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Généalogie des savoirs enseignants

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192 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 34
EAN13 : 9782296316119
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GÉNÉALOGIES DES SA VOIRS ENSEIGNANTS

@L'Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384-4074-6

Martine LANI -BA YLE

,

,

GENEALOGIES DES SAVOIRS ENSEIGNANTS
A l'insu de l'école?

Editions L'Harmaatan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Du même auteur

- Enfants

déchirés - enfants déchirants. Editions Universitaires 1983.

- A la recherche de la génération perdue. Editions Hommes et Perspectives 1990.

- Du tag au graff'art. Les messages de l'expression murale graffitée. Editions Hommes et Perspectives 1993. - Huit heures onze. Histoire de vie généalogique de Caroline Lebon-Bayle, 1824-1904. A paraître. - Génération et complexité. Essai sur la légende familiale, d 'Œdipe à Hermès. A paraître.

aux A. auxG.

Je remercie tout particulièrement Georges Lerbet pour les stimulations intellectuelles qu'il sait distiller,. les membres du GREFED et du GRENFEDpour les échanges fructueux qui ont lieu lors de nos rencontres.. les enseignants qui ont accepté de collaborer à cette recherche,. et mes deux correctrices d'avant-dernière heure, Solena L~MQign~ etQI,.i~tiErl~Morin.

PREFACE

Si les relations entre enseigner et apprendre sont loin d'être limpides, la pensée complexe qui habite les ouvrages de cette collection n'a pas l'ambition d'aboutir à leur transparence. L'ambition est plutôt ici de faire émerger des modélisations qui traduisent la complexité avec suffisamment de finesse et de rigueur pour permettre la construction de cet éveil de l'esprit qui témoigne d'une prise de recul vis-à-vis des situations vécues au quotidien. Quand il s'agit de formation et de cognition, le jeu de la complexité va se nicher jusque dans l'enchevêtrement des significations dont sont porteurs les mots. Le "didasko " grec est, à cet égard, exemplaire. Instruire, enseigner (quelqu'un, quelque chose à quelqu'un) sont les sens courants. Ils sont cependant très insuffisants puisque, selon la voie moyenne et réfléchie, la personne s'instruit elle-même,. si bien que la boucle autodidactique exprime en propre l'apprentissage auquel se livre le sujet. Dès lors que l'on est attentif à l'enchevêtrement de niveaux cognitifs

7

sous-jacents, comme ici, à l'usage de la langue, penser la complexité commence à s'éclairer. Il n'est plus question de couper l'enseignant de l'enseigné, ni de supposer une réalité déjà là tout entière, dans laquelle il conviendrait de se fondre. La sémantique, la syntaxique et la pragmatique le disent pour peu que l'on soit attentif aux variétés d'usage: enseignants et enseignés enseignent autant qu'ils s'enseignent et apprennent autant qu'ils s'apprennent. A tel point que c'est désormais le jeu subtil des interactions qui se construisent qui va intéresser le chercheur. Loin du positivisme, au cœur du paradigme constructiviste et de la problématique de la seconde cybernétiquel, cognition etformation se situent dans une perspective nouvelle.
x x x

C'est dans cette perspective que se place délibérément l'ouvrage de Martine Lani-Bayle : que peut-on identifier, chez des enseignants, aux sources de ce nœud complexe enseigner ---»apprendre qui vient d'être convoqué?

t

I

Pour nous faire participer à l'approche des enchevêtrements cognitifs qui marquent le vivant en général et, particulièrement ici, le vécu des enseignants, l'auteur nous fait voyager dans un univers linguistique émaillé de métaphores, entre les niveaux où l'on peut se situer pour pointer
Cette "cybernétique de la cybernétique" qui rétablit conceptuellement l'importance du pilotage autonome dam'. les systèmes biocognitift. 8
1

ces questions de cognition. Martine Lani-Bayle nous fait cheminer avec élégance dans la pensée complexe. Elle nous conduit à la rencontre des paradoxes, témoins du tragique et de l'incomplétude dont l'indécidabilité accompagne le regard. Dans l'espace du jeu cognitif ainsi construit et contenu, quelle place pouvait être faite au poids du passé, à l'antécédence intégrée par chacun dans sa vie professionnelle, en l'occurrence celle d'enseignant? C'est forte de sa solide expérience de psychologue clinicienne, férue de pensée systémique et riche des solides travaux universitaires qu'elle a produits sur l'intégration généalogique dans la bio-cognition personnelle que l'auteur concrétise sa recherche sur ce que peuvent faire émerger de cette intégration des pédagogues dans une démarche éducative. Il est alors remarquable que s'élabore devant les yeux du lecteur l'auto-élucidation d'une pragmatique professionnelle. Celle-ci aide autant à générer qu'à soutenir et rendre supportables les limites de l'impact des jeux de l'enseignement dans l'apprentissage des élèves.
x x x

"C'est l'élève qui apprend, personne ne peut se substituer à lui dans ce processus. " Que les enseignants reconnaissent de manière éminente la place privilégiée qu'il convient d'accorder à ce processus, et qu'ils le prennent en compte en l'accrochant à leur propre vie ne peut pas les laisser indifférents dans leurs pratiques quotidiennes. Nous non plus. Car eux comme nous sommes ainsi placés au-dessus des discours euphémisés en trompe-l'œil. Et nous sommes obligés de penser à une ingénierie des 9

formateurs, arc-boutée sur cette seconde cybernétique évoquée plus haut et qui est redevable des paradoxes de la transmission des savoirs quand il est question de l'autonomie des apprenants. Des savoirs socialisés, construits au fil de la vie et dont la généalogie familiale semble constituer un foyer de processus de catalyse: non directement manifeste, leur présence n'en serait pas moins nécessaire pour que les informations se transforment en ces savoirs générateurs de la lucidité chez chacun.

professeur

Georges Lerbet, à l'université de Tours.

PREAMBULE

« Nous autres, praticiens de l'enfance, devrions nous efforcer de retrouver au fond de soi cette Connaissance jamais définitivement éteinte, cet instinct qui nous permet de connaître l'autre de l'intérieur, au-delà du langage trompeur, au-delà de nos savoirs illusoires et de nos techniques inutiles. Il nous faut pouvoir communiquer avec l'enfant qui n'en finira pas de naître. » Claude Berkowi~

L'éducation est en crise. Dire cela n'est pas nouveau3, mais pose question quant à la pertinence des propositions d'amélioration qui s'éparpillent sans lutter vraiment contre une insidieuse lassitude que les réformes qui se suivent n'entament plus guère. La fable, "centfois sur le métier..." trouve là toute sa saveur".

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1990, p. 235. 3 Voir notamment les travaux d'Antoine Prost. 4 Je signale au passage que le mot "saveur" est la racine étymologique du "savoir", nous y reviendrons. 11

Ce qui est nouveau, par contre, c'est que la fonnation sort des murs de l'école et des limites de la scolarité classique instituée. Elle devient un processus pennanent et sans cesse à rejouer, et reconnaît par là que l'on n'apprend pas qu'à l'école. De surcroît, elle s'émancipe d'une vocation de répétition magistrale et passive, pour aller jusqu'à parler d'invention, non pas seulement du fait de l'insistance obstinée de mouvements d'éducation populaire (dite aussi nouvelle), mais plutôt poussée par les nécessités d'une société de plus en plus mouvante, rapidement évolutive, et par là de moins en moins prévisible, tout en cherchant de plus en plus, paradoxalement, à se prévoir et se programmer. Ce qui n'est pas sans remuer les bases séculaires qui ont pourtant eu de longs, très longs beaux jours. Maintenant, tout est à inventer jour après jour sans répit. Devant la floraison des publications sur le thème de l'enseignement et de son corollaire l'apprentissage - ce que le vocable de formation a heureusement rassemblé - je ne cherche pas à proposer ici un ouvrage de plus, "un peu plus du même", comme on le voit parfois en éducation~. Je ne prétends pas non plus renouveler le discours à ce propos. Je souhaite simplement présenter des visions un peu décalées et complémentaires, des points de vue transverses intégrant la dimension temporelle et déployés de l'amont vers l'aval, avec retour inclus dans le voyage. La source de ces interrogations plurielles émerge d'abord d'une expérience de clinicienne mise à l'épreuve d'une réalité psychosociologique désastreuse6, avec en pierre de touche le constat impuissant et souvent stérile de vécus de rupture dans des réseaux de transmission proches des personnes - d'enfants en l'occurrence - sans que des relais fiables ne soient venus rattraper le flambeau de futures ex-connaissances par là interdites d'accès. Or, après cassure, déchirure ou rupture, les réseaux alimentant les flux de transmission potentielle ne se remettent que rarement dans
Sinon dans les impasses pathologiques, auxquelles s'attaquent notamment les thérapies systémiques. 6 Recueillie dans le cadre de cette pratique, dans des services de l'Aide sociale à l'enfance et de pédo-psychiatrie. 12 S

l'axe, et ne se suturent pas ou mal, fermant ainsi l'accès à toute autre forme de connaissance, culturelle notamment, et scolaire en particulier. Si l'on s'origine d'abord des autres en soi, et même si ce processus est infini, il convient qu'au départ ces autres ne soient pas trop fluctuants, éparpillés, éclatés, absents, éphémères... Perdus avant même que d'avoir préexisté. De multiples interrogations surgissent aux détours de ces prémisses qui concentrent le creuset altérable de ce qui, au fil des temps, se bâtira sur ce terreau, et comment cela s'édifiera. J'ai regroupé ces questions nodales, à l'instar de Jacques Legroux7, autour de trois concepts fondamentaux: -la connaissance, c'est-à-dire ce avec quoi (et de qui) on est né, et qui nous accompagnera tout au long de nos cheminements. Cela commence par "faire" connaissance, se poursuit par "prendre" connaissance, afin d'''avoir'' cOllilaissance de... Et la connaissance n'est-elle pas assimilable à la vie ? - le savoir; derrière ce mot qui trompe par son appel à un "contenu", son aspect évoquant des" disciplines" au sens scolaire, se construisent et se cachent de multiples saveurs et évocations, il suffit de le savoir, fût-ce à notre insu... - les informations, enfin, qui concourent selon leur impact extérieur à ce que la "forme" intérieure prenne, ce qui ne surviendra pas de façon nécessairement conforme ou attendue... Ces concepts sont abondamment véhiculés dans l'erre du temps actuelle - et de façon diverse -, aussi les ai-je cités tout de suite, un peu comme pour les exorciser d'emblée, sans en proposer une étude exhaustive. Mais ils reviendront souvent en filigrane de nos réflexions, et sont, comme le diraient mes ex-collègues psy, "incontournables", au pays accidenté de l'éducation et de la formation. Au-delà de ces notions, c'est une question cruciale qui se dévoile: comment se fait-il que le passage entre ces trois vecteurs paraisse, pour certains, facile, aisé, voire évident, alors que pour
7

Cf 1981. Ces travaux rejoignent les conceptions de John Dewey, mais aussi

de Carl Rogers.

13

d'autres - et malgré un acharnement de techniques, prothèses, sup-ports et aides en tous genres - l'ignorance résiste? « Le chemin se constntit en marchant », énonce le poète Antonio Machado, devenu pour cela le chantre du constmctivisme actuel'. Alors, pour tenter de mieux comprendre ce qui se passe sur les voies tortueuses de cette transmission qui caractérise les êtres sociaux en les liant entre eux tant dans l'espace que dans le temps, j'ai essayé de parcourir quelques-unes de ces voies. Dans tous les sens. Cette exploration sera multifocale, empelotée, intuitive, désordonnée comme la vie. Elle s'inscrit ainsi dans un champ perçu comme complexe, et fera référence aux sciences de la conception et au constructivisme9, voire au constntctionnisme1o. Car seule une approche plurielle et transdisciplinaire "autorise" une perception non réductionniste de l'humanitude. Je n'y ai glané ni explications ni causalités, j'ai tâché d'y récolter une compréhension un peu autre des avatars de la transmission et de l'émergence créative des savoirs, dans le champ de la cognition. U fallait lU1eporte d'entrée pour se saisir du phénomène. J'ai choisi celle du monde enseignant, car il se présente comme une clé de voûte centrale du processus. Les enseignants, en effet,
ont pour mission (sinon programme officiel
11)

de transmettre

à des

apprenants quelque chose à métaboliser en savoir. Us ont charge légale et manifeste d'impulser, voire, pour certains, de donner, faire passer un contenu. Us sont donc bien placés pour inciter à réfléchir sur le concept de transmission, et sur le statut de ce qu'on appelle le savoir. C'est pour cela aussi que, pour eux tout particulièrement, faire l'impasse sur leur passé et la reconnaissance de leur propre circuit de construction de savoir, apparaît comme un non-sens, eu égard à leur mission professionnelle. Ainsi est-il est possible de se demander si la transmission qu'ils programment vers l'aval ne se fait pas pour eux en écho de celle dont
8

9 Cf. Jean-Louis Le Moigne 1994. 10Cf Seymour Papert 1994, p. 140 et 141. 11Cf. Mony Elkaïrn, Si tu m'aimes, ne m'aime pas, 1989. 14

Cf. Jean-Louis Le Moigne 1994et 1995.

ils auront été t'objet en amont, en s'y conjuguant inextricablement. Ce processus, qui est largement à l'œuvre chez tout parent dont il nourrit la fonction et la responsabilité au sens large d'éducation, prend chez les enseignants et formateurs notamment une valence professionneUe notoire. Ils sont donc - ainsi que ceux qui sont aussi parents - particulièrement bien placés pour nous (r)enseigner sur la façon dont ils peuvent consciemment se situer eux-mêmes dans ce flux. J'ai interpeUé ainsi directement chez quelques-uns d'entre eux cette prise de conscience, en soUicitant de leur part un récit dirjgé autour de ces notions, et de leurs ressentis y afférents. C'est donc d'une étude "singulière" dont il s'agit, complètement subjective, et sans prétention d'atteindre à une quelconque" interprétation" au sens psychanalytique du terme, sinon au sens où se réfère Jérôme Bruner12 par exemple (aucune lecture n'est neutre, mais passe par les filtres individuels de celui qui s'en empare). Je me suis donc livrée à une écoute de trajets singuliers, auprès d'enseignants que j'ai interpeUés sur leurs composantes transversales et hétéronormées, dans leur rapport rêvé ou supposé à leurs construction et production cognitives, envisagées au point de départ en termes de transmission. L'objectif de cette démarche vise la mise en évidence de processus génératifs, dans la construction conjointe de la personne et des savoirs qu'eUe produit au contact de son environnement. Je n'ajouterai pas tout simplement, puisque la question est tout ce qu'il ya de plus complexe. Mais je regrette un peu que t'adverbe implexement13n'ait pas encore été inventé. Un peu seulement, car il faut reconnâItre qu'il constituerait un défi à t'encontre de notre esthétique auditive. Je ne retiens donc que t'idée, sans le mot. A charge d'en trouver un. En toute complexitél4.

12 Cf. 1991. 13 L'implexe étant la plus petite unité de base indécomposable du complexe, sa forme minimale, à laquelle il ne se limite pas mais dont la complexité est de même ordre. Voir Le Moigne, La modélisation des systèmes complexes. 14 Et là, comment ne pas faire un clin d'œil à Œdipe?

PREMIERE PARTIE GENESE DE L'ESPRIT

« Pour comprendre l'apprentissage, il faut s'attacher à sa genèse. » Seymour Papert (1981, p.lI)

CHAPITRE PREMIER LES RACINES DU SA VOIR

« L'une des raisons pour laquelle je suis passionné d'étymologie est qu'elle s'oppose, par essence, aux explications univoques des phénomènes mentaux. Elles sont toutes plurielles, comme le fonctionnement de l'esprit. » Seymour Papert1~

Bien que travaillant sur le thème de la transmission, il me manquait lID fil, lID liant, pour boucler la démarche réflexive de cet ouvrage encore latent, avant d'en démarrer la rédaction. Réfléchir sur le "manque" en n'étant lacanienne qu'accessoirement peut renvoyer à d'autres formes d'envisager l'incomplétude, certes... mais le fameux petit déclencheur persistait à faire défaut dans mon esprit, pour nouer la gerbe.
l~

1994, p.102.

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