//img.uscri.be/pth/f526fd0aedb175345babddb1497222466ea70958
Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 20,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

L'analyse des pratiques professionnelles

De
285 pages
Ce livre s'adresse aux diférents professionnels désireux d'approfondir leur connaissance des dispositifs et approches de l'Analuyse des pratiques professionnelles ainsi qu'aux "décideurs" susceptibles d'inciter les professionnels à se perfectionner en participant à des groupes d'analyse des pratiques.
Voir plus Voir moins

Ouvrage coordonné par

Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet

L'ANALYSE

DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

édition revue et corrigée

L' Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L' Harmattan Inc 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

Avertissement
Voici l'édition revue et corrigée de cet ouvrage publié en 1996 et qlli s'est vendu à plus d'un millier d'exemplaires. En accord avec les directeurs de la collection «Savoir et Formation» et les éditions L'Harmattan, il a semblé souhaitable de procéder à un «toilettage» 1 des textes avant de lancer un nouveau tirage. Le principe d'une édition revue et corrigée a donc été retenu puisque, comme nous l'espérions, ce livre est, semble-t-il, devenu une référence utile, permettant de se repérer dans les différentes conceptions de l'analyse des pratiques exercées dans divers champs d'activités. Depuis, nous avons poursuivi notre projet consistant à coordonner d'autres ouvrages et à mettre ainsi à disposition des lecteurs de nouveaux textes de praticiens invités à formaliser leur expérience d'analyse des pratiques professionnelles. C'est ainsi qu'en 1998 a été publié: Analyser les pratiques professionnelles, puis, à la fm de l'année 1999: Développer l'analyse des pratiques''-professionnelles dans le champ des interventions socio-éducatives. Au cours de cette année 2000 nous espérons qu'un 4ème volume, consacré aux sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, verra le jour.

Sans modifier le contenu des articles, nous avons procédé, avec le concours des auteurs, à des corrections ainsi qu'à certaines actualisations, et surtout à l'amélioration de la présentation des textes.

1

SOMMAIRE
Avant-propos Claudine Blanchard-Laville, Dominique Fablet

9

Les dispositifs d'analyse des pratiques pédagogiques en formation d'enseignants: une démarche d'articulation pratiquethéorie-pratique,
Marguerite Altet... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

L'analyse des pratiques: questions conceptuelles,

Jean-MarieBarbier

.....................35
59

Analyse de pratique et résolution de situations problèmes, Myriam Billette de Villemeur Dispositifs d'analyse clinique de la conduite professionnelle,
Serge Blondeau.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..73

La supervision: une relation formative, Marie-Françoise Boudot Les étais de la situation éducative, Jacques Dejean .. ... ...

.. .105 .123

Le groupe Balint, un dispositif pour un « métier impossible» : enseigner,
Francis Imbert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

A propos de la supervision, une réflexion multiple,
Micheline Kretschmer

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . ... . . . . .173

Groupe Balint et problématique du changement en entreprise, Peggy Levine-Nordmann .195

7

Le Bilan socio-familial, un dispositif d'analyse des pratiques original,
Chantal Lussier, Patrick Poisson, Bernard Prieur. . . . . . .. . . . . . .215

Des enseignants de mathématiques en formation professionnelle font l'analyse didactique de leur pratique,
Alain Mercier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . .229

L'identité professionnelle en travail. L'analyse de situation dans la formation des praticiens,
Monique Soula-Desroche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255

Formation, Supervision, Interventions au C.E.F.F.R.A.P.
Joseph Villier... . . . . . . . . ',' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .269

Annexe: lettre adressée aux auteurs (en 1993 et 1994)
Claudine Blanchard-Laville, Dominique F ablet. . . . .. . . . .. . . . . .285

8

Avant-propos

Claudine Blanchard-Laville

et Dominique Fablet

En 1993, Jacky Beillerot nous a proposé d'assurer la coordination d'un ouvrage centré sur l'Analyse des pratiques professionnelles. Cette proposition est à mettre en rapport avec nos activités respectives d'enseignement dans le cadre du DESS « Cadres pédagogiques de la formation d'adultes». Ce diplôme, mis en place en 1990 au département de Sciences de l'Éducation de l'Université de Paris X-Nanterre, comprend un module centré s~r l'Analyse des pratiques professionnelles, dont la méthode de référence s'inspire du modèle Balint2. Peu d'ouvrages et d'écrits sont actuellement disponibles sur l'Analyse des pratiques professionnelles, et la plupart d'entre eux s'inscrivent soit dans un type d'approche bien spécifié, soit dans un champ de pratiques assez étroitement circonscrit; d'où l'intérêt de pouvoir disposer d'un ensemble de points de repère quant aux différentes orientations possibles de l'Analyse des pratiques, et ce, dans des champs professionnels diversifiés.
2

Depuis l'année universitaire 1999-2000, ce dispositif de formation a été

transformé: il s'agit à présent du DESS «Processus de formation et développement des compétences dans le management de projet» proposé par le département des Sciences de l'Education de Paris X-Nanterre et la Chaire de formation des adultes du CNAM. Claudine Blanchard-Laville anime, en collaboration avec Dominique Lecoq, un séminaire d'analyse des pratiques professionnelles dans le cadre de ce dispositif renouvelé. Dominique Fablet intervient dans un nouveau DESS (<< Conception, développement, évaluation des dispositifs d'éducation familiale et d'interventions socio-éducatives») également proposé par le département des Sciences de l'Education de Paris X-Nanterre à partir de l'année universitaire 1999-2000. 9

Notre souci a été de pouvoir témoigner, par ces articles, de la diversité à la fois des champs de pratiques et des orientations théoriques. Dans cette entreprise, plusieurs difficultés sont apparues. Certaines tiennent au plus ou moins grand degré d'homogénéité des champs professionnels, d'autres sont dues à la coexistence d'approches diversifiées combinant le plus souvent des orientations théoriques plurielles. Enfin, il y a difficulté pour des praticiens pris dans l'exercice de la pratique à formaliser leur expérience d'animation de groupes d'Analyse des pratiques. D'où la nécessité d'un temps plus long qu'initialement prévu pour rassembler les textes qui composent cet ouvrage. Mais, au terme de la démarche, quelques surprises heureuses sont aussi à signaler: le développement de l'Analyse des pratiques professionnelles dans des champs nouveaux, notamment celui de la formation des enseignants, et par ailleurs, la rencontre de dispositifs innovants dans des champs professionnels où ce type d'approche est mieux installé. Certains textes s'écartent du cadre proposé initialement (cf en fin d'ouvrage les lettres par lesquelles nous avons sollicité les auteurs); sans doute celui-ci était très inspiré des modalités d'orientation Balint et, de ce fait, il ne pouvait convenir pour d'autres approches très différentes dont nous n'avions pas connaissance au départ. Il en est résulté de nécessaires ajustements avec certains auteurs et, dans d'autres cas, l'acceptation de textes assez éloignés du cadre proposé. Sachant que cet ouvrage ne prétend en aucune façon à l'exhaustivité3, nous espérons que notre initiative permettra à d'autres praticiens d'avancer dans la voie d'une formalisation de leur pratique.

3

A partir du moment où les premier textes nous sont parvenus, nous nous

sommes rendus compte que d'autres auteurs pouvaient être sollicités: Paul Fustier, Jacques Nimier, Pierre Vermersch... Afin de ne pas retarder davantage la publication de cet ouvrage et tout en tenant compte d'impératifs éditoriaux quant à ses dimensions, nous avons préféré nous en tenir à la liste d'auteurs initialement sollicités. 10

Ces textes sont inédits, à l'exception de celui de M.F. Boudot «La supervision: une relation formative», publié précédemment dans la revue Education Permanente n065 1982 (83-96); aussi remercions-nous G. Jobert, le directeur de cette revue, de nous avoir accordé l'autorisation pour cette nouvelle publication. L'ordre alphabétique des noms d'auteurs a été choisi pour la présentation des textes dans l'ouvrage. Nous avons toutefois trouvé plus intéressant de présenter ici les auteurs selon un regroupement thématique des champs professionnels d'exercice. Supervision et Travail Social Marie-Françoise BOUDOT, consultante (cabinet Maïeutique). Micheline KRETSCHMER, assistante sociale, superviseur et formatrice à l'Institut d'Etudes Sociales de Genève. Champ thérapeutique Serge BLONDEAU, psychologue clinicien, analyste de groupe (ARIF-Association pour la Recherche et l'Intervention Psycho sociologiques) dans le secteur psychiatrique, intervenant dans le secteur sanitaire et social, enseignant associé au département de Sciences de l'Éducation de l'Université de Caen, membre de l'ANREP (Association Nationale de Recherches et d'Études en Psychologie). Chantal LUSSIER est responsable du SIOE-CECCOF (Service d'Investigation et d'Orientation Éducative), Patrick POISSON est thérapeute familial au CECCOF, Bernard PRIEUR, psychanalyste, thérapeute' familial est directeur du CECCOF (Centre d'Études Cliniques des Communications Familiales).

Il

Joseph VILLIER est psychanalyste (membre de la Société Psychanalytique de Paris), membre du C.E.F.F.R.A.P. (Cercle d'Etudes Françaises pour la Formation et la Recherche Active en Psychologie). Formation d'Adultes Jean-Marie BARBIE~ Professeur au CNAM (Centre de Recherche sur la Formation), intervient dans le ca9re du séminaire « Enseignement, formation, développement des compétences» dans. le cadre du DESS « Processus de formation et développement des compétences dans le management de projet» proposé par le département des Sciences de l'Education de Paris X-Nanterr~et la Chaire de formation des adultes du CNAM). Ses ouvrages dans le domaine de la formation d'adultes font référence. Myriam BILLETTE DE VILLEMEUR est consultante au cabinet Potentiel et anime des groupes d'analyse de pratiques dans des organismes de formation d'adultes ou à son cabinet pour des formateurs, travailleurs sociaux et enseignants. Jacques DEJEAN, psychosociologue, est consultant et formateur. Il est aussi directeur de recherche au DHEPS (Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales) de l'Université Paris III - Sorbonne Nouvelle. Monique SOULA-DESROCHE, analyste de groupe, psychosociologue consultante et responsable de l'ARIP-ICS (Association pour la Recherche et l'Intervention Psycho sociologiques - Intervention Consultation Supervision). Peggy LEVINE-NORDMANN est psychanalyste, consultante en gestion des ressources humaines et responsable du groupeBalint à l'IFACE (Institut de Formation d'Animateurs

12

Conseillers d'Entreprises de Paris).

- Chambre

de Commerce et d'Industrie

Formation des enseignants Marguerite ALTET, Professeur en Sciences de l'Education à l'Université de Nantes, conduit depuis de nombreuses années des recherches dans le domaine de la formation professionnelle des enseignants. Francis IMBERT est Maître de Conférences en Sciences de l'Éducation à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil et psychanalyste. Alain MERCIER est Professeur d'Université en Sciences de l'Éducation (spécialité didactique des mathématiques) à l'Institut National de Recherches Pédagogiques.

13

1
Les dispositifs d'analyse des pratiques pédagogiques en formation d'enseigna.nts : une démarche d'articulation pratique-théorie-pratique
Marguerite AItet

Les modèles de formation d'enseignants ont évolué vers une formation professionnelle qui tente de prendre en compte la spécificité du métier d'enseignant et de mettre en place des dispositifs où l'enseignant est considéré comme apprenant-acteur de sa formation. La Formation Professionnelle des enseignants a longtemps été réduite à la juxtaposition ou à l'alternance de cours théoriques en institution et de stages pratiques sur le terrain selon un modèle de formation « scolaire» qui consistait en une acquisition théorique de savoirs et de savoir-faire préparés par le formateur et transmis en formation. Les enseignants ont été ainsi formés comme des exécutants, reproduisant les modèles de pratiques proposés par les formateurs ou praticiens expérimentés, dans une formation qui séparait les savoirs théoriques des savoirs et savoir-faire pratiques et ne permettait pas l'appropriation du « savoir-enseigner ». Or ce qui fait la nature spécifique d'une formation professionnelle d'enseignants, c'est que la pédagogie, constitutive de la pratique enseignante, est « une théoriepratique» dans laquelle la pratique, l'expérience est première: le 15

pédagogue construit son savoir-faire dans l'action, à partir de sa pratique, de « son propre faire» et élabore sa théorie, son savoir en s'appuyant sur le faire et le savoir-faire auxquels il intègre les savoirs théoriques qu'il possède. Le métier d'enseignant s'acquiert par l'expérience, la rétraction sur l'expérience et l'articulation de savoirs pratiques et théoriques, leur mobilisation et mise en œuvre en situation dans les schèmes d'action. De nombreuses recherches ont constaté les limites du modèle traditionnel de formation, (travaux de Huberman, 1989) et afin de prendre en compte la spécificité pédagogique du métier d'enseignant, il s'est développé un modèle de formation, centré sur l'analyse de ce que fait réellement l'enseignant (Ferry,1983 ; Altet, 1991) appelé aussi par Perrenoud « ,formation clinique». Celui-ci vise à développer la capacité à analyser ce que l'on fait en situation professionnelle, à former un « habitus» réflexif. Il va s'agir d'analyser les situations professionnelles vécues, les conditions réelles d'exercice dans la formation. Cette démarche consiste à permettre à l'enseignant de prendre conscience de ses pratiques réelles en situation, et ainsi de se construire, par l'analyse et la réflexion, une pratique, des compétences professionnelles nécessaires à l'acte d'enseigner. La capacité d'un enseignant à modifier sa pratique est ainsi, dans ces dispositifs de formation liée à sa capacité à analyser ses propres actions et celles de ses pairs. Une telle formation professionnelle nécessite une démarche, une structure d'analyse des situations professionnelles concrètes et un dispositif qui articulent fonctionnellement la pratique et la théorie dans la formation. L'analyse menée par les stagiaires eux-mêmes et leurs formateurs portent sur des situations pédagogiques vécues. Comme le souligne Jean Houssaye (1994) : « La spécificité d'une formation pédagogique, qu'elle soit initiale ou continuée, n'est pas de réfléchir à ce que l'on va faire ni à ce que l'on doit faire mais à ce que l'on a fait. » A côté de l'observation des pratiques de collègues chevronnés, modalité de formation qui a toujours existé, cette 16

démarche d'analyse de pratiques réelles correspond à la nécessaire prise en compte des savoirs pratiques et savoir-faire construits par chacun à travers son expérience. Il s'agit de reconstituer par l'analyse, les savoirs, savoir-faire et attitudes mis en œuvre dans les interventions pédagogiques vécues. Dans ce type de formation, le postulat est que les observations de classe, les essais pédagogiques n'ont de valeur formative que s'ils partent des propres pratiques des acteurs en formation, que s'ils sont soumis à l'analyse, à la réflexivité puis repris, modifiés au sein d'une structure permettant une confrontation, une « trialectique pratique-théorie-pratique » (Altet, 1991). Nous décrirons un dispositif de formation centré sur l'analyse, qui forme à et par l'Analyse des pratiques mêmes des formés. Celui-ci s'inscrit non plus dans un « modèle scolaire» de formation mais dans un « modèle interactif-réflexif» pour reprendre la distinction faite par Lise Demaill y (1990), modèle de co-formation, mis en place ces dernières années dans certaines MAFPEN et IUFM. Ce type de formation se situe « entre Théorie et Pratique», écrivait Gilles Ferry en 1983, titre repris par Philippe Perrenoud en 1994, dans son ouvrage présentant ses travaux sur le processus actuel de professionnalisation de l'enseignement. Nous proposons de dégager les caractéristiques d'une t~lle formation que nous concevons comme un va et vient, un allerretour permanent entre pratique-théorie-pratique. Nous montrerons en quoi ces dispositifs sont des moments et espaces qui articulent le faire, les savoirs professionnels, les savoir-faire et savoir-être dans une démarche collective de confrontation de pratiques et de réflexion. Nous identifierons la place essentielle donnée à la pratique, au rôle des acteurs enseignants et formateurs, de leur partenariat dans ces dispositifs structurés autour de l'Analyse de pratiques.

17

La spécificité de la pratique pédagogique L'enseignement recouvre des pratiques professionnelles spécifiques qui se déroulent dans des situations institutionnalisées complexes, interactives et non entièrement prévisibles. Ce sont des pratiques sociales finalisées par l'apprentissage, caractérisées par une contextualisation toujours particulière, par l'importance de la relation entre les acteurs et de leur implication. Ces pratiques mettent en œuvre dans une situation professionnelle des faire, des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Il existe une spécificité du métier d'enseignant. L'affirmer, c'est reconnaître une spécificité de la profession enseignante qui est celle d'un « travail interactif» (Tardif: 1992) : l'enseignement est constitué de pratiques qui se réalisent en interaction avec des acteurs-apprenants dans une situation particulière. Ces pratiques consistent en un ensemble d'actions s'appuyant sur des décisions prises au préalable et sur des micro-décisions multiples prises elles en situation d'interactions. Ces interactions sont toujours incertaines et dépendantes des divers acteurs de la classe. Cette incertitude intrinsèque à toute situation pédagogique, qui ne se reproduit jamais à l'identique, va distinguer les pratiques pédagogiques des situations de travail de tout autre métier technique où les rôles, fonctions, tâches sont clairement définissables a priori et identifiables. Si la « bonne pratique» est toujours la pratique appropriée « d'un enseignant particulier, avec des élèves particuliers, dans une situation particulière », seule l'analyse de ce qui fait la réussite de cette pratique contextualisée-Ià, permet à l'enseignant d'apprendre son métier. C'est cette démarche que des dispositifs d'analyse de pratiques tentent de mettre en place.

18

Les dispositifs d'analyse de pratiques dans les MAFPEN ou

IUFM
Nous avons proposé des Ateliers d'analyse de pratiques dans des MAFPEN (Caen, 1988-92, Nantes 1993-94) et dans un illFM (Caen 1990-92). Cette démarche vise la théorisation des pratiques et le développement en formation d'une compétence-clef pour la construction de la professionnalité de l'enseignant: « savoiranalyser» ce que l'on fait. Les dispositifs observés sont des dispositifs de formation/action où la formation par l'analyse développe une attitude de questionnement, de distanciation. L'analyse est menée à partir de traces recueillies de pratiques réellement conduites en situation et enregistrées au magnétophone ou au camescope. Ces dispositifs ont pour origine les méthodes de type Microenseignement ou Video-formation, nées dans les pays anglosaxons, puis développées en Europe. Elles avaient été créees afin de « combler le hiatus entre la formation théorique et l'épreuve de la classe» (Allen et Ryan, 1972). Le postulat qui sous-tend ces méthodes, c'est que le métier d'enseignant s'apprend par et dans l'action et la réflexion sur l'action. La maîtrise de l'acte pédagogique se construit à travers l'analyse des actions conduites en situation réelle et non seulement par l'assimilation de cours théoriques ou par l'imitation de pratiques de collègues enseignants chevronnés. Ces méthodologies qui, par le rôle médiateur de l'outil vidéo, ou audio, ont pour objectif: grâce à une plus grande articulation fonctionnelle entre formation théorique et formation pratique, de contribuer à l'élaboration des compétences professionnelles chez l'enseignant débutant et à leur maîtrise progressIve. La modification des comportements pédagogiques est obtenue par la prise de conscience des actes réels observés au 19

cours d'analyses et de confrontations menées entre stagiaires (Altet, 1979, 1991). Les enregistrements audio ou video vision-nés servent de déclencheurs au « rappel stimulé» ou à une démarche d'explicitation (P.Vermersch, 1994) des pratiques réellement mises en œuvre, des savoirs, savoir-faire et savoir-être utilisés. L'analyse est conduite à l'aide de modèles théoriques de lecture, de concepts descripteurs présentés par les formateurs. Ces modèles font appel à des référents théoriques divers et peuvent être pédagogiques, didactiques, linguistiques, psycho sociologiques, sociologiques, psychanalytiques. Ainsi en pédagogie, les concepts de modes d'action, de communication, de régulation, d'ajustement (Altet) permettent de décrypter les interactions maître-élèves. En didactique, les concepts de contrat didactique (Brousseau, Colomb), de trame conceptuelle (Astolfi, Develay), en linguistique le concept d'argumentation (Galatanu) permettent de travailler le rapport savoir-apprenant dans les situations observées. Ces concepts ont pour fonction de restructurer la perception initiale de la pratique, de construire un autre « cadrage», de voir autrement ce qui est fait en prenant en compte les aspects interactifs maître-élève-situation. La centration sur la démarche d'analyse est menée, quelque soit le modèle théorique choisi, pour permettre de prendre conscience non seulement des pratiques ou des contenus, mais aussi de l'ensemble de la situation pédagogique. Il s'agit d'analyser, de resituer les pratiques en situation, de reconstituer les interactions en œuvre dans le processus interactif enseigner-apprendre. L'objectif est de comprendre ce que les pratiques enseignantes induisent, produisent chez les élèves au niveau de l'apprentissage, du savoir. Ces outils conceptuels sont d'abord utilisés par les stagiaires en formation pour décrire des séquences de praticiens divers, autres qu'eux-mêmes, à partir de bandes-video ou de scripts. Ce travail de décryptage et relecture d'une pratique à 20

l'aide de concepts issus de divers modéles est le premier temps de la démarche, que nous appelons « apprentissage d'outils descripteurs de pratiques». Cet apprentissage va permettre de lire autrement les pratiques mais va aussi aider le praticien à formaliser ses propres savoir ou savoir-faire d'expérience par confrontation avec ses collègues. En effet, le groupe en formation se donne ensuite un objectif pédagogique à réaliser en situation de classe, que chaque enseignant va s'efforcer d'atteindre à sa façon lors d'une séquence qui sera enregistrée sur bandes audio ou video. Lors du visionnement de ces séquences, l'analyse est centrée sur l'objectif visé et conduite par le prestataire à l'aide de ses pairs et des formateurs. Elle consiste: à repérer les différents facteurs intervenus dans la mise en œuvre de la situation par différents stagiaires, à comparer les effets sur les élèves des -différentes façons de procéder, à reconstituer les différentes voies utilisées par les enseignants pour atteindre l'objectif visé, à dégager le rôle des caractéristiques des élèves et des situations sur les choix initiaux. Au cours de cette confrontation collective, les savoirs professionnels, savoir-faire et savoir-être des stagiaires sont décrits, nommés, explicités voire formalisés. Ainsi, alors que le micro-enseignement d'origine, outil d'apprentissage professionnel par entraînement pratique à la conduite de la classe sur un mode progressif et simplifié était essentiellement centré sur les performances de l'enseignant, sur des « aptitudes pédagogiques» modélisées, les dispositifs d'Analyse des pratiques, pour leur part, élargissent le champ de l'observation et de l'analyse et portent sur l'identification des différents facteurs de la situation pédagogique globale, sur l'apprenant et le contexte autant que sur la performance de l'enseignant.
21

La démarche d'analyse de pratiques pédagogiques Il s'agit d'une démarche de formation qui ne cherche pas à donner des recettes, à faire acquérir des routines d'exécution, des tours de main, des savoir-faire pratiques mais qui analyse les actes, les activités de l'enseignant et des élèves, le processus enseigner-apprendre et son mode de fonctionnement dans une situation donnée. Elle part d'une pratique et l'analyse, afin d'expliciter le faire, les savoirs de la pratique, les savoir~faire et produire des savoirs sur la pratique à l'aide des outils de formalisation. Ceux-ci sont soit construits par la recherche, soit viennent de l'expérience formalisée de praticiens expérimentés: faire, savoirs, savoir-faire, sont articulés, combinés par l'analyse. Les praticiens passent alors, d'une théorisation intuitive, implicite de leur pratique à une théorisation armée, rationalisée par des outils conceptuels issus de modèles théoriques d'analyse ou à une mise-en-mots, une formalisation de savoirs pratiques restés non-conscients, puis de proposer et de mettre en place un modèle d'action qui semble plus approprié aux situations analysées, une combinaison d'actes professionnels adaptés. Cette formation centrée sur l'analyse est décrite par Ferry et le C.O.P.I.E.4 (1983) comme la démarche de personnes, « de celui qui se forme entreprend et poursuit tout au long de sa carrière un travail sur lui-même en fonction de la singularité des situations qu'il traverse». Elle est aussi mise en œuvre dans des dispositifs intitulés « Ateliers professionnels, Modules, Groupes d'Analyse de pratiques, Groupes de références» qui se développent en formation initiale ou continue. L'enseignant en formation « d'Analyse des pratiques» est un enseignant qui observe, décrit, tente d'avoir une lecture objective de ce qui se fait dans la situation observée. Il analyse
4

Conseil franco-québecois d'Orientation pour la Prospective et 1'!1U1ovation

en Education.

22

la réalité de pratiques pédagogiques variées d'enseignants et de ses propres pratiques, par la médiation d'outils. Par cette analyse, l'enseignant prend du recul, questionne ses pratiques, les repense, a ainsi un autre regard sur celles-ci et réussit ensuite à problématiser les situations pédagogiques complexes qu'il vit, à résoudre des problèmes rencontrés. Il passe d'une pratique intuitive, tâtonnante, pour un débutant, routinière pour un enseignant expérimenté à une pratique réfléchie. Cette démarche s'inscrit dans le modèle de l'enseignant, praticien-réflexif, capable de réfléchir sur l'action et en action (Schon, Argyris). L'analyse des pratiques est donc une démarche de théorisation des pratiques, à partir de modèles et concepts issus de recherches, ou de la formalisation des outils qui émanent de la confrontation des expériences des praticiens eux-mêmes. C'est une démarche, un processus d'investigation complexe des actions menées qui comporte plusieurs étapes: une phase préalable d'observation systématique et méthodique pour recueillir les données sur une réalité complexe à partir d'une idée directrice sur ce que l'on veut observer: c'est la phase descriptive à visée objectivante, qui décrypte les pratiques, une phase d'objectivation des processus observés menée à partir d'une triade «observateur-situation-observé» comme l'ont montré Kohn et Nègre R (1992). la phase d'analyse proprement dite, commence avec la mise en relation entre les données recueillies: cette phase d'identification repère les différents facteurs mis en jeu par la pratique, cherche à mettre en évidence les différents éléments constitutifs d'une pratique et à reconstituer les prises de décision qui ont conduit à l'action, les faire, savoirs, savoir-faire et savoir-être mis en œuvre et à identifier les problèmes situationnels rencontrés. la phase d'interprétation qui suit, s'efforce de redonner un sens à la situation. 23

Analyser, c'est ainsi construire des données à partir de faits' existants, c'est mettre en relation les divers éléments des actions faites, les mettre en ordre, les situer dans un réseau de sens, et c'est en interpréter les interactions: cette approche est transversale; elle est centrée sur les mécanismes sous-jacents aux pratiques, au faire et sur leur sens et sur les savoirs et schèmes qui les constituent. Analyser c'est aussi identifier ces mécanismes, tenter d'en restituer le fonctionnement en leur donnant un sens. Cette analyse est dite compréhensive car elle reconstruit a posteriori le fonctionnement des pratiques et situations à l'aide de concepts, de modèles d'intelligibilité qui s'efforcent de les décrire en sortant du discours normatif et du jugement de valeur. Ces concepts sont présentés au groupe en formation et constituent un langage commun de base à partir duquel peuvent se construire et se lire . de nouvelles situations professionnelles. L'analyse peut alors donner lieu à des propositions de modèles d'action qui seront essayés dans de nouvelles situations. La démarche d'analyse peut aussi être suivie par une démarche d'évaluation, qui consiste, à partir de l'analyse, en une mise en rapport entre un référent défini par le groupe et la réalité observée. Elle peut aussi conduire à un travail de recherche sur les processus enseignement-apprentissage observés. Ces recherches pédagogiques ou didactiques, aboutissent à une production de savoirs conceptuels sur les processus analysés, à une conceptualisation, une modélisation théorique du fonctionnement des processus analysés. Ce sont autant de concepts qui seront utilisés comme outils d'analyse dans une démarche « d'Analyse des pratiques» en formation.

24

Les fonctions de l'analyse des pratiques L'analyse de pratiques a une ainsi double fonction pratique et théorique: - une fonction pratique, opératoire: il s'agit d'utiliser des outils conceptuels afin de prendre conscience, et de construire une lecture objective de ce qui se fait dans la séance, afin de prendre conscience des choix pris, des stratégies mises en œuvre et de conduire à la construction de modèles d'action. Ces outils servent à expliquer et à réorganiser les schèmes d'action utilisés en situation, à formaliser les savoirs pratiques issus d'expériences. Les savoirs pratiques, mobilisés dans l'action et restés souvent implicites, sont conscientisés au cours d'échanges et d'explicitations, nommés à l'aide de ces concepts, « mis-enmots» (Faingold, 1994). Confrontés entre praticiens et devenus formalisés, ces savoirs vont permettre d'améliorer le faire, l'action dans le sens d'une plus grande maîtrise et efficacité de l'intervention pédagogique. Les savoirs formalisés sur le faire et le savoir-faire, savoirs didactiques et pédagogiques issus des réflexions d'un groupe d'enseignants sur leurs pratiques comparées, deviennent communicables et transférables à de nouvelles situations. Ils constituent un langage commun, support des échanges entre les praticiens. Cette analyse des pratiques va alors servir à concevoir, à construire et expérimenter de nouvelles pratiques et situations pédagogiques où l'enseignant « essaye» des stratégies alternatives, et reconstruit des pratiques « autres », à partir de règles ou de modèles d'action formalisés. Les savoirs produits ont une dimension instrumentale: savoirsoutils, grilles de lecture, aides à la décision et à l'action. - une fonction théorique. L'analyse consiste à produire des savoirs sur la pratique par une recherche sur les processus et leur fonctionnement: il s'agit alors de mettre en évidence les variables des processus enseigner-apprendre et de leur articulation, variables inconnues ou méconnues du pédagogue, en abordant les interventions de l'enseignant (recherche 25

pédagogique), mais aussi les activités de l'apprenant et les savoirs qu'il s'approprie (recherche didactique). L'objectif est de produire, par la recherche, un modèle d'intelligibilité des processus observés. Les savoirs produits sont heuristiques et ouvrent des pistes de réflexion et de problématisation. Les auteurs de l'analyse Ce sont les enseignants en formation, des groupes de pairs et leurs formateurs qui forment un groupe de co-analyse... Il ne s'agit pas seulement de présenter des outils déjà construits - rôle des formateurs -, mais aussi de les faire fonctionner dans une démarche d'analyse, de sensibiliser à des modèles d'analyse pour que les praticiens eux-mêmes se les approprient dans un premier temps et en construisent d'autres par la suite. On peut dégager certaines caractéristiques concernant les auteurs de l'Analyse de pratiques: 1. Le formateur dans l'analyse est un médiateur dans l'articulation pratique- théorie- pratique: expert de l'analyse des pratiques et des situations, il maîtrise un certain nombre de modèles théoriques et peut guider, accompagner les stagiaires dans leur lecture et analyse. enseignant expérimenté, il a lui-même formalisé un certain nombre de ses propres savoirs d'expérience et peut guider les stagiaires dans une démarche de réflexion et de formalisation. Le formateur de terrain, Instituteur-Maître-Formateur ou Conseiller pédagogique, praticien d'expérience est capable d'expliciter les actes professionnels observés de dire pourquoi et comment ils se sont déroulés ainsi, d'argumenter les choix, de faire rationaliser la pratique. comme Formateur-chercheur, il mène lui-même des travaux de recherche en éducation, et peut aider les enseignants désireux de construire un projet de 26

recherche dans l'élaboration d'une problématique et d'une méthodologie. 2. Quant aux enseignants en formation ils mènent l'analyse en tant que praticiens: ils analysent les pratiques des autres et les leurs propres à partir de leur expérience vécue, des savoirs théoriques qu'ils possèdent et avec les outils qui leur ont été proposés. Pourtant, il existe une réelle difficulté à laisser le formé s'approprier par lui-même le processus d'analyse de sa propre pratique. 3. C'est pourquoi, dans ces formations, c'est le groupe de stagiaires qui mène l'analyse. Les dispositifs présentés se sont appuyés sur le rôle-clef du groupe des stagiaires qui confrontent leurs analyses, qui confortent ou infirment l'analyse menée par le stagiaire enregistré et observé. L'enseignant « se forme» par un travail interactif entre pairs avec l'appui des formateurs de l'Institut de formation et du terrain. Les modèles et outils d'analyse On ne peut analyser ensemble une pratique observée en formation sans avoir un langage commun, des modèles ou outils conceptuels d'analyse, sans procéder à l'explicitation, à la mise au point de modèles d'analyse communs. Les modèles d'analyse du processus enseignementapprentissage et de la pratique pédagogique sont variés: selon l'angle d'approche retenu les modèles choisis seront de type psychologique (S. Baillauquès), psychanalytique (C. BlanchardLaville, M.Cifali), psychosociologique (J.M. Monteil), sociologique (P. Perrenoud, R. Sirota), didactique, (A. Giordan, J.P. Astolfi, M. Develay, G. Brouss~au), pédagogique (M. Altet, M. Bru, P. Meirieu). Ces modèles différents donnent plusieurs grilles de lecture des processus enseignement-apprentissage et permettent d'éclairer l'action pédagogique, d'en restituer le fonctionnement, 27

jamais de la fonder. Il s'agit bien de décrire comment cela s'est passé. C'est une démarche d'intelligibilité des processus pédagogiques menée à l'aide d'outils conceptuels d'analyse issus soit de la recherche en éducation, soit de la formalisation des savoirs des praticiens, savoirs confrontés, justifiés, partagés et à leur tour professés, communiqués, transférés. Ainsi nous pouvons prendre l'exemple d'une recherche pédagogique que nous avons menée (Altet 1991, 1994) pour mieux saisir, les interactions pédagogiques, l'articulation du processus enseignement-apprentissage en classe. Nous avons conduit une analyse: des modes d'action interactifs enseignant-élèves à partir du concept de «fonction », ensemble de comportements guidés par une intention dominante des modes de communication, type d'échanges socioaffectifs entre enseignant-élèves, élèves-élèves, à l'aide du concept «d'épisodes », ensemble d'échanges caractérisé par une unité de sens et une structure de communication des modes cognitifs de traitement de l'information mis en œuvre par les acteurs; à l'aide de repérage «"d'opérations cognitives» des modes d'adaptation enseignant-élèves, de clarification de la situation avec le concept « d'ajustements» des formes de situations pédagogiques construites à partir des «scénarios» de séances, «cartes de concepts» et de l'identification des «décisions interactives» prises dans l'action. Ces concepts de scripteurs de pratiques permettent un cadrage différent de la première lecture immédiate faite par l'acteur et aident à restituer les mécanismes qui sous-tendent les processus. Ils servent à restituer le sens du fonctionnement pédagogique de la situation observée en se centrant, dans le cas

28

présenté, sur les interactions. On peut utiliser d'autres grilles de lecture et faire un recadrage différent de la situation. En utilisant ces outils conceptuels construits par la recherche pour nommer, lire, examiner et mettre à distance les pratiques et les situations, mais aussi en rationalisant certains savoirs de la pratique pédagogique, qui deviennent alors savoirs de la pratique conscientisée, l'analyse des pratiques faite par des praticiens va aider à formaliser les savoirs d'expérience, les savoirs mobilisés dans l'action qui ont été jugés appropriés, efficaces par le groupe de stagiaires et qui deviennent des « savoirs stratégiques» (J.M. Van Der Maren, 1993) qui font « jurisprudence» (C. Gauthier, 1994). L'analyse des pratiques permet aux enseignants « de rationaliser leur propre pratique, de la nommer, de l'objectiver, bref: d'établir leurs raisons d'agir» (M. Tardi£: C. Gauthier, 1994) . Dans cet aller et retour pratique-théorie-pratique, il s'agit de savoirs intermédiaires qui partent de la pratique, la formalisent et reviennent à une pratiqlJe réfléchie pour la modifier. Ce sont des savoirs contextualisés construits dans des situations spécifiques, mais susceptibles de transferts, de corroboration dans d'autres situations nouvelles. Ce sont enfin des savoirs régulateurs de l'action, venus de l'action et retournant à l'action pour la transformer. Il s'agit d'une démarche de formulation et de résolution de problèmes de la pratique qui comporte toujours les éléments suivants: une problématisation des représentations et des pratiques, et une analyse à l'aide d'outils conceptuels.

29

Place des dispositifs MAFPEN ou IUFM

d'analyse

de pratiques

dans

les

L'Analyse des pratiques est faite de façon différente selon les IUFM. Il existe encore peu de dispositifs donnant une place centrale à la démarche pour organiser et réguler la formation autour de la pratique ( comme le Groupe de Référence à Nantes et les Ateliers Pédagogiques à Lille). Au niveau des MAFPEN, elle est conduite autour de regroupements espacés, (de 3 à 7 fois deux jours selon les Académies), l'intersession permettant le recueil des situations à analyser entre pairs. Actuellement la mise en place de structures propres à l'Analyse des pratiques restent ponctuelle, à l'initiative de quelques formateurs et chercheurs, « ils sont encore partiellement institutionnalisés» (Altet, Fabre, 1994). Ces Ateliers de professionnalisation peuvent avoir une place centrale, fédératrice entre les stages et les séances d'accompagnement des stages, leurs fonctions pouvant varier selon les années de formation professionnelle. De tels dispositifs ont essentiellement une fonction de professionnalisation, de construction des compétences professionnelles par la médiation de petits groupes qui fédèrent les acteurs, pairs et formateurs et réorganisent la formation autour des pratiques. Ils aident: à observer méthodiquement et à analyser les pratiques en situation, à identifier les différents composants du processus enseignement-apprentissage à l'aide de modèles variés, à construire des situations et stratégies pédagogiques alternatives, à gérer les conditions d'apprentissage de façon variée et appropriée aux situations rencontrées, à repérer les effets des choix pédagogiques à s'adapter dans l'action. 30