L'ENFANT , L'ADOLESCENT ET LES LIBERTES

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En utilisant les ressources du droit positif, et principalement les garanties et les obligations des libertés publiques, les auteurs, dans une tradition déjà bien établie, proposent les conditions d'une socialisation active des jeunes. Sans la mise en œuvre d'une pratique concrète de la démocratie ordinaire, dans le quotidien des institutions d'enseignement et de loisirs, on ne réduira ni la " violence ", ni " l'ennui ".
Publié le : jeudi 1 juin 2000
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EAN13 : 9782296412637
Nombre de pages : 160
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L'ENFANT, L'ADOLESCENT ET LES LIBERTÉS

Christian 'VOGT Reynald BRIZAIS Christian CHAUVIGNÉ Yann LE PENNEC

L'ENFANT,

L'ADOLESCENT

ET LES LIBERTÉS
Pour une éducation à la démocratie

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

@ L'Harmattan, 2000 ISBlV:2-7384-9188-){

On ne naît pas citoyen. On le devient.
Spinoza

Aucune société, si elle veut assurer sa continuité, ne peut se désintéresser de la manière dont les jeunes sont intégrés en son sein. Différentes pratiques amènent l'enfant à assimiler les cadres de références propres aux groupes dans lesquels il est inséré. C'est la condition nécessaire pour sa participation aux échanges. Les enjeux de la socialisation sont tels qu'il est indispensable de prétendre en contrôler le cours. Tout projet d'éducation constitue une telle tentative. La socialisation est un processus, l'éducation une stratégie. Ces deux niveaux sont fréquemment confondus. Le processus correspond à la dynamique globale de transformation d'un phénomène. La stratégie consiste en un plan mûrement réfléchi visant à intervenir sur un processus. L'éducation est cette tentative délibérée d'orienter, de canaliser la socialisation du sujet. Elle agit par les échanges formels et informels, les interactions de la vie quotidienne. L'éducation traditionnelle repose pour une large part sur des usages, normes et règles que l'enfant doit respecter. Les institutions d'éducation prévoient à cet égard les prérogatives des différents membres de la communauté. Les astreintes et les échéances des multiples étapes que doit traver-

ser le sujet sont indiquées. Les rites de passage scandent les identités que ce dernier doit investir successivement. Dans nos États modernes, ce mode d'éducation perdure. Tout un réseau complexe d'institutions s'est mis en place autour de la famille, institution première de l'enfance. L'école a émergé, puis les centres de loisirs, les clubs sportifs, les dispositifs de garde... Lorsque la famille est défaillante, des établissements spécialisés prennent le relais. Tout le monde s'accorde sur la nécessité de l'éducation, mais à partir de conceptions diverses. S'affirme tout d'abord le modèle d'un lieu protégé, coupé du monde extérieur. L'enseignement d'État émerge à la fin du XIXe siècle. Sa mission est d'inculquer des savoirs, sur un mode autoritaire. Dès le début du XXe siècle, le mouvement d'Éducation nouvelle insiste à l'opposé sur la spécificité de l'enfant dans son rapport au monde. On prend en compte ses besoins et ses intérêts, aux différentes étapes de son développement. L'enfant n'est plus le simple réceptacle d'influences extérieures. Il devient actif dans sa rencontre avec le milieu. Quelques expériences socialistes motivent une réflexion sur la démocratisation du rapport entre générations. De rares tentatives d'application sont mises en échec. Les pratiques éducatives ont constamment évolué. Une éducation autoritaire et contraignante a cessé d'être la seule référence. Les éducateurs d'aujourd'hui prennent systématiquement en compte le développement de l'enfant, son expression aussi, sans toutefois lui accorder beaucoup plus d'autonomie. La diffusion des connaissances psychologiques sur l'enfant a impulsé ce processus. Mais, comme le note Pierre-Gilles de Gennes, « Il y a une distance sidérale entre les

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grands principes affichés et le quotidien que vivent nos enfants. »1 Actuellement coexistent des stratégies multiples, des plus autoritaires aux plus permissives, sans que les conditions d'une inscription à terme de l'enfant dans la cité soient clairement posées. Quelles que soient les pratiques prises en référence, toutes prennent appui sur des représentations de l'enfant et de l'adolescent. Elles ont des racines profondes qui les ancrent dans le «mythe d'origine relatif à l'homme lui-même. »2 L'enfant reste parfois assimilé au bon sauvage mythique, «être pur, simple, vrai, non encore déformé par la société, inculte et sauvage, innocent parce qu'inconscient du bien et du mal. » Cet enfant-là est en symbiose avec la nature, spontané et créatif. Nous retrouvons le discours rousseauiste, traduit en termes de principes éducatifs par Tolstoï: «L'homme naît parfait. Il est insensé de vouloir donner l'instruction et l'éducation à l'enfant, car il est bien plus près que moi de l'idéal harmonieux du vrai, du beau, du bien. »3 À l'autre pôle, les partisans de l'autorité vont chercher leurs arguments à la même source, la proximité de l'enfant à la nature. C'est l'animalité qui est mise en procès. Il faut dresser cet être asocial, « terrasser la bête », le soumettre aux vertus « humanisantes » de la vie en société. Il est inculte et sauvage. Il faut lui inculquer les bons principes. Ces conceptions posent le dilemme de l'éducation. La permissivité fait face à la contrainte. Il s'agit, dans cet ouvra-

I

De GENNES P.-G. (1999), Espoirs et désespoirs d'un parent d'élève. Le
Monde, 28 février.

2

3

CHOMBART DE LAUWE M.-J. (1975), Un monde autre, l'enfance, Paris: Payot. Cité par BESSE J.-M. (1975), Les courants libertaires. ln La pédagogie du xxe siècle, Toulouse: Privat, page 152. 9

ge, de dépasser cette vision tronquée de la réalité pour fonder un projet d'éducation plus raisonnable. Le projet d'éducation vise à inscrire le sujet dans la société, à lui faire occuper une place. On attend de l'individu qu'il participe aux échanges qui organisent la vie sociale. La formation scolaire et professionnelle y contribue. Dans nos démocraties, il s'agit aussi d'amener l'enfant à assumer sa position de citoyen, par sa capacité à intervenir sur les structures sociales, qui, en partie, le déterminent. « Ni la Constitution française, ni même la Déclaration des Droits de I'homme ne seront présentées à aucune classe de citoyens comme des tables descendues du ciel, qu'il faut adorer et croire... Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d'utiles vérités; le genre humain n'en resterait pas moins partagé en deux classes: celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. »4 L'enjeu est de taille. Il s'agit de promouvoir une société d'égaux en droit contre une société clivée. Le clivage social, souvent pris en référence, commence dans cette nonparticipation de tous les citoyens à la vie politique. Cette participation suppose, comme le notait Condorcet, que les institutions apparaissent bien à tous comme des «construits» humains. Elles ne sont et ne doivent être ni la conséquence d'une quelconque transcendance, ni de l'activité réservée d'une catégorie de citoyens. Un siècle et demi après ce projet de la Révolution, une « commission d'études pour la réforme de l'enseignement »,

4

CONDORCET, V mémoire sur ['instruction, Œuvres, VII, page 455-456.

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instituée le huit novembre 1944 et issue de la Résistance, produit un rapport officiel achevé en juin 1947. C'est le fameux Plan Langevin-Wallon, souvent célébré, rarement consulté, et dont les principes et les propositions restent soit ignorés, soit passés sous silence. Et pourtant, aujourd'hui, et pour longtemps, ce Plan représente le marbre sur lequel toute conception démocratique doit passer. Ce fut le cas pour quelques réformes parcellaires de ces cinquante dernières années. Mais on est loin du compte. Sur le thème qui nous intéresse ici, le Plan note que: « L'enseignement méconnaît dans l'élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l'explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l'esprit critique, à l'apprentissage actif de l'énergie, de la liberté, de la responsabilité. »5 Nos institutions d'éducation se désintéressent toujours de cette citoyenneté vivante. Les motivations sont diverses. On entend protéger l'enfance de la politique, domaine connoté négativement. On pense qu'il n'est pas capable d'en saisir les enjeux. À croire que devenir citoyen, ça ne s'apprend pas, ça se mérite! Il n'est pas donné à l'enfant ou à l'adolescent la possibilité de se situer par rapport au social institué. Une difficulté supplémentaire tient au paradoxe que comporte tout projet éducatif. Le jeune n'est pas seulement pour l'adulte la chance de sa propre continuité. Il est aussi le porteur de ses aspirations. C'est l'enfant qui devra réaliser ce que l'adulte n'a pu ou su faire. Il suffit de voir l'ampleur que
5

MIALARET G. (1997), Le plan Langevin-Wallon,
Pédagogues & Pédagogies, page 17.

Paris:

P.U.F, colI.

Il

prennent les débats sur l'éducation lors de toute mutation sociale et politique pour s'en convaincre. À la fois investi de la reproduction et du changement, le jeune est nécessairement l'objet de pressions contradictoires. Est-il possible de dépasser tous ces écueils? Quelles sont les conditions d'une meilleure inscription du sujet dans la société? Comment faire du sujet un élément de la dynamique instituante, et non un être soumis à l'institué? À partir de nos expériences professionnelles d'enseignant, de psychologue, de directeur d'établissements et de psychanalyste, nous voulons définir cette socialisation active. Nous en avons maintes fois fait l'expérience. Le cadre conceptuel des libertés individuelles, les incertitudes sur la place de l'enfant et de l'adolescent dans les sociétés, certaines données psychologiques, forment le cadre théorique d'une telle entreprise. En tout premier lieu, il nous paraît temps d'utiliser certaines ressources du droit positif - et principalement les garanties des libertés publiques - pour enrichir les capacités éducatives des adultes. Encore faut-il que chacun puisse disposer d'une information, certes simple et accessible, mais rigoureuse, sur les concepts de démocratie, d'État de droit et de république. Nous tentons cette approche dans la première partie. Catégorie au statut incertain, l'enfant, de tout temps, s'est trouvé confronté à la question de sa place. Rien de sûr, ni d'évident, dans la manière dont une société entend considérer cette catégorie. Ce thème a été abondamment traité. Nous veillerons, dans la seconde partie, à proposer quelques illustrations pour rappeler le foisonnement des points de vue sur l'enfant, l'adolescent et l'éducation et, finalement, le grand désordre conceptuel en la matière.

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Reste aux éducateurs, aux enseignants aux responsables de lieux d'activités à trouver la volonté politique de généraliser la socialisation active que nous défendrons dans la troisième partie. « Si nous ne voulons pas que nos enfants soient prisonniers d'un monde virtuel, essayons d'installer au lycée des activités qui les équilibrent en les exposant au monde réel »6, recommande Pierre-Gilles De Gennes. Dans le Plan de 1947, Paul Langevin proposait déjà: «L'école est une véritable entreprise de culture dont l'individu ne profite pleinement que s'il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L'école doit faire faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale, et, singulièrement, de la vie démocratique... Ainsi se dégage la notion de groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales. »7 Le présent essai s'inscrit dans les perspectives défendues par ces deux éminents scientifiques.

6 7

De GENNES Pierre-Gilles, ibidem. MIALARET, G. (1997), ibidem, page 56-57. 13

Première
partie

Les

bases

Démocratie,

État

de droit

et république

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