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L'ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE EN FRANCE

De
220 pages
Sait-on vraiment : qu'un Conservatoire national de région n'est ni " national ", ni de " région ", mais une simple école de musique en régie municipale directe ? Que l'apparition du chant à l'école date de 1933 ? Que le solfège s'appelle formation musicale depuis 1982 ? En rassemblant ces aspects anecdotiques, historiques ou techniques, l'auteur dresse une synthèse riche et originale de l'enseignement de la musique en France en cette fin du XXe siècle.
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Gérard GANVERT

L'enseignement de la musique en France Situation - Problèmes
- Réflexions

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique
75005 Paris

- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

@ L'Hannattan, 1999 ISBN: 2-7384-8480-8

Avant-propos

Le but principal de cet essai est de proposer au lecteur une synthèse de différents éléments relatifs à l'enseignement de la musique en France, en cette fm du XXe siècle. Cette étude trouve son o.rigine dans la rencontre de deux éléments: d'une part, le besoin avéré d'éclaircir un domaine particulièrement complexe et méconnu, et d'autre part, l'expérience assez particulière que manifeste l'auteur de ces lignes. En effet, aujourd'hui en France, les notions « d'enseignement de la musique», «d'éducation musicale», «d'enseignement musical spécialisé», nécessitent certaines précisions, quant à leurs structures, quant à leurs fonctionnements respectifs, quant aux acteurs qui les animent: comment et pourquoi les différentes formes de cet enseignement artistique sont-elles mises en œuvre? Cette complexité qui, nous le verrons, provient de causes multiples, tant historiques que structurelles, masque la réalité et reste assez méconnue de nombre de protagonistes et d'utilisateurs français et étrangers. Hormis pour certains spécialistes, l'enseignement de la musique pris' d'une manière générale, ne semble pas représenter un champ suffisamment délimité ou pertinent pour une étude réfléchie qu'il mérite pourtant. Combien de personnes, en France savent-elles par exemple ./ que le chant dans les écoles primaires apparaît de par la loi du 1erjuin 1833, cinquante ans avant Jules Ferry (1881-82) ? ./ qu'un Conservatoire national de région (CNR) n'est ni « national», ni « de région» ? ./ que depuis 1982, on a « décidé» d'appeler formation musicale l'ancien solfège? Quant à l'auteur de la présente étude, musicien et musicologue, il fut pendant presque quinze ans directeur d'une institution unique en France1. Cet organisme de rayonnement national et européen, quasiservice public de droit privé, a été pendant plus d'un quart de siècle

1 De 1984 à 1998. Il s'agit de la Fédération nationale des écoles et conservatoires de musique, de danse et d'art dramatique (FNUCMU), créée en 1973 par Maurice GEVAUDAN (1923-1999), devenue Fédération française de l'enseignement musical (FFEM) en 1996.

9

le premier fédérateur d'écoles de musique en France2. D'autre part, dans le domaine de la pédagogie pratique, l'auteur détient à la fois une expérience de plus de trente ans de professeur de musique en conservatoire, et de plusieurs années en tant que professeur associé à l'université [Paris-Sorbonne (Paris- IV)], où il enseigne l'économie de la musique et les structures du secteur professionnel musical non institutionnel aux étudiants de l'unique DESS3 français d'Administration et de Gestion de la musique. Ainsi, ces expériences professionnelles - administrative, artistique et pédagogique - lui autorisent-elles une double ambition: . fournir au lecteur une description précise et volontairement assez complète, du monde labyrinthique de l'enseignement de la musique, en clarifiant ses composantes essentielles, ses limites et ses principaux acteurs, . mais aussi offrir à ce même lecteur des éléments de réflexion sur les problèmes que cet univers ne manque pas de rencontrer en France en cette fin de siècle, augmentés de quelques suggestions de solutions qui, se voulant claires et raisonnables, pourraient favoriser certaines améliorations dans l'organisation de cet enseignement, si elles étaient suivies d'effet. Sous cette forme, le texte de cet essai ne devrait pas manquer d'intéresser tous ces hommes et ces femmes, musiciens avertis ou simples mélomanes passionnés, professionnels ou amateurs, qui, de plus en plus nombreux, font de l'enseignement de la musique leur domaine de réflexion ou d'action.

2

En 1998, année de ses vingt-cinq ans, cette Fédération rassemblait près de
de tous statuts, pour une démarche pédagogique

1.200 établissements concertée.
3

La signification de chacune des abréviations rencontrées tout au long de

cette étude, se trouve p. 181.

10

Nous remercions très sincèrement Monsieur Jean-Pierre Mialaret, professeur à l'UFR de Musique et Musicologie de Paris-Sorbonne (Paris-IV), qui, pour inaugurer cette nouvelle collection consacrée aux Sciences de l'Éducation musicale, nous a confié la lourde tâche de réaliser ce premier volume. En veillant à ne pas trahir Sa confiance, nous nous sommes efforcé de remplir cette mission le plus consciencieusement possible.

Il

Introduction

L'enseignement de la musique en France4 est une notion complexe et multiple. Elle recouvre à la fois l'intervention de l'État (Éducation nationale, Culture, Intérieur, Défense nationale, Agriculture) . l'éducation musicale à l'école, . l'étude de la musique et de la musicologie à l'université, . l'obligation de réglementer l'enseignement musical spécialisé - dispensé dans les écoles de musique -, qui n'est pas constitutionnellement à sa charge; l'intervention des collectivités territoriales . l'enseignement musical spécialisé (les écoles de musique municipales) ; le secteur privé et non-institutionnel . l'enseignement musical spécialisé (les écoles de musique associatives) , . les cours associés aux sociétés de musique, . la relation professeur particulier -élève, . l' enculturation5 aux «musiques actuelles» à travers une pratique au sein d'un « groupe» ou par l'écoute des réseaux médiatiques et des supports enregistrés ou dématérialisés de l'informatique,

.

.

.

. et

la

transmission

orale,

proche

de

certains

usages

musicaux extra-européens, de musiques délimitées sociologiquement (musiques urbaines, chansons enfantines, chants de marche militaires...). C'est pour ces raisons qu'une première partie traite de la situation actuelle de l'enseignement de la musique en France. Cette vaste notion se trouve répartie entre quatre domaines différents.

4 Cet essai ne traite volontairement pas de l'enseignement de la danse. Ce sujet mériterait un ouvrage à lui tout seul. D'autre part, il n'est pas non plus question d'y comparer la situation française, complexe, avec celle des autres pays d'Europe. Pour ces sujets, nous renvoyons à certains titres explicites de la « Bibliographie », p. 185. 5 Acculturation à sa propre culture. Tenne employé par Simha Arom in GANVERT (Gérard) (éd.), Entretiens faisant suite aux émissions (de François DELALANDE sur France Culture) sur les fonctions de la musique, Paris, INA-GRM, janvier 1981, 80 p., p. 4. [Non publié].

15

Il Y sera d'abord question de l'éducation musicale générale, celle dispensée par l' école6. Il faudra bien évidemment regarder le présent à la lumière du passé. De même qu'en certains domaines autres que musicaux, les problèmes à résoudre s'avèrent être toujours récurrents7, de même qu'en matière d'enseignement en général et d'enseignement de la musique à l'école en particulier, où, depuis 1833, le chant étant devenu une discipline scolaire, il demeure nécessaire d'évoquer les mêmes questions qui se posent invariablement dans le cadre de l'école. En effet, comme le souligne Michèle Alten :
« Durantplus

d'un siècle [de Jules Ferry à nos jours (NDLA)], les

activités musicales dans les classes sont d'abord le fruit d'un jeu complexe d'interactions entre les décideurs, les spécialistes et les praticiens. Mais, l'évolution du contexte social et culturel soumet à

plusieurs reprises l'institution à des demandes nouvelles, qui
remettent
acteurs,

en cause les équilibres
et orientent les pratiques

et les compromis
vers de nouvelles

passés entre ces
voies
»8.

De plus, la simple mise en évidence de l'écart entre les très brillants textes organiques de l'Éducation nationale et la situation constatée sur le terrain, permettra-t-elle de comprendre certains des problèmes liés à l'initiation à la musique des Français par l'école. On abordera ensuite l'enseignement de la musique au sein des écoles et conservatoires de musique et les difficultés spécifiques qu'il
6 Après l'autodidaxie, le mode d'apprentissage de la musique le plus important est l'école: sur 25 % de Français qui savent jouer d'un instrument de musique en 1997, 7 % d'entre eux ont appris à jouer à l'école, d'après DONNA T (Olivier), Les Pratiques culturelles des Français, Enquête 1997, Paris, Ministère de la Culture, DEP, Département des études et de la prospective, La Documentation française, 1998, 359 p., pp. 285-286. 7 Comme certaines réflexions liées à l'écriture d'une constitution républicaine par exemple, toujours d'actualité quelle que soit l'époque considérée: le droit au travail et le chômage; la limite de la liberté; la peine de mort; l'enseignement public et l'enseignement privé; l'impôt progressif et l'impôt proportionnel; la centralisation ou la décentralisation; l'indépendance des magistrats du parquet; la responsabilité pénale des ministres, etc. Lire à ce sujet, dans l'excellente collection Histoire des Constitutions de la France, l'ouvrage de LUCHAIRE (François), Naissance d'une constitution: 1848, Paris, Fayard, 1998, 274 p., notamment l'Avant-Propos, pp. 7-9. 8 ALTEN (Michèle), La musique dans l'école de Jules Ferry à nos jours, Issy-les-Moulineaux, Éditions E.A.P., 1995, 240 p., p. 10.

16

rencontre9. L'essor de ces établissements depuis plus d'une trentaine d'années nécessite un examen de leur origine, de leur rôle, de leur fonctionnement et de leurs statuts. D'autant qu'en matière d'organisation pédagogique, ces structures, essentiellement municipales, ne bénéficient pas de textes organisateurs de base équivalents à ceux de l'Éducation nationale. Les écoles de musique ne seraient-elles apparues et ne se seraient-elles multipliées qu'à cause de l'insuffisance de l'école générale en matière d'initiation à la relégué le chant choral à l'école et confmé l'apprentissage instrumental au conservatoire est-il une fatalité? Il sera tout aussi

musique? Le « Yalta »10 d'après la seconde guerre mondiale, qui a

utile de s'arrêter sur « l'option Landowski» pour l'organisation de ce
secteur, de considérer la structuration de ce terrain par lui-même et sa situation générale face aux lois de décentralisation notamment. On examinera ensuite d'autres circonstances où la musique s'enseigne et procure une acculturation: soit par la pratique musicale, soit par l'écoute musicale. Une deuxième partie évoque les problèmes généraux que rencontre l'enseignement de la musique en France. Compte tenu de l'évolution récente des publics, de la technologie et des pratiques musicales, la demande d'enseignement en matière de musique s'est retrouvée profondément modifiée après les quarante dernières années qui terminent ce siècle. Le monde actuel de l'enseignement musical suit bien les lignes de constructions des différentes composantes de notre organisation sociale. Cependant, si chaque type d'enseignement musical de masse - l'éducation musicale à l'école ou l'enseignement musical spécialisé au sein des écoles de musique - présente sans conteste des problèmes spécifiques, dans tous les cas, les questions
9 Bien qu'après l'école, le mode d'apprentissage le plus important soit le professeur particulier: sur 25 % de Français qui savent jouer d'un instrument de musique en 1997, 6 % d'entre eux l'ont appris avec un professeur particulier, d'après DONNAT (Olivier), Les Pratiques culturelles des Français, Enquête 1997, Paris, Ministère de la Culture, DEP, Département des études et de la prospective, La Documentation française, 1998, 359 p., pp. 285-286. 10Expression de Marcel Corneloup, in CORNELOUP (Marcel), « L'impératif d'une véritable révolution pour l'enseignement de la musique en France », Analyse Musicale, n° 5, octobre 1986, 80 p., pp. 14-16.

17

de bases liées à cet enseignement restent posées comme déjà du temps de Jules Ferry: que croit évoquer réellement un responsable politique, un théoricien ou un praticien lorsqu'il s'intéresse à la musique? Comment un pédagogue musicien conçoit-il son enseignement? Quelle(s) musique(s) doit-on enseigner? Qu'enseigne-t-on vraiment? Dans quelles structures ou dans quels contextes délivre-t-on cet enseignement? En matière d'offre et de demande de musique, quelles évolutions ont suivi - ou suivent - les publics, la technologie, les pratiques musicales? Ces différents problèmes que posent la musique et son enseignement et qui restent d'actualité, nécessitent qu'on les précise 'pour au moins deux raisons. La première est que les discussions à leur sujet ont déjà fait l'objet d'avancées théoriques et pratiques qui, bien qu'utiles, restent souvent inconnues ou méconnues, car non vraiment capitalisées par l'ensemble des acteurs de ce champ!!. C'est le cas par exemple du sempiternel problème posé par l'enseignement du solfège!2. La seconde est que, lorsqu'un sujet semble se trouver
(Danièle) (éd.), L'éducation musicale en France - Histoire et méthodes, Colloque de l'Institut de recherches sur les civilisations de l'occident moderne, 13 mars 1982, PUPS, 1983, n° 8, 103 p., Jean-Pierre Mialaret précise à ce sujet, p. 76 : Il Dans PISTONE

« Les remarques psycho-pédagogiques jalonnent donc les grands textes de la pédagogie musicale des XIXe et XXe siècles, mais le caractère discontinu et empirique de la plupart de ces remarques conduit souvent à la réitération des stratégies pédagogiques au cours des écrits successifs: il empêche l'élaboration d'une véritable réflexion sur les paramètres psychologiques des problèmes généraux de / 'éducation musicale et des problèmes spécifiques des différents apprentissages musicaux. Il semble donc évident, mais important, de répéter, pour conclure, que le développement des recherches sur ce sujet et l'intégration par les éducateurs de ces connaissances, dans leur pratique pédagogique, permettrait une meilleure adéquation entre les propositions éducatives et la réalité psychologique des sujets auxquelles elles s'adressent, donc conduirait à une plus grande efficacité des méthodes pédagogiques; elles permettraient aussi de mieux appréhender les mutations culturelles auxquelles l'enseignenlent de la musique est aujourd'hui confronté». 12Comme en témoigne ce texte vieux de presque quatre-vingt dix ans, de Julien Tiersot, historien de la chanson populaire, cité par Michèle ALTEN, op. cit., p. 16, et tiré de BUISSON (Ferdinand), Dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911, p. 252 :

18

dans une forme d'impasse, ce qui paraît être le cas pour l'enseignement de la musique en France aujourd'hui, il y a nécessité d'une démarche de synthèse récapitulative - à partir d'un examen minutieux du passé et du présent - pour aborder un nouveau départ, ne serait-ce que pour fournir et aider à fIXer certaines des explications capitalisables évoquées plus haut. Il sera temps, ensuite, dans une troisième partie, de proposer quelques réflexions pour d'éventuelles solutions, ou, à tout le moins, pour alimenter des débats à venir: comment pallier l'insuffisance des politiques musicales au niveau de l'État, dans une période de décentralisation et de déconcentration; comment favoriser une véritable régionalisation culturelle, par un abandon véritable du réflexe centralisateur jacobin; comment soulager l'effort des collectivités locales, en leur procurant de ressources à vocation culturelle convenables; comment aider à structurer une véritable diffusion musicale non ségrégative qui tienne compte de la dématérialisation des supports, dans une économie culturelle de marché dominée par des groupes industriels à la recherche de profits. immédiats. Compte tenu de la complexité du sujet traité, et pour rendre service au lecteur, il nous a paru important de détailler à la fm de cet essai, les nombreuses références bibliographies, qui, au-delà de notre propre expérience, nous ont aidé à traiter le présent sujet de la manière la plus complète13.

« S'il fallait attendre pour faire chanter les enfants, qu'ils sussent la musique, d'abord ils ne chanteraient jamais, puis, y parvinssent-ils dans les dernières années d'école, ils en seraient arrivés certainement au point de ne plus le souhaiter, dégoûtés qu'ils seraient du charme d'un art dont on ne leur aurait fait connaître que la technique aride. Il n'est pas admissible en effet que la musique soit enseignée (surtout au peuple) comme une langue morte par la grammaire, c'est-à-dire par le solfège: elle est chose trop vivante pour ne pas se dérober à un traitement si inhumain! Ce n'est donc pas par la lecture de notes que l'enfant doit apprendre ses premiers chants,. nzais au contraire le chant pratiqué par lui devra servir de base aux prenÛères observations qui lui seront présentées en matière de théorie et de lecture ». 13Voir infra, « Bibliographie », p. 170.

19

Première partie - La situation de
l'enseignement de la musique en France

Comme le fait remarquer très justement Violaine de VLIEGER dans sa thèse de 197914,déjà pour la période 1919-1939,
«

[...] il faut distinguer trois stades de l'enseignement
de la musique en tant que principe

musical:
d'éducation et

- l'enseignement

élément d'une culture générale qui prend pour cadre les écoles primaires et les écoles secondaires;

- l'enseignement

dispensé à des spécialistes qui viennent dans les écoles de musique pour s'initier ou se perfectionner, et qui constitue le deuxième cadre de l'enseignement ,.

- enfin, l'enseignement du Conservatoire national de musique et des grandes écoles de Paris, qui est destiné à l'élite musicale.
Ces trois niveaux doivent évoluer de façon coordonnée, afin que le premier prépare au troisième, et qu'ainsi, les études musicales en France soient hiérarchisées».

Pour nous, qui nous intéressons à la situation de l'enseignement de la musique en France, aujourd'hui, en cette fin du deuxième millénaire, ces trois stades, déjà marqués dans la première moitié du siècle, sont toujours observables. Cependant, le paysage général et les objectifs de ces trois composantes de l'enseignement de la musique ont un peu évolué, particulièrement pour ce qui concerne l'enseignement musical spécialisé et les autres formes d'enseignement qui ne figurent pas ci-dessus. Au premier stade, l'éducation musicale à l'école garde toujours le souhait - théorique? - d'initier le plus grand nombre de Français à la musique. Au deuxième stade, les écoles de musique ne s'ouvrent plus aujourd 'hui aux seuls spécialistes venus se perfectionner. De plus, le nombre de ces établissements atteint dorénavant un peu plus de trois mille. Il y en avait guère plus de 100 avant 1939. Au troisième stade, le Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris ainsi que les grandes écoles parisiennes visent toujours un enseignement musical supérieur. Il faut
14

VLIEGER (Violaine de), L'enseignement de la musique en France de 1919 à 1939, Thèse de 3e cycle, Directeur de recherches Paul Gerbod, Paris X, 1979, 511 p. + bibliographie I-VII, p. 4.

23

simplement préciser que depuis 198015, il existe un deuxième Conservatoire supérieur, à Lyon, et que les grandes écoles de musique parisienne privées (École normale de musique, Schola cantorum...) ont un peu perdu de leur prestige. Enfm, il y a un stade qui n'existait pas à l'époque considérée, c'est tout ce qui concerne les changements de conduites liés au développement de la technologie, mais aussi à l'essor de nouveaux types de musique et de la place de ceux-ci dans la société.

15Décret n° 80-153 du 18 février 1980 portant création du Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Lyon.

24

L'éducation l'école

musicale générale:

la musique à

Il semble indéniable que si l'on souhaite rendre musicienne la majorité des Français, une sensibilisation massive à la musique doit être mise en œuvre. Pour cette mission, le rôle éducatif de l'école apparaît comme fondamental, dans la mesure où cette institution offre à la quasi.:.totalité des Français la possibilité de recevoir une telle sensibilisation. Pour de nombreuses raisons socio-politiques et socio-économiques, cette évidence n'a été prise en compte que tardivement par les responsables politiques du pays. Ce n'est qu'à partir du deuxième tiers du XIXe siècle, que l'administration scolaire, récemment mise en place par la Ire république, décide d'inclure la musique dans les disciplines qu'elle envisage de dispenser. Ainsi, depuis cette époque, tous les Français passés par l'école, auraient-ils dû devenir autant musiciens (amateurs ou professionnels) que citoyens sachant lire, écrire ou compter. En effet, depuis 1882, l'école est obligatoire pour touS16.Aujourd'hui, elle est obligatoire de l'âge de 6 ans jusqu'à l'âge de seize ans 17. Dans ce contexte scolaire national, l'enseignement du chant apparaît dès 1833, en tant que discipline à part entière dans les programmes d'enseignement, et l'éducation musicale en tant que discipline obligatoire à partir du 27 juillet 1882. Mais, sans faire de mauvais esprit, tout un chacun peut constater que notre première assertion est loin de se trouver vérifiée: les Français qui ont été scolarisés apparaissent bien moins «alphabétisés» musicalement qu'ils ne le sont en matière de langue ou de calcul18. Serait -ce alors que l'école
16L'instruction primaire, gratuite et laïque, est obligatoire de 7 à 13 ans, à partir du 28 août 1882 (Jules Ferry). Ces limites passent de 6 à 14 ans, le 9 août 1936 (Jean Zay), puis de 6 à 16 ans, le 6 janvier 1959 (Réforme Berthoin). 17Précisons que c'est l'éducation qui est, en fait, obligatoire, non l'école proprement dite. Un particulier qui en demande l'autorisation, peut instruire ou faire instruire ses enfants en dehors du cadre d'un établissement scolaire, à son propre domicile par exemple. 18De 1901 à 1946, l'évolution des personnes de 10 ans et plus sachant lire et écrire est la suivante: -/ 1901: sexe masculin 86,5 % / sexe féminin 86,6 %; -/ 1931: 95,2 % /95,3 % ; 25

ne remplit pas son rôle ou bien que les conditions requises pour une relation pédagogique musicale efficace ne sont pas trouvées? Le problème ne se pose certainement pas si simplement et les causes de cette inefficacité apparente restent, bien sûr, multiples. L'école se doit d'offrir à tous une initiation musicale de qualité: les textes organiques qui réglementent l'enseignement de la discipline musicale lui permettent de structurer cette dernière d'une manière efficace. De plus, les professeurs d'éducation musicale de l'Éducation nationale forment une corporation qui est rien moins que routinière: le débat d'idées y est vivace en son sein depuis près d'un siècle19. Mais, si ces conditions apparaissent nécessaires, elles
./ 1946: 96,9 % /96,6 % (Sources: Documentation de l'auteur). De plus, pour ce qui concerne les compétences en lecture et en calcul des élèves entrant en 6e (septembre 1997) : Lecture % 149 506 266 79 100,0 * Voir. 167, les dé Initionsde ces notions. (Sources: Repères et références statistiques (RERS). Édition 1998, Paris, Ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, DPD, Direction de la Programmation et du Développement, 1998, 304 p., p. 121) Pour ce qui concerne l'apprentissage de la musique, sur 100 % des Français de 15 ans et plus qui déclarent avoir appris à jouer d'un instrument de musique, 28 % précisent que c'est dans le cadre de l'école. D'après DONNAT (Olivier), Les Pratiques culturelles des Français, Enquête 1997, Paris, Ministère de la Culture, DEP, Département des études et de la prospective, La Documentation française, 1998, 359 p., p. 285. 19 1906 : création de l'Association des Professeurs de Musique. 1912: création de la revue La Musique à l'école. Organe corporatif et pédagogique des professeurs de musique paraissant tous les mois Gusqu' en 1940). 1919 : création du Bulletin de ['A.P.M Association Amicale des Professeurs chargés de l'enseignement de la musique dans les établissements d'Instruction Publique, Gusqu' en 1939). 1921 : section musicale à la Société française de pédagogie. 1928 : création du Syndicat des professeurs de Chant choral. 26