//img.uscri.be/pth/198f155310c045e2927ad0113a0ca081ef625877
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 14,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

FORMATION, PETITE ENFANCE ET PARTENARIAT

De
208 pages
Cet ouvrage rassemble six études d'actions innovantes en matière de formation de personnels de la petite enfance (0-6 ans): personnels de crèches, d'écoles maternelles, de jardins d'enfants. Ces actions, réalisées dans plusieurs pays aux traditions et aux réalités préscolaires différentes tels que la France, la Belgique, le Portugal et le Maroc, reposent à la fois sur un travail partenariat associant dans certains cas les parents et aussi sur une dynamiquede recherche-action assurée par l'implication de chercheurs ou d'universitaires.
Voir plus Voir moins

Collection CRESAS N° 13

Formation,

petite enfance

et partenariat

Coordination

Sylvie RAYNA Frédéric DAJEZ

-p
L'Harmattan 5-7, rue ùe l'École-Polytechnique 75005 Pm"is- fRANCE L'Harmattan Ine 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA my lK()

Collection CRESAS* INRP/L'HarmaUan

-

Écoles en transformation: quartiers, n° 1, 1984.

zones prioritaires

et autres

- Intégration ou marginalisation spécialisée, n° 2, 1984.

? Aspects de l'éducation

- Ouvertures: l'école, la crèche, les familles, n° 3,1984. - Depuis 1981, l'école pour tous? Zones d'éducation prioritaires, n° 4, 1985.
.

-Au jardin d'enfants, des enfants marionnettistes, n° 5,1987. - Contrats et éducation, n° 6, 1987. - Les uns et les autres, intégration et lutte contre la marginalisation, n° 7, 1988. - Écoles et quartiers. Des dynamiques éducatives locales, n° 8, 1989.

-

Accueillir

à la cr.èche,

à l'école:

il ne suffit pas d'ouvrir

la

porte, n° 9, 1992. - L'enfant apprenti lecteur. L'entrée dans le système écrit, n° 10, 1993.

-

Enfants handicapés à l'école. Des instituteurs parlent de leurs pratiques, n° 11, 1994.

- Nouveaux lycéens, nouveaux pédagogues, n° 12, 1995.

(*)Le CRESAS (Centrede recherchede l'éducation spécialiséeet de l'adaptation scolaire) est une unité du département « Politiques, pratiques et acteurs de l'éducation» de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP),29, rue d'Ulm, 75005 Paris. 1997 ISBN: 2-7384-5973-0 @ INRP, 1997 ISBN: 2-7342-0570-X @ L' Harmattan,

Sommaire

Introduction

.........................................................................................................................

7

S. Rayna (INRP), F. Dajez (Université Paris-Nord)

Métiers

ou professions

« expertes»
33

pour la petite

enfance......................................................................................

o. Baudelot (INRP), L. Guibert (IUFM des Pays de Loire)

Une articulation

formation

initiale-formation
63

continue.......................................................................................................................................

M. C. Correa Figueira (ESE de Setubal, Portugal)

Une innovation

coranique..................................................................................................................................

.

dans le préscolaire
83
V, Rabat, Maroc) 115

K. Bouzoubaa

(Université Mohammed

Réseau de réflexion

pédagogique

M. Bréauté (INRP), Ch. Royan (INRP)

Accompagnement pour un accueil de qualité
F. Pirard (Université de Liège)

151

La vidéo au service de la formation
A.-M. Fontaine (Université Paris X-Nanterre)

179

Introduction
Sylvie Rayna, Frédéric Dajez
En France, en Europe et dans le bassin méditerranéen, la question de la formation des professionnels de la petite enfance est devenue l'une des questions centrales des politiques éducatives et des politiques familiales. Dans notre pays, ces personnels sont nombreux, travaillant dans une grande diversité de structures d'accueil des jeunes enfants qui relèvent de deux ministères distincts, celui de l'Éducation nationale d'une part, celui des Affaires sociales d'autre part. Mais tous - qu'il s'agisse des enseignants ou des personnels de service à l'école maternelle, des animateurs, des éducateurs, des puéricultrices et des auxiliaires de puériculture, des assistantes maternelles indépendantes ou travaillant en crèches familiales, des « accueillants» ou des coordonnateurs petite enfance - se trouvent confrontés, d'une façon ou d'une autre, à la complexité grandissante de leurs tâches et de leurs fonctions. Une multiplicité de raisons se conjuguent pour rendre compte de ce phénomène, également souligné à l'étranger (Oberhuemer et Ulich, 1996), parmi lesquelles: le changement de regard porté sur le jeune enfant avec le développement des connaissances scientifiques sur la petite enfance, l'apparition des nouveaux besoins des familles, l'augmentation des exigences sociales, les effets de 7

FORMATION,

PETITE ENFANCE ET PARTENARIAT

la crise économique et la perception de plus en plus grande, en terme de prévention, des enjeux des actions menées auprès des tout-petits et de leurs familles. La formation initiale de ces personnels de la petite enfance est hétérogène dans sa durée, dans son orientation, dans ses contenus, dans son niveau académique. Pour certains, comme les assistantes maternelles (anciennes nourrices agréées), la formation se résume à quelques dizaines heures. Pour d'autres, elle se déploie sur plusieurs années, jusqu'à cinq années après le baccalauréat pour les enseignants des écoles maternelles (durée de formation la plus importante d'Europe). Depuis longtemps, cette hétérogénéité pose question, autour, notamment du clivage traditionnel entre santé, action sociale et éducation, responsable d'approches professionnelles radicalement différentes. À cet égard, le poids des cultures professionnelles traditionnelles reste encore très fort, qui en mettant l'accent sur tel ou tel aspect du développement de l'enfant, en oublie une appréhension d'ensemble. Ainsi la puériculture reste façonnée par un abord essentiellement médical, la formation des éducatrices de jeunes enfants est focalisée sur le développement socio-affectif (Verba, 1994) tandis que celle des enseignants se centre sur les apprentissages. Éclatement et cloisonnement des formations, manque de circulation des savoirs entre les approches des uns et des autres, telle est donc l'image que nous renvoie la réalité dans son ensemble. Un problème commun, rencontré partout et à tous les niveaux, est celui de la diffusion des résultats de la recherche en éducation de la petite enfance, que l'on sait particulièrement féconde depuis les années 70 (Dajez et Plaisance, 1992 ; Plaisance et Rayna, 1997). Chaque champ professionnel tend à reproduire, à sa manière, sa propre tradition de formation appuyée sur son propre système de justification politique mais se trouve en même temps confronté à la nécessité de modifier sa tradition pour intégrer des savoirs différents, directement issus des nécessités du terrain. Il s'agit ainsi non plus seulement de travailler avec les jeunes enfants mais aussi avec d'autres adultes dans et autour des institutions de la petite enfance: les parents, dont certains 8

Introduction

connaissent de grandes difficultés sociales, les autres professionnels de la petite enfance, de la culture ou du travail social, amenés dans le cadre de dispositifs territoriaux récents, à mettre en synergie leurs compétences respectives. Il s'agit également de gérer des budgets, de coordonner des équipes, de mener des stratégies de développement. La formation continue, qui s'est considérablement développée ces vingt dernières années, est progressivement devenue le lieu privilégié du questionnement de ces nouvelles professionnalités de la petite enfance. Elle est assurée par le ministère de l'Éducation nationale pour ses personnels, par le Centre national de formation des personnels territoriaux et diverses associations pour les autres personnels, et c'est dans ce cadre particulier que l'on a pu constater l'émergence et la formalisation de nouveaux saVOIrs. Un certain nombre d'expériences innovantes en matière de formation de personnels de la petite enfance laissent ainsi entrevoir de nouvelles voies d'acquisition de savoirs et de pratiques professionnelles évolutives, mieux ajustées aux problèmes rencontrés aujourd'hui et plus respectueuses des besoins, mieux définis, des enfants et de leurs familles. Ces expériences sont relativement peu connues: les formateurs des personnels de la petite enfance écrivent peu sur leurs pratiques, comme le soulignent Bosse-Platière et al. (199S) et, de manière générale, on s'accorde pour reconnaître que la recherche sur la formation n'en est encore qu'à ses débuts. Toutefois certaines de ces expériences, qui se dégagent des modèles de formation fondés sur des conceptions traditionnelles de transmission des savoirs, se font peu à peu connaître. Des manifestations scientifiques internationales visant le rapprochement entre chercheurs et praticiens s'en font l'écho, comme les récents congrès sur la qualité de l'éducation des jeunes enfants, coorganisés par une association européenne (l'European Early Childhood Education Research Association - EECERA -) et des universités ou autres institutions invitantes. Lors du se Congrès qui a été organisé par l'INRP à Paris (la Sorbonne, 7, 8 et 9 septembre 1995), un certain nombre de communications provenant de différents pays en 9

FORMATION, PETITE

ENFANCE

ET PARTENARIAT

témoignent, montrant une préoccupation générale et grandissante sur le thème de la formation des personnels de la petite enfance. Malgré les réalités fort diverses des pays dans lesquelles ces actions de formation nouvelles sont menées, nous avons été frappés par la convergence de leurs objectifs, de leurs procédures, de leurs fondements théoriques et des valeurs qui les sous-tendent. Aussi avons-nous décidé de les regrouper au sein de cet ouvrage 1 en nous limitant toutefois aux communications présentées en langue française, afin de contribuer à leur diffusion au-delà du champ local où elles sont conduites. Leur mise en perspectives, par delà leurs caractéristiques propres, devrait permettre le dégagement de principes communs susceptibles de faire avancer la réflexion, faciliter la généralisation et engendrer de nouvelles élaborations. Cet ouvrage rassemble ainsi six analyses d'actions de formation innovantes, destinées à des professionnels de la petite enfance et réalisées par des formateurs, des universitaires ou des chercheurs de plusieurs pays: la France, le Maroc, la Belgique et le Portugal. En dépit de la diversité des valeurs culturelles, de l'état actuel de l'accueil des jeunes enfants et de la formation des personnels qui l'assurent (Cochran, 1995; E.C. Network on Childcare, 1996 ; Oberhuemer et Ulich, op. cil. ; OMEP, 1996 ; Plaisance et Rayna, op. cil.), la communauté des démarches laisse voir des homologies fortes entre ces actions, dans les soubassements conceptuels comme à travers les dispositifs employés qui s'articulent, nous le verrons au fil des différents chapitres, autour de deux notions princeps: le partenariat et la recherche-action, chacune des expériences s'attachant à en éclairer, de façon originale, plus particulièrement telle ou telle facette.
1. D'autres publications sont issues de ce congrès: - S. RAYNA, . LAEVERS, . DELEAU(éds.) (1996). L'éducation préscoF M laire quels objectifs pédagogiques? Paris: INRP-Nathan. " - Le numéro 119 de la Revue Française de Pédagogie (1997), consacré à l'éducation de la petite enfance. - O. BAUDELOT, F. DORAY(éds.) (à paraître). Les relations entre les M. familles et les institutions préscolaires, Paris: INRP. 10

Introduction

Avant d'introduire plus en détail ces deux notions et d'analyser les liens mutuels qu'elles entretiennent, il nous faut situer plus précisément la problématique de la formation des personnels de la petite enfance au sein de la problématique plus générale de la qualité de l'éducation préscolaire dans laquelle elle s'inscrit aujourd'hui et à laquelle les différentes expériences rapportées ici se réfèrent d'une manière ou d'une autre.

La formation des personnels de la petite enfance et la problématique de la qualité
Dans un contexte de généralisation d'une garde et d'une éducation préscolaire externalisée, les actions des adultes chargés d'accueillir les jeunes enfants ne sont plus considérées comme des actes de la vie privée, réglés par des savoirs et des pratiques ordinaires mais comme des actes de la vie du travail susceptibles d'être justifiés dans leurs modalités particulières et leurs effets. Dans la plupart des pays, malgré les disparités déjà soulignées, les personnels de la petite enfance tendent ainsi à être de plus en plus nombreux et de plus en plus formés, en raison d'exigences sociales plus pressantes à l'égard de ces différentes catégories de personnels qui interviennent autour du jeune enfant et de sa famille. Les procédures de certification des personnes autrefois considérées comme appartenant au secteur « non formel» se développent, conduisant à une plus grande reconnaissance des métiers auxiliaires. Il n'en reste pas moins, cependant, que l'accueil des jeunes enfants est encore confié majoritairement, dans la plupart des pays, à des personnels non diplômés. Et l'on s'accorde, on l'a dit, pour reconnaître l'insuffisance et l'inadéquation des diverses formations initiales face à la polyvalence professionnelle dévolue à ces personnels, aujourd'hui. Cette question est actuellement débattue sur la scène internationale au regard de la notion de qualité de l'accueil et de l'éducation des jeunes enfants qui est apparue au cours des années 80 et s'est développée depuis le début des années 90 (Woodhead, 1996). Cette notion est au cœur du travail des experts du Réseau 11

FORMATION,

PETITE ENFANCE ET PARTENARIAT

européen des modes de garde, mis en place en 1986 dans le cadre d'un programme de la Commission des Communautés européennes pour l'égalité des chances. Piloté par Peter Moss, ce Réseau fait suite à d'autres travaux internationaux (Mialaret, 1975 ; Commission des Communautés européennes, 1980 ; Conseil de l'Europe, 1980) qui avaient dégagé, au nom de l'objectif de l'égalité des chances en matière d'éducation, des orientations communes et des recommandations en direction de l'éducation préscolaire, en ce qui concerne plus particulièrement les trois années précédant la scolarisation obligatoire, sans cependant faire mention de la notion de qualité. La qualité des services destinés aux jeunes enfants est par contre centrale dans les rapports issus du Réseau européen, qui sont produits dans un contexte général de restrictions financières obligeant les décideurs à faire des choix dans les orientations de politique éducative et familiale. La notion de la qualité de l'éducation y est posée en termes de complémentarité à la progression quantitative de l'offre en services d'accueil des jeunes enfants ou alors en privilégiant tel ou tel type d'action en direction d'un public considéré comme prioritaire. Les notions de qualité et d'égalité des chances tendent à se conjuguer, semble-t-il, dans une troisième notion, celle d'équité. Au moment de la reconnaissance des droits de l'enfant (1989) et en particulier du droit à l'éducation pour tous dès la petite enfance (Déclaration de Jomtien, 1990), l'objectif de l'égalité d'admission de tous les enfants dans des services de qualité est donc posé et ce, avec une attention toute particulière à la définition même de la qualité (Balageur, Mestres, Penn, 1992). L'accent est, en effet, mis sur le processus dynamique de la définition de la qualité, qui suppose la confrontation des points de vues de toutes les parties prenantes (les parents, les professionnels, les responsables politiques, les spécialistes et les enfants), une démarche évolutive et intersubjective de partage et d'analyse des connaissances, des expériences mais aussi des valeurs, différentes selon les groupes, les traditions culturelles et le passé des institutions. Au-delà des critères quantitatifs (les normes minimales de fonctionnement, par exemple, qui sont au cœur de nom12

Introduction

breux travaux américains), une vaste étendue de critères plus qualitatifs sont retenus et mis au débat des parties concernées. La place des valeurs et de leur explicitation y est centrale. Le type d'approche proposé, au lieu d'être « excluante »et aux mains des seuls spécialistes, se veut« intégratrice» et ouverte à l'expression de tous les partenaires (Moss et Pence, 1994; Moss, 1996). La question de la qualité de l'accueil et de l'éducation des jeunes enfants, qui fait l'objet d'un grand nombre d'études à l'étranger et donne lieu à une abondante littérature, notamment anglo-saxonne, se pose dans des termes spécifiques en France, dans le discours comme dans les recherches. D'une part, la question de la qualité de l'école maternelle et de l'éducation qu'elle prodigue n'est pas abordée de façon frontale, étant donné le succès immense et ancien de cette institution (Plaisance, 1986), bien que cette préoccupation existe sous d'autres vocables, depuis ses origines (Plaisance, 1996). On peut, toutefois, la percevoir à travers le débat sur la scolarisation à deux ans, qui a mené le ministère de l'Éducation nationale à soutenir un certain nombre de recherches sur ce thème. Les résultats disponibles actuellement tendent à montrer un ensemble d'effets positifs de la scolarisation précoce sur le développement de l'enfant et la réussite scolaire, mais les écarts liés à l'appartenance sociale des enfants ne se réduisent pas pour autant (Jarousse, Mingat et Richard, 1992 ; Leclercq, 1995 ; Bernoussi, Florin et Khomsi, sous presse) et la notion d'« apprentissages premiers» reste encore, selon nous, à spécifier (Bréauté, Hardy et Royon, 1996). D'autre part, la crèche, dont le succès tient à son passage, au cours des vingt-cinq dernières années, d'une structure de soins en un lieu de vie et d'éducation reconnu, a vu disparaître les soupçons qui ont pesé sur elle (Norvez, 1990; Baudelot, 1992 ; Mozère, 1995). La thématique classique de la séparation mèreenfant, encore vigoureux dans les pays anglo-saxons - où la pénurie en structures de ce type est des plus criante -, tend, en effet, à laisser place à des préoccupations nouvelles concernant les effets pathogènes de l'isolement des jeunes enfants et de leur mère, que renforcent par les phénomènes actuels d'exclusion, et 13

FORMATION,

PETITE ENFANCE ET PARTENARIAT

incitant la création de structures et d'actions innovantes, comme les lieux d'accueils parents-enfants (Erne, 1993, 1994) et les actions passerelles (Dupraz, 1995). Ceci dit, les travaux relatifs aux effets des divers modes de garde et en particulier les études comparatives (Balleyguier, Meudec et Chasseigne, 1991, 1996 ; Cohen, 1995 ; Duru-Bellat, Mombrun et Tatre, 1995) continuent de se développer. Plusieurs équipes d'universitaires et de chercheurs ont répondu à un récent appel à propositions de recherches de la Caisse nationale d'allocations familiales qui vise, notamment, à réactualiser et spécifier nos connaissances sur cette question, dans une période de diversification grandissante des modalités d'accueil des jeunes enfants, qui s'effectue dans le cadre de dispositifs contractuels entre l'État et les municipalités, comme les contrats-enfance. De tels dispositifs mis en place pour augmenter l'offre et accueillir tous les enfants se doublent d'une visée d'amélioration de la qualité des services, qui passe par la formation continue des personnels. Dans certains cas, il existe une recherche d'équité dans la qualité des divers services offerts aux enfants et la formation des personnels, les familles les moins favorisées ayant, on le sait, recours aux personnels les moins formés et aux services les moins coûteux pour la collectivité (INSEE, 1990). Cette recherche, qui se conjugue à celle d'une plus grande adéquation aux besoins nouveaux des familles et contraintes liées à la précarité de l'emploi, fait apparaître, par exemple, le choix effectué par certaines municipalités de solutions, du reste moins coûteuses, tels les relais assistantes maternelles (Passaris, Grenier et al., à paraître). Les actions d'« éveil culturel» qui se développent depuis la mise en place, en 1989, d'une politique culturelle en direction des tout-petits (Abc d'Art, 1991), de leurs parents et des professionnels, s'inscrivent dans cette thématique de la qualité, donnant lieu à des transformations fécondes localement, du fait de l'instauration d'un réel partenariat entre professionnels de la petite enfance, artistes et professionnels de la culture, parents, etc., mais sans pour autant atteindre véritablement, sur l'ensemble du territoire national, les populations les plus exclues (Baudelot et Rayna, à paraître). 14

Introduction

Si la formation initiale et continue apparaît aux yeux de tous comme la clé de voûte de l'amélioration de la qualité de l'éducation préscolaire, c'est la qualité même de cette formation que nous allons interroger à présent et ce, à la lumière de la dynamique partenariale dont il a été question dans ce qui précède. De l'ouverture à la nécessité des institutions de la formation de la petite enfance

en et au partenariat

La notion de partenariat, issue du monde des entreprises, est arrivée dans le monde de l'éducation au début des années 80. Cette évolution prolonge un mouvement de critique des « institutions closes », entamé à la fin des années 60, qui a contribué à l'ouverture progressive des espaces institutionnels destinés à la petite enfance. Ce mouvement d'ouverture est à relier avec la fin du système de normes visant à éduquer et moraliser les enfants issus des milieux ouvriers et leurs familles, auxquels étaient destinées ces institutions au siècle dernier (Boltansky, 1969 ; Dajez, 1994 ; Plaisance, 1990). Il peut être mis en relation avec l'établissement de nouveaux rapports de proximité culturelle ou de connivence avec les parents des classes moyennes puis des classes supérieures qui investissent progressivement ces institutions (Chamboredon et Prévot, 1973 ; Baudelot, 1984; Plaisance, 1986). À des parents qui acceptent de moins en moins facilement de rester sur le pas de la porte, l'école maternelle depuis les années 70 offre des occasions multipliées de participer à la vie de la classe (expositions, fêtes, ateliers, réunions, organisation spéciale des entrées-sorties). Les maîtres vivent de façon diverse les sollicitations de parents de plus en plus concernés par la vie de leurs enfants, de plus en plus conscients des enjeux éducatifs de l'institution et se comportant de plus en plus comme des usagers d'un service dotés de droits spécifiques. Pour certains, la pression des parents est lourde de menaces identitaires. Pour d'autres, elle va devenir une chance de sortir de la solitude traditionnelle du maître dans sa classe. 15

FORMATION,

PETITE

ENFANCE

ET PARTENARIAT

Une nouvelle génération d'institutrices, avide de travail d'équipe et d'action sociale, découvre ainsi, après 68, la possibilité de transfonner la configuration traditionnelle de la maternelle. Les maîtresses des différentes sections apprennent à coordonner leur action dans des activités communes, se constituent parfois en « équipe éducative », cherchant à instaurer des collectifs de travail non hierarchisés avec les personnels de service. Le décloisonnement interne de l'école maternelle s'accompagne d'expériences d'ouverture externe à la vie du quartier, d'utilisation temporaire et limitée de l'école comme pôle d'animation locale. Des projets de construction d'écoles maternelle traduisent, dans ces années utopiques, une orientation politique nouvelle, en cherchant à intégrer l'école maternelle dans un équipement collectif jouant un rôle global d'animation de la vie du village ou du quartier. L'idéal est alors celui d'une « école ouverte », comme dans les années 30, mais cette fois-ci d'une école qui accroche à elle tout un ensemble d'institutions à vocation éducative ou culturelle pour l'enfance ou pour la petite enfance (bibliothèque, locaux d'associations de loisirs, centres sociaux, voire même piscine) et dont le cahier des charges a été élaboré à partir d'un débat entre urbanistes, architectes, enseignants et parents (Chatelet, 1993).

Les nouvellesrelations avec les parents et avec l'environnement, inventées après 1968 dans des expériences limitées, trouveront un début de reconnaissance institutionnelle dans les années 80. Les descriptions systématiques des expériences innovatrices d'ouverture de la maternelle voient alors le jour. Ces actions se développent autour de projets d'ouverture de l'école aux parents, au niveau élémentaire (Belmont, Breton, Costet et Keuchguerian, 1984) mais aussi en maternelle (Bouvier et Gailhanou, 1984), avec une attention particulière aux familles moins favorisées. Elles s'amplifient ensuite, non sans difficulté, dans le cadre de la mise en œuvre des ZEP notamment (CRESAS, 1983, 1985 ; Glasman, 1992 ; Henriot-Van Zanten, 1990). Certaines débouchent sur de véritables dynamiques école-quartier, ancrées sur la recherche de collaborations à la réussite des élèves (Chauveau et Duro-Courdeses, 1989). La petite enfance 16

Introduction

y est présente, avec la mise en œuvre de partenariats, certes encore limités, entre les enseignants, les autres éducateurs de la petite enfance et les travailleurs sociaux pour faciliter le passage à la maternelle des enfants issus des familles les moins favorisées (Baudelot, Cottineau et Guezengar, 1988), de même qu'avec les personnels de santé en vue de l'intégration d'enfants handicapés (CRESAS, 1988). La formation continue des enseignants se développe à partir de 1980 et intègre de plus en plus la dimension du travail avec les autres et l'élaboration de projet. L'analyse des plans de formation continue effectuée par Danielle Zay montre l'émergence, au cours des années 80, à l'initiative de certains formateurs, de formations «ouvertes» c'est-à-dire présentant l'un des trois critères suivants: une responsabilité conjointe de la formation, la mixité des formateurs ou la mixité des publics. Son étude des profils de stages « ouverts », dont la représentation reste encore faible et inégale au plan géographique en 1986-1987, montre une préoccupation spécifique quant à l'échec scolaire, au milieu environnant, aux méthodologies de recherche et de conduite de projets, nouveauté qui avait été repérée dans les descriptifs de formations continues de 1982-1983 et interprétée comme des réponses à de nouvelles demandes (Zay, 1988). Depuis le début des années 80, les mesures fondées sur le travail avec d'autres et d'élaboration de projets se succèdent -la mise en place des Zones d'éducation prioritaires (ZEP), par exemple ou l'Aménagement des rythmes de vie de l'enfant (ARVE) - mais elles se heurtent à l'inertie du système de formation. La loi d'orientation de 1989 traduit cette évolution interne et externe de l'école maternelle en établissant clairement le principe d'une coéducation avec les autres membres de la communauté éducative (dont les parents). Elle cherche à rendre le travail d'équipe incontournable en organisant la scolarité en cycles d'apprentissage qui introduit une perméabilité entre les différents niveaux. La formation à la conduite de projets en équipe apparaît alors dans les textes officiels, de même que l'intervention, dans les formations, de partenaires extérieurs à l'institution scolaire. Après quelques années de fonctionnement, les pratiques de colla17

FORMATION,

PETITE

ENFANCE

ET PARTENARIAT

boration entre enseignants semblent se développer (Platone el al., en préparation), de même que les coopérations avec d'autres partenaires (de la culture, du sport, etc.) dans le cadre des dispositifs évoqués plus haut? (ARVE, 1990; Ballion el al., 1996). Le renouvellement des crèches est tout aussi frappant, avec la pénétration marquée, après 1968, des idées féministes et autogestionnaires qui tendent à faire éclater l'ancien carcan moral. Les institutions silencieuses qu'étaient les crèches commencent à bruisser d'une nouvelle « parole de femmes» où les conceptions psychanalytiques se font entendre, en réaction à l'hygiénisme d'une puériculture médicalement hiérarchisée. Les relations entre l'institution « crèche» et les parents sont dénoncées comme s'établissant sur le mode de la méconnaissance, de l'exclusion et de l'opposition (Mozère, op. cil.). Parallèlement à la critique des crèches « officielles », sont créés, dans les milieux post-soixante-huitards imprégnés de contre-culture, des « crèches sauvages », des « crèches autogérées », des « collectifs enfants-parents» où la participation parentale tient un rôle central (Passaris, 1984). Les initiateurs de ces nouveaux modes de garde expriment la volonté de créer des lieux de relation entre adultes, des lieux de solidarité permettant aux parents de sortir de l'isolement. Il s'agit également pour ces parents de garder une responsabilité importante envers leurs enfants, en se situant néanmoins dans le cadre d'une structure collective. Ces initiatives trouveront une reconnaissance officielle en 1981 avec la légalisation des « crèches parentales» qui marque la volonté de l'État d'accepter l'instauration de nouvelles relations entre les parents et les institutions de garde. Les anciennes « jardinières d'enfants », devenues en 1973 « éducateurs de jeunes enfants» (Verba, op. cil.) se considèrent de leur côté de plus en plus comme des travailleurs sociaux. Leurs préoccupations se rapprochent de celles des assistants de service social ou des conseillères en économie sociale et familiale alors soucieux de transformer les institutions sociales dans le sens d'un travail communautaire inspiré par les expériences latino-américaines. En s'appuyant sur les équipements de garde des jeunes enfants, il s'agit d'initier un travail global sur le quar18

Introduction

tier, de plus en plus orienté sur des populations en difficulté, d'aider à la reconstruction de nouvelles formes de solidarité de proximité. Cette orientation se voit renforcée par la restructuration des systèmes de gestion et de prise de décision entraînée par les lois de décentralisation de l'État, après 1981. Le nouveau dispositif politico-administratif permet le développement de nombreuses initiatives dans le domaine de l'accueil permanent ou temporaire de la petite enfance associant des travailleurs sociaux jusqu'alors séparés par leur appartenance institutionnelle respective aux CAF, aux associations ou aux municipalités. Les dynamiques d'ouverture qui ont pris corps dans les écoles maternelles et celles qui se sont développées parallèlement dans les crèches et les équipements de garde semblent néanmoins avoir du mal à se rejoindre. Le décloisonnement entre institutions de la petite enfance et la maternelle ne paraît guère facilité du fait de la transformation du corps d'inspection des écoles maternelles qui a conduit à la fusion du corps des inspecteurs de maternelle et de celui des inspecteurs de l'élémentaire. Cette intégration supplémentaire de l'école maternelle dans le système d'enseignement primaire fait courir le risque d'une sensibilité plus faible aux initiatives menées dans le domaine spécifique de la petite enfance. C'est également le risque que peut entraîner le nouveau mode de formation des professionnels des instituteurs des écoles maternelles instaurés dans les instituts universitaires de formation des maîtres depuis 1990. Mettant un terme à une longue histoire de cloisonnement, de concurrence et d'hostilité entre les anciennes écoles normales et les universités (Prost, 1981 ; Isambert-Jamati, 1985 ; Bourdoncle, 1988), l'IUFM réunit dans une même institution la formation des maîtres du primaire (maternelle et élémentaire) avec celle des professeurs de collège et de lycée. Ce mode de formation contribue sans doute à un certain éloignement des préoccupations des professionnels des écoles maternelles et de celles des professionnels de la petite enfance dépendant des autres secteurs, à la différence du nouveau modèle de formation portugais, présenté dans cet ouvrage. 19

FORMATION,

PETITE

ENFANCE

ET PARTENARIAT

Force est de constater la difficulté de la mise en œuvre et même de la prise en compte d'un partenariat entre enseignants de maternelle et autres professionnels de la petite enfance. En témoigne le peu d'effets d'une circulaire du ministère de l'Éducation nationale de 1991 qui incitait le développement de formations mixtes et d'actions passerelles entre institutions. Cette circulaire est méconnue sur le terrain, peu soutenue par la hiérarchie, même si l'on connaît les réalisations de certains acteurs locaux (Colloque du Val de Marne, 1986 ; Dupraz, op. cit. ; Dupraz, Jouveneaux, Obled et al., à paraître; Hardy, Camerlynck, Pruvost et al., à paraître) dans la suite de la dynamique impulsée, au début des années 80, par l'élaboration d'une politique globale de la petite enfance (Bouyalla et Roussile, 1982). À souligner, toutefois, les actions d'éveil culturel déjà évoquées, qui comportent un large volet formation. Les formations mixtes menées dans ce cadre s'avèrent particulièrement appréciées. Le détour par la culture permettrait-il la communication entre les professionnels et l'élaboration d'une autre approche de l'éducation préscolaire (Bruner, 1996) ? Certaines expériences analysées dans ce livre montreront les aspects formateurs de telles actions de formation mixtes, en partenariat et au partenariat, et leur intérêt au niveau de l'identité professionnelle, y compris des enseignants. Et on le verra que si le partenariat constitue un risque de perte des repères, il constitue en même temps une forme de socialisation nouvelle, liée à des situations de multi-appartenance communes aujourd'hui (Berger et Langouët, op. cit.). La participation de chercheurs, ici, va infléchir le partenariat dans des procédures et des finalités permettant d'éviter certains effets pervers, comme l'oubli de l'enfant au cœur du dispositif.

Recherche et Formation-action
Il n'est pas nécessaire de rappeler les vœux réitérés de nombreux auteurs pour une articulation forte entre formation et recherche en éducation (Prost, 1985). Nous reprenons ce vœux 20

lntroduction

à l'égard de l'éducation préscolaire et de la formation des divers éducateurs de la petite enfance, en ajoutant que le type de recherche le plus utile pour l'amélioration de la pratique professionnelle nous paraît être la recherche-action, dont la valeur heuristique peut être comprise à la lumière de l'épistémologie piagetienne. Piaget, qui très tôt et à de multiples reprises (1932 ; 1969 ; 1972) a insisté sur la nécessité d'une initiation à la recherche dans la formation des enseignants a développé une théorie de la construction des connaissances qui accorde une place centrale à l'activité du sujet et, on le sait moins, aux échanges interindividuels qui, selon lui, sont producteurs du doute et du besoin de prouver (1924). D'emblée, il décrit les échanges entre enfants comme particulièrement féconds, sans pour autant minimiser le rôle de l'adulte (1924), et d'une façon générale, l'objectivation des savoirs comme le résultat de la confrontation interindividuelle, cette dernière étant, elle-même, favorisée lorsque les échanges entre pairs - il parle des scientifiques aussi bien que des enfants -, sont équilibrés (1965 a). La critique de la pédagogie traditionnelle ne pouvait qu'être immédiate, féroce, réitérée, et accompagnée d'une prise de position en faveur de méthodes nouvelles, favorables à la conquête active du savoir à partir des initiatives de l'enfant lui-même et de la coopération entre enfants, et réduisant la contrainte de l'adulte pour en faire un véritable « collaborateur» (1932, 1935). Pédagogiquement, le constructivisme piagétien met l'accent sur les activités en partie spontanées de l'enfant et en particulier la « recherche spontanée » (1971). Une véritable méthode active suppose alors, pour Piaget, une connaissance des démarches spontanées des enfants (1965 b) et cela, à tous les niveaux, dès l'étape de l'éducation préscolaire. L'acquisition de cette connaissance, Piaget la situe dans une formation universitaire des maîtres, une formation qui laisse une large place à l'interdisciplinarité et ne peut être opérante qu'à la seule condition d'« une union étroite de l'enseignement et de la recherche, les étudiants devant être associés à celle-ci, en particulier pour la solution de problèmes nouveaux et non encore résolus, dès les années d'initiation, sous 21

FORMATION,

PETITE ENFANCE ET PARTENARIAT

peine de ne rien comprendre à la science déjà constituée» (1971, p. 40). II pointe le rôle des psychologues qui est de fournir des faits pouvant être utilisés par les pédagogues et non pas de se mettre à leur place et de leur donner des conseils (Bringuier, 1977) et insiste sur une recherche pédagogique réalisée par les éducateurs eux-mêmes. « La pédagogie est loin d'être une simple application du savoir psychologique... l'expérience pédagogique, à condition d'être contrôlée par des moyens scientifiques, est plus instructive pour la psychologie que toutes les expériences de laboratoire... une telle recherche ne peut être instituée que par des éducateurs, ou par une réunion de praticiens et de psychologues scolaires» (1932, p. 329). Si cette piste reste à développer (par une formation à la recherche des psychologues scolaires et des psychologues travaillant dans les autres structures de la petite enfance, qui apparaissent plus comme des praticiens, essentiellement cliniciens), la collaboration entre chercheurs et éducateurs, dans la conduite de recherches-action, ouvre des voies nouvelles tant pour la constitution de connaissances psychologiques et pédagogiques que pour une meilleure formation des praticiens, condition première d'une éducation préscolaire de qualité. Elle donne raison à Piaget, selon lequel « il faut (donc) s'attendre dans les périodes qui s'ouvrent aujourd'hui pour l'éducation à une collaboration beaucoup plus intime que par le passé entre la recherche psychologique fondamentale... et l'expérimentation pédagogique méthodique» (1971, p. 21). Les expériences rapportées dans ce livre qui allient des chercheurs, des universitaires, des étudiants, des praticiens et des parents vont apporter des précisions sur ce processus partenarial. En contraste avec le peu d'efficacité des transmissions verticales des résultats de la recherche (Perrenoud, 1994), on connaît les effets formateurs de la recherche-action dont la pertinence et la puissance sont désormais reconnus sur le plan scientifique (de Landsheere, 1986 ; Hugon et Seibel, 1988 ; Hugon et Lantier, 1890 ; Barbier, 1996). À l'opposé des conceptions « applicationnistes » (Meirieu, 1988), cette méthodologie qui produit des transformations et des connaissances sur ces transformations, se 22