IDENTITE NATIONALE ET ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE

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L'identité nationale est souvent présentée comme en soi-même intemporel et transcendant. En vérité, elle se construit dans un processus de recomposition permanente dans lequel les événements politiques, économiques et sociaux jouent un rôle essentiel et prennent parfois l'allure de ruptures radicales avec le passé. Une réécriture de l'histoire s'opère alors le plus souvent, en particulier dans le champ scolaire.
Publié le : vendredi 1 janvier 1999
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EAN13 : 9782296382336
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Ouvrage coordonné par
Claude CARPENTIER
IDENTITE NATIONALE
ET ENSEIGNEMENT
DE L'HISTOIRE
Contextes européens et africains
Programme franco/sud-africain de coopération sous la direction de
Claude CARPENTIER (CURSEP) et Jean COPANS (CEFRESS)
Jean-Claude ALLAIN, Claude CARPENTIER' et
Halima BELHANDOUZ, Jean COP ANS', Brigitte DANCEL "
Bernard DELEMOTTE, Shelley GREYBE, Stavroula KALDL
Claude LELIEVRE, Francis MARCOUIN, Nadir MAROUF,
Francis POQUET, Geneviève VERMES, Polymnia ZAGEFKA..
membres du programme.
Éditions L'Harmattan L'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
Montréal (Qc)-CANADA H2Y lK975005 Paris - FRANCEOuvrages déjà parus dans la même collection
- Le chant arabo-andalou
- Identité-Communauté
- Espaces maghrébins: laforce du local?
- Le travail en question
- Norme, sexualité, reproduction
- Langue, école, identités
- Minorités culturelles, école républicaine et
configuration de l'Etat-nation
- Jeux de balle en Picardie
- Pour une sociologie de la réception
- De l'autre côté du social
«;) L'Harmattan, 1999
ISBN: 2-7384-7565-5Identité nationale et enseignement de l'histoire.
Contextes européens et africains.
SOMMAIRE
A V ANT -PROPOS
PREMIERE PARTIE: Histoire et construction des
espaces identitaires
Manuels d 'histoire et réconciliation franco-allemande
Jean-Claude ALLAIN p. 13
Un musée d'histoire culturelle comparée: l'HistoriaI de Péronne
Francis POQUET p. 29
Charlemagne: un héros national, catholique romain ou
européen?
Claude LELIEVRE p. 43
L'Ecole de la IIIème République dans une France« une et
indivisible»
Brigitte DANCEL p. 51
L'enseignement de I'histoire en Grèce
Polyrnnia ZAGEFKA p. 67
Chronique locale et idéologie nationale au Maghreb: quelques
exemples dans I'historiographie médiévale et dans le discours
de l'élite contemporaine
Nadir MAROUF p. 89
5Réflexions sur l'histoire du curriculum en Afrique du Sud
Shelley GREyBE p. 111
Histoire savante, histoire populaire (populiste ?), histoire
militante, histoire scolaire: puissance symbolique ou
impuissance politique de 1'histoire en Afrique du Sud?
Jean COPANS. p. 123
DEUXIEME PARTIE: Contextes politiques et culturels de
la construction historique des espaces identitaires
La citoyenneté des résidents étrangers
Bernard DELEMOTTE.. p. 169
Programmes on European Awareness of children within the
classroom environment in the Primary Sector of Education:
cross cultural and educational case studies
Stavrou1a KALDI. p. 175
L'album pour enfants et l'interculturalité
Francis MARCOUIN p. 199
Les identités linguistiques en France: retournement de l'idéal
monolingue. Us et abus du signifiant « langue maternelle»
Geneviève VERMES p. 213
Hétérogénéité culturelle, réussite scolaire et cohésion sociale
dans une perspective européenne
Claude CARPENTIER et Halima BELHANDOUZ p. 235
6Avant-propos
Il est banal de souligner que toutes les sociétés sont
traversées par des crises qui, à un moment ou à un autre de leur
histoire, se manifestent par des ruptures politiques, économiques
et sociales. La plupart des pays européens ont connu ou
connaissent de telles ruptures caractérisées par deux
mouvements de sens contraire. Le premier exprime la
désagrégation de l'ordre ancien. La fin de la Seconde guerre
mondiale a ainsi entraîné l'écroulement des régimes fascistes en
Allemagne et en Italie avant que la même transformation ne
survienne, certes dans des conditions différentes, en Espagne et
au Portugal. Plus récemment, l'effondrement des Etats
socialistes en Europe de l'est a brutalement plongé ces pays dans
des transformations tout autant culturelles que politiques,
économiques et sociales.
Le second mouvement exprime au contraire l'agrégation
et l'organisation de nouveaux espaces. Tel est le sens, semble-t-
il, de la mutation en train de s'opérer en Europe occidentale. Elle
repose non sur une rupture mais sur la volonté de réaliser de
façon progressive la construction européenne. Les deux
mouvements peuvent d'ailleurs se combiner, comme cela a été
le cas pour l'Allemagne.
Sur l'autre rive de la Méditerranée, l'Algérie, en proie
depuis plusieurs années à des affrontements meurtriers, est
confrontée à une crise identitaire à la fois liée à 1'héritage
7colonial, à l'impact de la «globalisation» et des ruptures que
celle-ci entraîne à l'échelle mondiale mais aussi à la question de
«l'identité autochtone» (N. Marout). Ici comme ailleurs, la
« ruse de la raison» des philosophes est à l'oeuvre: dialectique
de la réconciliation inscrite dans le déchaînement de la violence.
A l'autre extrémité du continent afiicain, l'Afiique du
Sud est, elle aussi, à sa manière, taraudée par la question de
«l'identité autochtone ». Elle connaît une situation qui n'est pas
sans analogie avec celles qui viennent d'être évoquées et
notamment de certains pays européens qui ont dû ou qui doivent
s'engager, comme semble le faire l'Irlande aujourd'hui, dans un
processus de réconciliation. La société sud-afiicaine sort
officiellement et assez brutalementl de plusieurs décennies de
ségrégation raciale qui avait modelé de façon spécifique tous les
aspects de la vie de ce pays (urbanisme, transports,
enseignement...). La« sortie» de l'apartheid dans le cadre d'une
économie de marché place l' Afiique du Sud devant une
multitude de priorités parmi lesquelles figure en bonne position
la nécessité de tenter d'effacer les séquelles d'une politique
reposant sur une philosophie explicite du développement séparé
de groupes ethniques considérés comme inégaux. D'où la
nécessité mais aussi la difficulté de penser et de réaliser la
« réconciliation nationale» dont le pays a pourtant besoin.
Réconciliation aussi après la «réunification» des deux
parties de l'Allemagne, réconciliation intra-nationale après les
affrontements internes (en France sous l'occupation et à la
Libération, en Espagne pendant la guerre civile et à la chute du
franquisme...), réconciliation entre nations qui se sont affrontées
sur les champs de bataille et qui projettent de construire une
communauté européenne. Dans ces différents cas de figure, les
changements qui surviennent ne sont pas sans conséquences sur
lBien que le processus ait commencé à s'esquisser dans les années 80, sous
l'effet des luttes engagées depuis plus longtemps par les adversaires et les
victimes de l'apartheid.
8l'enseignement et ses contenus, en particulier dans les
disciplines à forte charge idéologique telles que I'histoire.
L'historiographie nationale reflète souvent les
orientations épistémologiques mais aussi idéologiques de la
communauté scientifique et n'est pas sans rapport avec l'état des
relations entre les Etats. L'évolution de ces relations amène à
reconsidérer les positions. C'est ainsi qu'historiens allemands et
historiens français, comme nous le montre le texte de J-C.
Allain, ont eu à travailler sur la question des responsabilités de
la guerre dans la perspective d'un rapprochement des points de
vue et d'une collaboration. A l'intérieur des Etats, la situation
présente parfois une grande analogie; l'exemple de l'Afrique du
Sud en témoigne amplement puisqu'il s'agit de restituer aux
communautés ethniques, culturelles, linguistiques la possibilité
de construire une histoire dont elles avaient été exclues par
l'apartheid et l'idéologie dont ce dernier était porteur. On ne
saurait donc parler d'une construction des «faits» historiques
sans prendre en compte les intérêts présents, complexes et
souvent antagoniques de ces communautés ou groupes, eux-
mêmes produits d'une histoire bien plus que simples objets du
monde naturel. Impossible donc de dissocier I'histoire et son
enseignement des conditions socio-culturelles dans lesquelles
elle prend place, c'est à dire du présent. Au confluent de
traditions historiographiques divergentes ou opposées, I'histoire
(et quelle histoire? Savante, scolaire..?) a-t-elle pour fonction de
restituer ou de conférer identité et honneur perdus aux victimes
du passé, d'un point de vue culturel, ethnique, linguistique..., en
valorisant leur singularité ou au contraire d'oeuvrer à la mise en
place d'une histoire nationale; et dans ce cas, à quel prix? Cette
alternative contribue à frapper I'histoire sud-africaine
aujourd'hui « d'une terrible impuissance politique» (J. Copans).
Si, comme le rappelle P. Nora, l'histoire s'écrit toujours du
point de vue de l'avenir, le présent,« simple et permanente
transition », joue un rôle essentiel en accordant au regard de
l'historien le pouvoir d'organiser le passé comme l'avenir. L'un
9des traits majeurs de notre présent réside dans la tension
constante entre la perspective universaliste (elle-même liée à la
mondialisation des échanges) et la perspective particulariste
tournée à l'inverse vers la valorisation des «identités»
régionales (culturelles, religieuses, ethniques...) revendiquées.
Cette tension alimente de nombreux conflits ainsi que les débats
relatifs à la construction des espaces identitaires dans des
contextes politiques et culturels donnant sens à la démarche
historique telle que la conçoit P. Nora.
Deux axes de réflexion peuvent donc être identifiés. Ils
ont été au coeur des travaux menés lors des deux journées
d'étude organisées par le CURSEP, en collaboration avec le
CEFRESS, les 23 et 24 octobre 1997 dans le cadre d'un
programme de coopération scientifique franco-sud-africain avec
l'Université de Witwatersrand de Johannesburg. Les textes
rassemblés ici se distribuent donc en deux ensembles. Le
premier s'intéresse plus particulièrement à la perspective
historique et comporte à son tour deux domaines, l'un centré sur
l'espace européen (J-C. Allain, F. Poquet, C. Lelièvre) ou sur un
espace national particulier (H. Dance1, P. Zagefka), l'autre
centré sur les «extrémités africaines» (N. Marouf pour
l'Algérie, S. Greybe et J. Copans pour l'Afrique du Sud). Le
second ensemble développe une perspective mettant davantage
l'accent sur les conditions politiques, socio-culturelles,
linguistiques, ou idéologiques de la cohésion sociale et de
l'identité au fondement de l'analyse historique dans un espace
et dans un temps donnés (H. De1emotte, S. Kaldi, F. Marcouin,
G. Vermès, C. Carpentier et H. Belhandouz).
Claude Carpentier
10PREMIERE PARTIE
HISTOIRE ET CONSTRUCTION
DES ESPACES IDENTITAIRESMANUELS D'HISTOIRE
ET RÉCONCILIATION FRANCO-ALLEMANDE
*Jean-Claude ALLAIN
Dans une relation bi-nationale conflictuelle, ponctuée par
des séquences de guerre ouverte et transfonnée en une relation
apaisée, pacifique et coopérative, quel rôle peuvent jouer les
historiens et les manuels scolaires d'histoire, ceux du second
degré en particulier? Cette question ouvre une problématique
multiple sur la nature et l'effectivité des interactions possibles ou
probables entre la définition du rapport binational passé, établie
ou conçue par les historiens des deux parties, sa transcription
dans l'enseignement des jeunes générations appelées à
matérialiser la relation entre les deux nations et leur degré
d'influence sur la conduite officielle, intergouvernementale, de
cette relation. Ces perspectives rappelées pour mémoire ici, la
relation franco-allemande a donné lieu à trois guerres (1870,
1914, 1939), dont deux élargies à l'espace mondial, sur une
durée de trois quarts de siècle, soit une séquence historiquement
courte, au mieux moyenne, susceptible, certes, de créer des
stéréotypes mais sans enracinement profond, si la qualité de la
relation se modifie au cours de la période. Chaque guerre a laissé
.
Université de Paris III.
13dans les populations des marques, renouvelées d'une génération
à l'autre pour les deux guerres «mondiales », soit directes avec
les occupations subies au cours ou à l'issue des guerres, soit
indirectes par les traités (1871, 1919) ou statuts (1945/49)
affectant la souveraineté du vaincu pendant une période variable
(jusque 1990 pour l'Allemagne). La recherche historique est-elle
capable de s'afftanchir de ces contraintes ambiantes?
Si, théoriquement, la réponse est positive, cette faculté
connaît des limites pratiques, celle notamment de l'accès aux
documents d'archives récentes, capables bien souvent de corriger
l'opinion courante, spontanée ou fabriquée, sur la qualité des
rapports entre les deux pays; cette limite est à plus forte raison
plus rigoureuse dans des régimes totalitaires et elle concerne
aussi un autre aspect de la recherche: sa confrontation avec celle
du partenaire; elle s'effectue par des rencontres internationales
auxquelles l'accès peut être soumis à l'aval gouvernemental, hors
même toute considération financière, et où la liberté de
s'exprimer peut être réduite par une qualité de mandataire
officiel du pouvoir politique. L'environnement politique interne
et externe comme la conjoncture internationale doivent être
prises en compte dans l'évaluation des échanges intellectuels, en
histoire tout particulièrement.
Il en est de même pour les retombées pédagogiques de
ces rencontres; le statut du manuel dans l'enseignement peut
être fort variable: unique à l'échelon national, pluriel au même
échelon ou à celui des régions en système fédéral, agréé ou non
par les autorités politiques, conforme à un programme officiel,
etc.
Toutes ces variables, composant ce préambule
méthodologique, étaient à évoquer pour l'éclairage de l'esquisse
des rapports franco-allemands menant à une réconciliation par la
voie historique.
**
Entente et rapprochement entre la France et l'Allemagne
sont, en raison de l'annexion en 1871 des départements d'Alsace
14et de Lorraine, de l'ordre tactique et politique pendant la «paix
année» qui régit les relations intereuropéennes jusque 1914.
Après la victoire de 1918 qui lève cette hypothèque pour la
France, et une fois passée la « politique d'exécution» autoritaire
(1919-1924) de ce qui pouvait l'être du traité de Versailles, l'idée
de réconciliation peut prendre corps en France, moins cependant
en Allemagne où le traité de paix demeure inaccepté, sauf dans
un esprit d'opportunité tactique pour en réviser les effets ou les
clauses. Mais, pendant quelques années, l'illusion peut en exister
et se trouver symboliquement consacrée par l'attribution
conjointe à Aristide Briand et Gustav Stresemann1 du prix Nobel
de la Paix en 1926.
Parallèlement à cette option politique officielle, se
développait une recherche des historiens des deux pays sur les
origines de la guerre. Des deux côtés, pesait sur elle la contrainte
juridique du traité de Versailles qui, par son article 231, avait
résolu le problème en imputant à l'Allemagne et à ses alliés la
responsabilité exclusive de la guerre, ce qui n'était accepté en
Allemagne ni par les politiques, ni par les historiens: la
Kriegsschuldfrage les divise profondément au cours des années
Vingt2. En France, à côté d'un débat plus politique qu'historique
sur la part de responsabilité de Poincaré dans le déclenchement
de la guerre en 1914, Pierre Renouvin procède à une étude
méthodique de ce processus à partir des archives diplomatiques
qu'il est autorisé à consulter3 ; il montre que l'affrontement des
1 Artisans des accords de Locarno (1925) qui apportent à la France une
certaine garantie de sa frontière avec l'Allemagne et qui réintègrent
l'Allemagne dans la communauté internationale par son admission à la
Société des nations et en qualité de membre permanent du Conseil. Briand
était ministre français des Affaires étrangères et Stresemann, chancelier
d'Allemagne.
2 Voir la remarquable synthèse de Jacques DROZ, Les causes de la Première
Guerre mondiale. Essai d'historiographie, 'Points Histoire', Seuil, Paris,
1973.
3 Mutilé de guerre, Pierre Renouvin, titulaire d'un doctorat ès lettres, est
chargé en 1922 par le ministre de l'Instruction publique, André Honnorat, de
15deux systèmes stratégiques met en oeuvre des initiatives
politiques et militaires, entrecroisées et pas toujours synchrones,
mais qui déterminent un faisceau de responsabilités, inégalement
partagées mais excluant toute exclusivité pour l'un des
belligérants4. En 1928, - l'année du pacte Briand-Kellogg, signé
à Paris, de renonciation à la guerre d'agression -, il participe à
Oslo au Vlème Congrès international des sciences historiques,
où, pour la première fois depuis la fin de la guerre, viennent des
Allemands (et des Soviétiques). Dans le compte rendu qu'il en
fait, il souligne l'importance de cette rencontre tant pour
l'histoire que pour le développement de la conscience
internationale, même si, prudemment, on a écarté des débats des
sujets sensibles tels que celui des origines de la guerre, pour ne
pas briser d'emblée cette timide ouverture à un dialogue
dépassionné. «Ce n'est pas du jour au lendemain que disparaît
l'esprit de guerre. C'est par le travail en commun, par la volonté
de rétablir une collaboration cordiale que l'on peut réussir à
former une autre mentalité.» Le cas des manuels, non au
programme mais évoqué dans une discussion, montre qu'entre
Belges et Allemands cette volonté est encore bien défaillante 5.
Français et Allemands tentent d'en causer. Acquis au
pacifisme, le Syndicat national des instituteurs et son secrétaire
Georges Lapierre, rédacteur de L'école libératrice, mènent
campagne pour épurer les manuels de tout ce qui exalte la guerre
et entretient l'hostilité envers l'ancien adversaire. Cette position
critique et idéologique n'est pas isolée dans les années Vingt. Le
comité européen de la Dotation Carnegie pour la paix a lancé
donner un cours à la Sorbonne sur l'histoire de la guerre. Il dirige la
Bibliothèque d'histoire de la guerre (ancêtre de l'actuelle BOle) et est
rédacteur en chef de la Revue d'histoire de la guerre mondiale.
4 1èreLes origines immédiates de la guerre (28 juin-4 août 1914), éd. en
2ème1925, en 1927. Poincaré lui rend hommage en le citant dans le tome IV,
L'union sacrée. 1914, de ses mémoires Au service de la France, (1927).
5 L'esprit international (revue du centre européen de la Dotation Carnegie
pour la paix), n° 8, octobre 1928, p. 561-563 (citation, p. 561).
16une enquête du même ordre sur les manuels. Une conférence
internationale pour l'enseignement de l'histoire réunit en 1932 à
La Haye des historiens pour tenter, dans l'esprit de Genève
(SdN), de rapprocher les visions nationales de l'histoire, en
expurgeant les manuels de leurs erreurs factuelles et des
interprétations agressives des événements internationaux, ce qui
supposait un consensus minimum entre les historiens sur ces
sources de controverses politiques et nationales. A la deuxième
conférence, réunie à Bâle, en 1934, où les représentants
allemands se font les porte-parole de leur gouvernement national
socialiste, est néanmoins créée une commission mixte franco-
allemande pour l'étude, dans les manuels des deux pays, des
relations franco-allemandes depuis la Révolution française: elle
erse réunit à Paris du 25 novembre au 1 décembre 1935. La
délégation française (6 personnes) est celle de la Société des
professeurs d'histoire et de géographie de l'enseignement public
(SPHG) et comprend Pierre Renouvin et Jules Isaac, professeur
au lycée Henri IV et auteur-directeur d'une collection de manuels
qui domina le marché jusqu'aux années Cinquante (les « Malet-
Isaac »)6, La délégation allemande ne compte que deux
membres, le professeur Herre, de l'université de Leipzig et
directeur du Reichsarchiv, et Reimann, secrétaire de la
Fédération allemande des professeurs d'histoire, tous deux
mandatés par le gouvernement nazi. De leur rencontre sort un
document de 39 propositions, mentionnant les points d'accord et
les réserves exprimées et destiné à une publication dans la revue
de chacune des deux associations, ce qui fut fait à Paris, mais
non à Berlin7. «C'était un échec [mais aussi] une leçon et un
6
Lui aussi s'intéresse aux origines de la guerre, sur lesquelles il publie une
étude en 1934 (Un débat historique.1914), ce qui le rapproche de Pierre
Renouvin. Il poursuit la collection des manuels d'histoire d'Albert Malet.
7
Bulletin de la SPHG, n° 91 bis, mai 1936 ainsi que dans la Revue d'histoire
de la guerre mondiale; la rewe de l'association allemande est Vergangenheit
und Gegenwart (Passé et présent). Le texte allemand fut publié en 1951 dans
le premier volume d'Internationales Jahrbuch jür Geschichts - und
17espoir », commentera Jean-Marie D'Hoop8. Une leçon de
réalisme pour l'angélisme intellectuel, croyant au dialogue utile
avec des interlocuteurs mandatés par un Etat totalitaire, - ce
n'était pas le seul (<< Hourrah! L'Oural », 1935), ni le dernier... - ;
un espoir ou plutôt un jalon posé dans l'attente d'une conjoncture
meilleure pour la réconciliation.
Elle naît de la liquidation de la Deuxième Guerre
mondiale, non sans paradoxe, puisque les Français, au sortir
d'une occupation, et frappés, comme d'autres peuples d'Europe,
par les déportations politiques et raciales du Ille Reich,
pouvaient être tentés d'imputer à l'Allemagne une responsabilité
collective et de chercher une revanche plus qu'un
rapprochement. Mais le nazisme avait aussi ses victimes
allemandes et ses opposants de l'intérieur, auxquels la fin de la
guerre et les Alliés occidentaux donnaient ou redonnaient la
parole et qui, avec leur aval, fonderont la République fédérale
d'Allemagne (1949). D'autre part, la perte de puissance de
l'Allemagne et la crise de puissance de la France, dans le cadre
de la «guerre froide» en gestation, facilitent, sinon déterminent,
ce rapprochement raisonné que structurera, dans l'ordre
économique, l'intégration européenne (1950-1957). En
Allemagne et plus particulièrement dans sa zone d'occupation, la
France mène une politique culturelle et, plus spécialement, le
quai d'Orsay soutient financièrement des rencontres d'historiens
des deux pays, dans lesquelles la SPHG est très active.
A Fribourg-en-Brisgau (dans la zone d'occupation
française), en août 1950, se tient la première de ces rencontres
qui en compteront 13jusque 1967. Le renouement avec l'avant-
guerre est consacré en 1951 par les réunions de Paris et de
Mayence qui remanient le document de 1935 et en donnent une
Geographieunterricht (Annuaire international pour l'enseignement de
l'histoire et de la géographie), c£ ci-dessous, note Il.
8
J-M. D'Hoop, "Un aspect des relations intellectuelles franco-allemandes
contemporaines: la coopération dans la recherche et l'enseignement de
l'histoire", Historiens et géographes, n° 280, octobre 1980, p. 107-113.
18nouvelle version en 40 propositions, adoptées à l'unanimité et
sans réserves9. La douzième et avant-dernière rencontre de cette
série, tenue à Dijon en août 1965, fit date par son thème sur les
buts de guerre français et allemands pendant la Première Guerre
mondiale, abordé par Pierre Renouvin et Maurice Baumont, côté
français, et côté allemand, par Fritz Fischer, dont les thèses
quelque peu provocatrices sur la responsabilité de l'Allemagne
suscitaient quelque émoi dans le milieu historique et même
politique allemand (Griff nach der Weitmacht, 1961), et Karl
Dietrich Erdmann. Elle marqua aussi par la place prépondérante
tenue par les exposés scientifiques de haut niveau qui
débordaient le cadre conventionnel de l'examen des manuels:
ceux-ci ne semblaient plus requérir une attention aussi grande
dans leur forme rédactionnelle que dans le matériau historique à
leur fournir, les auteurs ayant « de plus en plus besoin d'être au
10.courant des progrès de la recherche»
Ce lien entre d'une part la recherche et l'enseignement
universitaires et, de l'autre, la vulgarisation pédagogique des
acquis dans les manuels constitue le problème principal pour
l'étude des manuels, surtout dans une perspective comparatiste
internationale. Celle-ci suppose un double référentiel:
académique et pédagogique, (sinon même un troisième qui est le
cadre du système éducatif, fixant la place de l'histoire dans le
cursus de l'élève et suivant un programme officiel). Dans la
SPHG, s'opérait assez nettement la conjonction entre les deux
exigences, à la mesure des rapports entre les professeurs de
lycée, dirigeants de l'association (Bruley, Hubac, D'Hoop) et des
professeurs d'université (Renouvin, Droz). Cette coopération
9Ibidem; l'analyse de ces rencontres a été faite par Rainer Riemenschneider,
«An der Schwelle zur Wiederaufnahme der deutsch-franzôsischen
Schulbuchkonferenzen», Internationale Schulbuchforschung, 1981,3, p. 71-
83.
JO
Historiens et géographes, n° 198, mai 1966, p.783, introduction par J-M.
D'Hoop à la publication de cinq interventions: celles de F. Fischer, K-D.
Erdmann, W. Mommsen, P. Renouvin et J. Droz.
19était moins nette du côté allemand, en l'absence d'une
association de spécialistes de même ordre et ampleur que la
SPHG, en raison aussi du système fédéral, où l'enseignement
relève de la compétence des Lander et non du Bund, et, pour
partie aussi, en raison de l'autonomie des universités. Le
partenaire principal de la SPHG fut un didacticien, convaincu de
la nécessité pour la paix internationale d'enseigner une histoire,
réelle mais dépassionnée, et de réactualiser les projets des
années Vingt sur les manuels; cette vue coïncidait avec celles de
la SPHG et avec l'expérience des historiens français.
Georg Eckert (1912-1974) avait fondé en 1951 à
Braunschweig un Institut international pour la révision des
manuels scolaires, qui fut, en 1953, intégré dans l'établissement,
où il enseignait, la Padagogische Kant-Hochschule. Après sa
mort, cet institut fut, en 1975, par une loi du Land de Basse Saxe
érigé en établissement de droit public, le Georg-Eckert-Institut
fiir Internationale Schulbuchforschung (GEl, Institut pour la
recherche internationale sur les manuels scolaires), auquel
adhérèrent aussitôt six Lander et Berlin (8 sur 10 en étaient
membres avant l'unification en 1990)1l. Cette situation
privilégiée permit au GEl de coordonner avec des universitaires
et des enseignants des lycées et collèges la participation effective
aux rencontres franco-allemandes des années 1950-1960. Quand,
après la session de Koenigswinter en 1967, une pause s'établit
dans ces relations, toute une procédure de fonctionnement était
déjà bien au point qui n'attendait que d'être réactivée, ce qui eut
lieu en 1981, sur l'initiative du GEl et de son collaborateur
Rainer Riemenschneider.
11
Brochure de présentation éditée par le GEl, 1993. Le premier Land des
nouveaux Liinder, le Brandebourg, en devint membre en 1992. Sa rewe
Studien zur Internationalen Schulbuchforschung (ISBF) poursuit, depuis
1979, sous ce titre la rewe publiée auparavant depuis 1951 Internationales
Jahrbuch jür Geschichts- und Geographieunterricht, citée note 7.
20A la suite de cette relance, faite à Paris, une première
rencontre en décembre 1981 à Braunschweig ouvrit une nouvelle
série de conférences: 9 jusque 1989, marquée par l'élaboration
d'un recueil de recommandations, dont l'édition bilingue fut
présentée officiellement le 8 novembre 1989 à Bonn au
Wissenschaftzentrum (Centre de recherche de l'union des
fondations pour la recherche allemande) et le 22 mai 1990, à
Paris, dans les salons du rectorat de l'Académie de Paris. Un
second cycle de rencontres fut engagé qui s'est achevé en 1997 à
Toulouse par la mise au point de recommandations sur la
présentation dans les manuels des problèmes d'industrialisation,
de désindustrialisation et de reconversion industrielle, une
question commune à l'histoire et à la géographie et dont le choix
relevait d'une option nouvelle de la Commission mixte pour son
mode de fonctionnement.
**
Dans l'ordre fonctionnel, chaque délégation réunit deux
catégories d'enseignants: des professeurs de lycée ou collège en
poste et « usagers» directs des manuels, donc bénéficiant d'une
expérience actuelle de leur emploi et des élèves concernés, des
universitaires, ex-<<usagers» des manuels, spécialisés ou
intéressés par l'histoire allemande ou/et celle des relations
franco-allemandes et, à ce titre, plus théoriciens que praticiens;
les uns et les autres, sans être des linguistes, sont censés lire et
entendre l'allemand... Tous ces enseignants n'ont aucun mandat
officiel gouvernemental, d'Etat ou de Land, et s'expriment, dans
la discussion, en toute liberté académique suivant leurs propres
convictions. L'intervention publique ou, si l'on préfère,
l'approbation d'opportunité de la réunion qui néanmoins, en tout
état de cause pourrait quand même se tenir, se marque par
l'attribution à l'APHG (Association des professeurs d'histoire et
de géographie, nouvelle dénomination de la SPHG) d'une
subvention du ministère des Affaires étrangères ou de
l'Education nationale pour l'organisation matérielle de la
rencontre, sans préjuger la teneur ou les conclusions de la
21commission. Ce cadre libéral, commun aux deux Etats,
distinguait naguère la commission des manuels franco-
allemands de celles que le GEl entretenait avec des Etats de
l'Est européen, comme la Pologne, dont les représentants étaient
dûment mandatés.
Sur une décennie de pratique, un noyau principal de
participants s'est empiriquement constitué, dont le caractère
quasi permanent s'est révélé bénéfique pour les débats: il assure
une mémoire continue des travaux d'une session à l'autre et
partant le suivi d'une orientation homogène; il favorise par une
connaissance que chacun a acquise, à l'usage, de la personnalité
de ses partenaires, une meilleure compréhension mutuelle et une
grande souplesse dans les discussions.
Après avoir déterminé en commun le champ de l'enquête
(période historique, niveau des manuels, thème à étudier), une
première réunion est consacrée à l'audition des rapports sur le
contenu des manuels choisis pour chaque pays; ces sont
établis en quelque sorte à front renversé: les Allemands
rapportent sur les manuels français, les Français sur les manuels
allemands, ce qui fournit d'emblée des regards croisés sur le
sujet. Au cours de cette première réunion, la commission entend
un exposé scientifique sur l'état de la recherche ou de
l'interprétation, fait par un universitaire, membre de la
commission ou invité à cette occasion12.
La deuxième réunion a pour objet de dégager des
conclusions sur les rapports déjà entendus et, le cas échéant,
complémentaires, pour tracer un canev~s qui sera celui des
« recommandations» ; cette étape est, suivant la nature
controversée ou non du thème, prolongée, dans la délégation
concernée par un examen détaillé des questions à aborder dans le
12Ainsi ont par exemple été invités les professeurs René Rémond, Alfred
Grosser, Jeart-Pierre Azéma à Paris et Rudolf von Thadden, Dieter Tiemann,
en Allemagne.
22texte définitif (ce fut le cas, par exemple, pour la
recommandation sur la République de Weimar, côté allemand).
La troisième réunion élabore le texte en français et en
allemand des recommandations à partir des maquettes
précédemment établies et amendées entre les deux sessions;
apparemment plus facile, elle n'en est pas moins longue
puisqu'il faut une coincidence étroite entre les concepts
exprimés et leur formulation dans les deux langues. Cette
réunion se clôt par le choix du sujet de la prochaine session.
Il convient de souligner la durée: environ trois années,
pour réaliser ce travail qui, sans doute, avec des participants
n'ayant que cette activité, pourrait être achevé plus rapidement
mais la tentation de tout traiter en un colloque de trois jours
serait satisfaisante pour la productivité, mais préjudiciable à la
maturation des textes qui s'effectue entre les réunions, et donc à
leur pertinence.
Dans l'ordre didactique, lors des séances consacrées aux
manuels, est exposé le programme officiel en vigueur ou en
projet (national en France ou propre aux Lander en Allemagne)
dans lequel s'inscrit le thème rapporté; cette considération est
importante car de la présence ou non d'un aspect des histoires
française ou allemande ou de leurs relations dans un programme,
dépend ~énéralement, mais non toujours, son existence dans les
3manuels ; la commission s'emploie à souligner ces lacunes et
l'inscrit dans ses recommandations.
S'inspirant inconsciemment de sa grande ancêtre des
années Trente, la Commission a commencé ses travaux par un
regard panoramique sur la représentation des histoires
nationales, française et allemande, de la Réforme au début du
XXème siècle, retrouvant la place prépondérante du règne de
Louis XIV et de la Révolution française dans les manuels
allemands; elle a choisi, tant par sa composition plus
13
Ainsi, la France de 1940 à 1944, inscrite dans les programmes français, ne
l'était pas dans ceux des Uinder, dont les manuels dispersaient l'évocation
dans le récit de la Deuxième Guerre mondiale.
23« contemporéaniste » que «moderniste» qu'en raison de la plus
grande sollicitation des programmes, de se porter sur l'époque
contemporaine, à partir de 1870/71 et jusqu'aux années 1960-80,
soit la période la plus conflictuelle entre les deux pays, deux
Etats depuis 1871, et d'où est issue la réconciliation des années
195014. Le traitement des manuels a suivi à la fois l'ordre
chronologique et le découpage des programmes, en en
soulignant l'éventuelle inadéquation notamment pour la me
République, scindée entre deux niveaux d'études qui font
oublier son unité ou, en tout cas, sa continuité institutionnelle.
Des temps forts ont été longuement discutés dans leur
formulation didactique, nécessairement raccourcie pour de
jeunes élèves: la République de Weimar en tant que telle et non
comme une inéluctable préparation au Troisième Reich, la
France de Vichy et sa politique de collaboration d'Etat avec
l'Allemagne.
Compte tenu de la diversité de mise en pages des
manuels et des contraintes des programmes, aucune grille
formelle de lecture n'était concevable mais des critères
communs étaient utilisés pour évaluer matériellement, puis
scientifiquement le récit proposé aux élèves. Matériellement: le
nombre de pages consacrées au thème dans le manuel par
rapport à son volume total, la situation dans le développement
(chapitre autonome, section de chapitre ou paragraphes à
dégager d'un ensemble), l'accompagnement documentaire
(cartes, iconographie, textes fondamentaux ou opinions) et sa
mise en pages (directement liée au récit, en encadré ou dans une
colonne marginale, parfois en couleur, en dossier annexé au
chapitre et assorti ou non de questions pour l'élève). Cette
évaluation a ses limites: elle indique le matériau pédagogique
disponible mais ne peut absolument pas préjuger l'emploi qui en
est fait par le professeur dans sa classe, lequel a toute liberté de
14La Révolution française fut abordée, après cette séquence, en 1988/89 dans
le cadre de la célébration du Bicentenaire
24privilégier tel ou tel aspect et d'apporter d'autres éléments que
ceux qui figurent dans le manuel, mais ce dernier rassemble ce
qu'en principe l'élève peut apprendre ou réviser, seul.
Scientifiquement, l'analyse consiste à relever la
pertinence historique de l'exposé pédagogique et l'adéquation de
son vocabulaire: à cet égard, l'objet n'est plus de débusquer des
stéréotypes nationaux, disparus depuis la fin de la Deuxième
Guerre mondiale au moins dans les manuels qui ont été
examinés de part et d'autre, mais de formuler exactement, avec
sa définition éventuelle, des concepts propres à chaque nation,
voire à chaque culture, et qui ne sont pas immédiatement
perceptibles par des élèves de l'autre culture (et qui, autrefois,
pouvaient servir de discriminants implicites et ségrégatifs d'une
identité nationale inconciliable avec celle de l'Autre), par
exemple: laïcité ou centralisation françaises, organisation
fédérale (Bund) ou économie sociale de marché
(Sozialmarktwirtschaft) en Allemagne. Il convenait aussi pour la
période postérieure à 1949 d'expliquer l'existence du deuxième
Etat allemand (RDA) et ses rapports avec la République fédérale
(RFA), cela jusque 1990, mais ces questions furent traitées avant
l'ouverture du mur (novembre 1989).
Nonobstant la mode qui avait tendu à dépersonnaliser
l'évolution de I'histoire, qui se serait déroulée sous la pression
décisive de mouvements économiques de longue durée et de
groupes sociaux plus ou moins nombreux mais anonymes dans
leur masse, la commission persistait à penser que des
personnalités avaient exercé une influence certaine sur le cours
des événements internes et externes et que, sans tomber dans le
travers inverse d'un répertoire nominatif, il était utile de retenir
pour chaque période quelques personnalités, au moins perçues
de leur temps comme prépondérantes dans la vie nationale et
internationale ou en tout cas représentatives d'une politique ou
d'une période.
**
25Quelle est la portée de toutes ces rencontres? La réponse
a deux visages: l'un qui est tangible, l'autre qui est présomptif.
Le premier relève de la communication: les travaux de la
Commission, même s'ils appartiennent à une discipline bien
déterminéel5, ne demeurent pas confidentiels; les revues des
deux partenaires (Historiens et géographes pour l' APHG et
Internationale Schulbuchforschung pour le GEl) en publient les
« recommandations» et, selon leurs possibilités, les rapports
d'analyses des manuels et les interventions scientifiques à leur
propos. Cette diffusion interne met ainsi à la disposition des
enseignants d'histoire (en France, quelque dix mille abonnés à la
revue de l'APHG) une information critique et pédagogique.
Les «recommandations» sont remises aux éditeurs des
manuels, à leurs directeurs de collections et aux auteurs
(généralement tous destinataires de la revue). Elles sont aussi
communiquées aux autorités ministérielles chargées de
l'enseignement de l'histoire (comme l'inspection générale, en
France) et à titre de rapport d'activités ayant bénéficié d'une
subvention publique; elles le sont aussi aux instances
appropriées de la Grande Commission franco-allemande, tel le
Haut Comité culturel. Elles peuvent avoir un écho plus large lors
de manifestations plus solennelles, comme celles ci-dessus
évoquées de 1989-1990, où un auditoire (et par les comptes
rendus de presse, un lectorat), non professionnel mais sensible à
tout ce qui a trait aux relations franco-allemandes, est informé de
ce travail et de ses résultats, informé sinon sensibilisé.
Au-delà de cet aspect tangible de communication,
s'ouvre, en effet, le champ de la portée présomptive des
«recommandations» qui, comme leur nom l'indique,
n'expriment que des souhaits, certes raisonnablement et
ISLa même commission comporte une section géographique qui étudie des
sujets spécifiques, parallèlement à ceux qu'abordent les historiens. Les deux
sections siègent en séance plénière, notamment lors du choix des thèmes ou
après l'adoption de« recommandations ».
26scientifiquement fondés mais sans pouvoir exécutoire, à
l'adresse des enseignants, usagers ou auteurs des manuels. Le
libéralisme qui prévaut dans l'enseignement des deux pays, que
ce soit sous forme centralisée ou fédérale, et qui, comme on l'a
déjà souligné, écarte toute directive officielle donnée à la
Commission, exclut évidemment tout caractère normatif à ses
propositions. Celles-ci dépendent de leur validation par les
auteurs de manuels et, point capital, lors d'une réédition ou
d'une nouvelle rédaction consécutive à une modification des
programmes: l'incidence probable est donc toujours différée à.
une date incertaine, plutôt liée au second motif qu'au premier
car un aménagement de forme dans une réédition entraîne un
coût éditorial que le marché incite à ajourner.
Ces perspectives aléatoires, et ce sera la première
conclusion, ne sont pas exaltantes mais elles incitent plutôt à une
modestie réaliste les artisans de cette discrète contribution à la
perception historique des relations franco-allemandes en vertu
du postulat qu'une meilleure connaissance mutuelle par
I'histoire enseignée à l'école concourt à la réconciliation de deux
nations au passé commun tumultueux et facilite le resserrement
des liens développés dans le cadre économique de l'intégration
européenne.
La deuxième conclusion est qu'une telle entreprise ne
peut espérer la moindre influence immédiate si elle ne s'inscrit
pas dans une conjoncture politique favorable mais cette
subordination n'en fait pas pour autant un produit automatique
de cette conjoncture officielle, comme c'est le cas dans les
régimes dictatoriaux ou totalitaires. Elle présuppose en effet une
réflexion structurelle, scientifique, sur le long ou le moyen terme
historique, (ce qui n'est pas généralement le souci des politiques
du présent), pour en dégager une évaluation qui, sans effacer
l'événement, le restitue dans son environnement mental
contemporain, le relativise au regard du présent et le dépouille
de son apparente pérennité, acquise par répétition, en l'insérant
dans l'évolution des rapports bi- ou multinationaux. Dès lors,
27

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