui accompagnent les grandes réussites professionnelles - la critique des opérations de prestige parfois qualifiées de "haute architecture" ou encore d'architecture "d'art et essai"4 - qui perturbera le plus sûrement les enseignants. La médiation sociale est principalement exercée par les étudiants qui refusent d'apprendre l'architecture sans que référence soit faite aux
1 Pierre Bourdieu, La Distinction, éd. de Minuit, Paris, 1979, p. 112 et 114. 2 Un court essai, de grande qualité, mérite d'être mentionné: Colin Rowe et Robert Slutsky, Transparence réelle et virtuelle, éd. du Demi-Cercle, Paris, 1992 ; première édition: Bâle, 1968. 3 Ce débat récurrent de la liberté de création de l'architecte considéré comme un artiste a nourri de nombreuses querelles internes au milieu (dont la fameuse querelle de Guadet en 1863 dirigée contre Viollet-le-Duc), et longtemps retardé - jusqu'en 1969 l'encadrement des étudiants par des enseignants rémunérés par l'État, ce qui était jugé impossible pour des "artistes libres et indépendants" (cf. Jean-Pierre Epron, 1992, op. cit., et Pierre Chevrière, L'Architecture sous

-

influences;

1920

- 1980,

éd. Capitales, Paris, 1981).

4 Formule destinée à Christian Hauvette par la revue Techniques et Architecture, na 367. 18

grands noms de son actualité. Il faut donc aux enseignants - en tous cas pour la majorité d'entre eux qui ne profite pas d'une désignation d'excellence professionnelle obtenue ailleurs que dans les écoles - composer avec cette réalité et retrouver un art de l'organisation des contingences pas très éloigné de la création architecturale. Cet enlacement entre les grands architectes de l'heure et le corps des didacticiens du projet suggère une métaphore: l'antagonisme du masculin et du féminin dans lequel les purs enseignants tiendraient le rôle de gardien du Temple et du feu intellectuel qui doit y être entretenu alors que les professionnels, plus masculins, ne seraient là qu'épisodiquement. Resurgit aussi l'opposition pernicieuse entre théoriciens et praticiens qui, dans la pratique sociale concrète des écoles, alimente les rivalités entre enseignantsprofessionnels et enseignants-chercheurs. Mais, concernant les discours, les oppositions sont loin d'être aussi tranchées que les distributions socioprofessionnelles le suggèrent. Si les enseignants-chercheurs, sur un modèle universitaire sans doute revisité et passablement obsolète, écrivent beaucoup plus que les professionnels l, les silences de ces derniers ne manquent pas d'impressionner. Tous savent que l'expression écrite entre parfois dans des processus de concurrence douteuse avec l'expression dessinée2 et, surtout, l'expression bâtie3. Ces interactions sont obligatoires. Elles expliquent que certaines tentatives de verbalisation, de la part d'architectes de
1 Mies van der Rohe exprime sa méfiance à l'égard du langage dans une parution récente, Mies van der Rohe, réflexions sur ['art de bâtir, Moniteur, Paris, 1996.(Textes réunis et introduits par Fritz Neumeyer.) 2 Voir le chapitre suivant intitulé "Doctrine". 3 Un point de vue intéressant est présenté par Michel Denès dans le premier numéro de la revue STOA : article intitulé "Les Beaux-Arts ennemis des BellesLettres" qui rapproche les étymologies des mots traité et traître dans une analyse de la méfiance des architectes à propos des "représentations discursives" de leur art (Association européenne pour l'enseignement de l'architecture, Louvain-la-Neuve, février 1996). 19

renom qui agissent comme des enseignants de fait, retiennent l'attention et les efforts d'analyse au même titre que la production plus normative de textes d'études ou de recherches, de manuels, de manifestes, ou d'essais, tous écrits clairement liés à l'enseignement. Une hypothèse a été rapidement formulée qui mérite d'être précisée, puisqu'elle permettra de qualifier les différentes positions rencontrées à partir de critères traversant la typologie qui sera exposée plus loin. Il s'agit de l'opposition, empruntée à la rhétorique, entre métaphore et métonymie. Robert Venturi, dans un texte célèbre!, opposait les deux grands types, deux archétypes donc, de bâtiments: la boîte décorée et le bâtiment en forme de canard. L'idée de la boîte sans cesse réinterprétée2 renvoie clairement à une forme rhétorique proche de la métonymie en supposant que les références de la composition architecturale d'une nouvelle boîte sont prises dans la composition de boîtes déjà conçues, sinon déjà bâties ("Tout bateau est copié d'un autre bateau" dit Alain3). De même pour le canard métaphorique qui, à fin de communication visuelle plus explicite (il s'agit d'un restaurant où l'on déguste effectivement des canards) renonce à la référence architecturale fondant les paradigmes de la culture professionnelle spécialisée pour emprunter sa forme à un autre univers (les volatiles). La notion d'emprunt métaphorique est fondamentale et fragilise cette attitude: elle provoque envers la métaphore une très grande méfiance4, les enseignants préférant la culture (le
1 Robert Venturi, Denise Scott Brown, Steven Izenour, L'Enseignement de Las Vegas, Mardaga, Bruxelles, 1978; première édition: Cambridge, Mass., 1977. 2 "II n'existe point d'architecte qui puisse dire :' je vais oublier ce que les hommes ont construit '. Ce qu'i! inventerait serait bien laid; mais pour mieux dire, s'il tenait sa promesse à la rigueur, il n'inventerait rien du tout. C'est pourquoi le temple se souvient du temple." Alain, Propos sur l'esthétique, Stock, Paris, 1923, p. 3 I. 3 Cité par Philippe Boudon, 1991, op. cit., p. 189. 4 "Or, quand on pressent une métaphore, c'est que l'imagination est hors de cause", Gaston Bachelard, La Poétique de l'espace, PUF, Paris, 1957, p. 81. 20

savoir?) du groupe à l'ouverture désordonnée sur d'autres univers intellectuels tel, dans cet exemple, celui de la communication (cf. Charles Jenks et ses tentatives de pérennisation d'une architecture "post-modeme" qui fait la part belle à la métaphore!.) Elle apparaît souvent de façon sourde dans le discours public de l'architecte justifiant sa proposition (procédure des concours) et elle relève d'une catégorie peu prisée par les enseignants2 sauf, ce qui arrive parfois, à mimer les procédures professionnelles à propos de jurys organisés dans le cadre de l'enseignement. Paradoxalement, ce sont alors les étudiants qui peuvent s'essayer à cet exercice plutôt que les enseignants, en principe assez résolus à ne pas changer de registre de pensée. C'est donc dans un monde métonymique ceci est peut-être une métaphore - que nos investigations doivent, a priori, nous emmener. Autre préalable de première importance puisqu'il autorise à mener cette investigation sans trop entrer en concurrence avec des textes fondateurs (les grands traités, de Vitruve à Durand, en passant par Quatremère de Quincy, Ruskin et beaucoup d'autres) : l'architecture relève d'une pensée doublement molle3
1 Charles Jenks, Le Langage de l'architecture post-moderne, Denoël, Paris, 1985 ; première édition: Londres, 1977. 2 Une exception peut-être: le bateau. "De loin, c'est un des plus beaux exemples de ce style paquebot dont l'élégance et la modernité n'ont pas une ride" dit, par exemple, Emmanuel de Roux à propos d'une villa de MalletStevens qui était à vendre (Le Monde, 24 septembre 1997). 3 La pensée molle, ou faible, est à nos yeux cette manière de penser la vie et d'argumenter à son propos qui intervertit sans cesse les rapports de causalité et accepte aussi de modifier en permanence les hiérarchies de ses valeurs de référence: il s'agirait plutôt d'une disposition culturelle, et en tous cas réaliste, à apprivoiser et à contourner les contradictions autrement que par la philosophie et la dialectique. Ces manières de faire - car il s'agit d'une pensée en action et en actes - ne mériteraient pas plus d'attention si, dans une quantification approximative, elles ne représentaient plus de quatre-vingt-dix pour cent de nos activités intellectuelles. Voir par exemple: Les Aventures de la différence, de Gianni Vattimo, éd. de Minuit, Paris, 1985. 21

D'abord pour prétendre être un artl, ce qui est vite dit, même si les incidences sur la production des discours sont d'une rare complexité. Art? Art appliqué? Artisanat? Technique? Tout à la fois? L'architecture française est encombrée par sa relation avec les Beaux-Arts dont elle ne sait trop quoi faire et qui rend paradoxale la gestion quotidienne de cette question: en résumé, il paraîtrait que si la définition artistique de la discipline ne pose pas trop de problèmes dans le cadre didactique individualisé, la dimension sociale et le statut d'artiste sont, par contre, controversés. Ensuite pour être définie comme pensée prescriptive par opposition à la pensée descriptive très fortement modélisée sur la pensée scientifique et ce, en dépit des travaux nombreux qui tendent à démontrer que le positivisme, affirmé dans ce qu'on peut aujourd'hui appeler l'idéal structuraliste, a été fortement mis à mal par le courant de pensée inauguré par Karl Popper et Gaston Bachelard, et maintenant continué par les travaux sur la complexité2. Pour nous, la description scientifique s'accorde à la preuve et à la vérité (les théories) alors que la prescription entend convictions et art de convaincre (les doctrines) quand il ne s'agit pas de l'art de contraindre (les pouvoirs et les institutions, le discours politique). Il s'agit bien de renoncer au modèle scientifique comme fondement du projet et de passer de systèmes explicatifs à prétention théorique à toutes les notions explicitatives qui fondent les doctrines architecturales et nous parlent d'une pensée engagée relevant d'un processus de

I Sur les liens entre perception, sensibilité et connaissances cf Rudolf Arnheim, La Pensée visuelle, Flammarion, Paris, 1976 ;Berkeley, 1969. 2 cf. Alain Farel: Le Troisième labyrinthe. Architecture et complexité. éd. de la Passion, Paris, 1991.

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