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L'ENSEIGNEMENT EN MILIEU HOSPITALIER

De
240 pages
L'auteur de cet ouvrage assure, depuis 1988, une partie de son service de professeur dans des services de pédiatrie des hôpitaux de Lyon. Il nous livre ici non seulement une analyse éclairante des systèmes scolaire (notamment la relation pédagogique) et hospitalier (entre autre, la relation de soins), mais une problématique constituée des nombreuses questions que soulève la collaboration entre l'Éducation Nationale et l'institution hospitalière.
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L'enseignement en milieu hospitalier

~ L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-8055-1

Jean-Pierre PEYRARD

L'enseignement

en milieu hospitalier
La leucémie ou le complément d'objet direct

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

- le professeur:

Bonjour. - l'élève: Je voudrais vous dire... - le professeur: Oui? - l'élève: J'en ai marre. Si je rechute, je préfère mourir plutôt que revivre de pareils moments. (Hôpital Debrousse)
~-~

- le professeur:

Qu'est-ce qu'une phrase?

- l'élève: ça commence par une majuscule et çafinit par un point. - le professeur: Et le complément d'objet direct?

- l'élève:

C'est ce qui répond à la question "Quoi ?".

(Hôpitaux Debrousse, J.Courmont, Ste Eugénie, Neuro-Cardio, E.Herriot etc.)

Avertissement

C'est la première phrase qui est décisive. "C'est un livre de bonne foi, lecteur. /I (Montaigne) "Longtemps, je me suis couché de bonne heure.
/I

(Proust) L'une et l'autre si limpides, si naturelles qu'on les imagine écrites comme ça, là, d'un seul coup de plume. L'une, annonçant l'émouvant discours de la franchise, l'autre, nous renvoyant à notre toute première expérience douloureuse de la solitude dans le noir. Comment résister au cadeau si séduisant de la sincérité et aux figures fantastiques qu'on devine surgies du plafond obscurci d'une chambre d'enfant? Seulement, pour parvenir jusqu'à cette première phrase, il yale titre. Essais ou A la recherche du temps perdu nous invitent, l'un à une large réflexion dont l'objet est indéfini, inconnu, et l'autre, à une quête surprenante, insoupçonnée... ou tellement rêvée! Mais la pédagogie! Qui, en dehors des spécialistes? Et puis, n'évoque-t-eIle pas, plutôt que la quête de l'imprévu et

du mystérieux, des recettes définitives soigneusement élaborées dans quelque cabinet? Avec desphrases emplies de mots savants? Du jargon parfois. A faire fuir le lecteur. Quant à la pédagogie associée à la leucémie... Quelle étrangeté! Quelle bizarrerie! vous exclamerez-vous peut-être, futur lecteur intrigué. Futur lecteur? Mais, au fait, quel lecteur ? Le manuscrit lu, l'éditeur se posa et me posa la question. Oui, qui pourra être le destinataire de cet ouvrage? Effectivement. Qui donc êtes-vous, oui, vous, qui vous demandez si vous allez le lire? Une maîtresse, un maître d'école? Un professeur enseignant dans un collège? Un lycée? Dans une université? Sans doute est-ce pour le complément d'objet direct? Non? Vous n'êtes pas... Alors, peut-être, un médecin? Une infirmière? Un infirmier? Ce serait pour la leucémie? Non plus? Vous n'enseignez pas... Vous ne soignez pas... Voyons... Vous êtes allé à l'école? Oui, bien sûr... Et peut-être avez-vous des enfants écoliers, collégiens, lycéens ou étudiants? S'ils ne le sont plus, ils le furent ou le seront. Sinon, on a toujours un neveu ou une nièce... Sans compter les articles de presse, les reportages télévisés, les discours officiels qui parlent de l'école. Reste la leucémie, donc l'hôpital, la maladie... Excusez mon indiscrétion, mais... avez-vous été hospitalisé? Ou bien votre enfant? Oui? Alors, peut-être rencontrerez-vous ici des questions que vous vous êtes posées et si... Pardon? Non, non, ce n'est pas un ouvrage d'abord théorique. Non. Je vous l'assure. Je vous dirai même que je ne l'avais pas - 8-

envisagé avant que... Mais comment vous expliquer en quelques mots? Si vous le voulez, oublions un instant liinstruction et la médecine. Eh bien, quelle que soit votre occupation, quelle que soit votre profession, ne vous est-il jamais arrivé de vous interroger sur votre activité? De vous demander "quel est le sens de ce que je fais ? It, parce que vous vous êtes trouvé dans une situation nouvelle, ou parce que vous avez été confronté à une difficulté insoupçonnée, ou parce que vous avez rencontré quelqu'un qui vous a posé une question inattendue? Oui? Cela vous est arrivé? Et cela vous arrive encore? Alors, peut-être serez-vous un lecteur éventuel... bien que non-soignant et non-enseignant. Oui? Vous voulez savoir plus précisément encore de quoi il s'agit? Oh non! Vous n'en demandez pas trop! Non, je me demande seulement comment je pourrais bien... Ah ! Il me semble que j'y suis! Voilà: rappelez-vous votre école... Vos maîtres, vos professeurs... Oui, ceux que vous avez aimés et ceux que vous avez détestés. Vous les revoyez? Eh bien, supposez que je vous demande pourquoi? Oui, comment expliqueriez-vous, avec le recul du temps, cette attirance pour les uns et cette... animosité contre les autres? Vous hésitez? Vous voyez, ce n'est pas si simple. Alors, ceux que vous avez aimés... Oui? Leur présence? La manière dont ils expliquaient? Ils vous intéressaient... Bien sûr... Ah ! Le sens qu'ils donnaient à leur enseignement... Malgré les zones d'ombre ? Oui? Pourriez-vous me citer un exemple? Oui, le fameux accord du participe passé! Et encore aujourd'hui, vous ne savez pas toujours quand vous écrivez une lettre? Décidément, vous me paraissez être un lecteur tout à fait possible. Autre chose encore? Oui? Votre séjour à l'hôpital? - 9-

Vous vous êtes demandé si vous n'étiez pas confondu avec votre maladie? Vous vous sentiez comme un numéro ! Vous dites que avez eu parfois la même impression qu'à l'école? Pouvoir être écouté! Je suis d'accord avec vous... Oui, c'est le plus difficile... Et le plus rare? Je le crois bien aussi. Voulez-vous que je vous dise? Vous devenez un lecteur probable. Mais non! Je vous en prie... Est-ce que je donne des réponses? Quand il est nécessaire de choisir, de s'engager, oui... Sinon, ce sont plutôt des questions. Oui? C'est bien cela, vous avez parfaitement compris. C'est ce que j'ai vécu dans les hôpitaux auprès des élèves... Oui, je suis professeur de lettres classiques... Oui, membre de l'Education Nationale. Est-ce que j'ai écrit au jour le jour ? Hum... Je ne dirai pas cela, non. Ce sont des problèmes qui se sont accumulés peu à peu jusqu'au jour où... et alors, j'ai tenté de mettre de l'ordre. C'est d'abord ce que j'ai vécu. Un constat. Le style? Que dire du style? Je ne sais pas. J'ai eu envie d'écrire à la première personne. Vous avez l'air étonné... J'espère que ça ne vous choque pas? C'est inhabituel pour un ouvrage de pédagogie? Alors, peut-être est-ce autre chose que de la seule pédagogie... Vous me le direz? Je vous en remercie.

PREMIERE

PARTIE

La rencontre du professeur et des élèves hospitalisés

1 - Le choix du professeur 2 - Le choix de l'élève 3 - Diversité des situations 4 - L'hôpital: lieu d'expérimentation pédagogique

1 - Le choix du professeur

Au mois de juin t988, un professeur de lettres qui venait d'être affecté à la Cité scolaire Elie Vigna! de Caluire dans le département du Rhône, découvrant, tors de sa première visite, la nature de l'établissement que le sigle administratif ne lui avait pas clairement signifiée au moment où il avait rédigé sa demande, refusa le poste. J'étais alors titulaire d'un poste de lettres dans ùn lycée du département de la Loire et, pour des raisons de convenance personnelle, je sollicitais depuis deux ans une mutation pour Lyon. Dans l'attente d'un poste disponible, j'avais obtenu, pour la seconde année, une délégation provisoire au Lycée Lumière dans le 8ème arrondissement, sur un contingent d'heures dont je savais qu'il ne pourrait m'être attribué une troisième fois. Le Principal d'Elie Vigna! que je connaissais et qui était au courant de ma demande de mutation, m'informa de la vacance du poste: j'obtins alors du rectorat que ma délégation fût transférée du Lycée Lumière à Elie Vigna!, avant d'être définitivement nommé à ce poste que j'occupe depuis. Jusqu'alors, j'avais enseigné à des classes de lycées traditionnels, et j'ignorais l'existence de ce type d'établissement: la Cité scolaire Elie Vigna!, située dans la commune de - 13-

Caluire et contiguë au quartier de la Croix-Rousse de Lyon, est constituée d'un collège, d'un lycée d'enseignement général et technique, et d'une section de lycée professionnel; elle accueille, de la 6ème à la terminale, une centaine d'élèves qui sont, soit handicapés-moteurs LM.C. (infirmes-moteurs-cérébraux), soit atteints ou en rémission de maladies graves (myopathie, cancers...), soit affectés de traumatismes consécutifs à un accident, soit, enfin, souffrant de troubles psychologiques (anorexie, dépression, tentative de suicide...). Certains professeurs d'Elie Vignal, de lettres, de langues et de mathématiques notamment, assurent une partie de leur travail dans les services pédiatriques d'hôpitaux lyonnais: enseignement individuelle plus souvent, au pied du lit. Je décidai donc de quitter mes classes de lycée et mes élèves normaux pour enseigner, dans la Cité, à des élèves en difficulté, et, à l'extérieur, à des jeunes souffrant de cancers, de mucoviscidose, de troubles psychologiques divers. L'assurance d'obtenir ainsi rapidement une mutation à Lyon pesa sans aucun doute dans la décision que je pris de demander ce poste au profil particulier: aurais-je fait le .même choix si, dans le même temps, m'avait été proposé un poste dans un lycée traditionnel? Enseigner la littérature à des classes de première et terminale me convenait et m'intéressait. Mais si, en classe de première, le nombre d'élèves -élevé le plus souvent- n'était pas une gêne pour le déroulement de mes cours de littérature, le nombre des copies, lui, constituait une corvée permanente depuis près de vingt ans. Ainsi, pendant l'année scolaire 1987-1988, au lycée Lumière, j'enseignais à cent-quarante élèves, et sur ma table de travail, la pile des copies (plus de mille-deux cents) occupa la plupart de mes dimanches. A Elie Vignal, enseignant à des groupes qui ne dépassent pas quinze élèves, je me sens libéré de ce travail rendu fastidieux par la quantité, et je dispose de bien plus de temps pour préparer mes cours, réfléchir à mon travail et cultiver mon jardin. - 14 -

Cependant, ni la possibilité d'obtenir immédiatement un poste à Lyon, ni la disparition des copies ne furent déter~ minantes pour ce choix, et je constate aujourd'hui que ces améliorations matérielles n'auraient pas suffi, malgré leur importance: neuf années plus tard, il m'est toujours difficile d'entrer à l'hôpital pour enseigner et il m'arrive de penser à mes élèves d'hier, sans handicap ni maladie. Ce qui fut et qui reste décisif c'est, après vingt années d'enseignement dans un cadre traditionnel, l'envie de l'expérience originale qui m'était proposée: j'eus et j'ai toujours envie de savoir qui peut être un élève quand il n'est plus le trente-cinquième d'une classe. La situation particulière de ces jeunes handicapés ou malades m'incitait à penser que leurs demandes devaient me conduire à considérer différemment mon enseignement et que la relation entre eux et moi serait autre que celle que je construisais chaque année avec mes classes, non sans appréhension, mais avec plaisir. Je pensais trouver du nouveau. Depuis neuf ans, les questions que je me pose se sont multipliées; si j'ai cru trouver çà et là quelques débuts de réponse, je ne cesse de découvrir chaque jour non seulement la complexité de l'acte d'apprentissage que je connaissais déjà, mais encore celle de la maladie, de la guérison, de la mort, que j'ignorais. Mais en-deçà de tous ces problèmes, il en est un qui me semble les contenir tous et dont je sais aujourd'hui qu'il constitue le nouveau que j'espérais, sans savoir ce qu'il pourrait être exactement: je veux parler de l'écoute. Dans sa chambre d'hôpital, l'élève parie au professeur comme il ne le fait habituellement pas à l'école au milieu de ses camarades. Là, dans sa solitude, il peut dire, par exemple, toute sa misère scolaire. Il m'a fallu et il me faut toujours apprendre à tout laisser dire, à tout écouter: j'ai peu à peu compris que l'élève n'attendait pas d'abord des réponses, mais, avant tout, qu'il cherchait une oreille attentive, qui ne porte pas - 15-

de jugement, qui sache entendre ce qui, vraisemblablement, n'a jamais pu être dit, du moins de cette manière, à un professeur. Or, si cette écoute n'est pas facile pour celui qui enseigne devant des élèves regroupés qui attendent un cours, elle ne l'est pas non plus à Elie Vignal ni dans les hôpitaux où se manifeste un discours antérieur à toute parole prononcée, qui individualise et différencie immédiatement les élèves: c'est celui du handicap, de la maladie ou de l'appel au secours, qui s'exprime par le fauteuil roulant ou la prothèse, le bocal de chimiothérapie ou la toux, la maigreur squelettique ou les cicatrices sur les poignets A l'hôpital, la première parole de l'élève, seul le plus souvent dans sa chambre, peut être un refus.

2 Le choix de l'élève

-

Un matin de septembre 1988, j'ai poussé pour la première fois la porte du service d'hématologie de l'hôpital Debrousse et rencontré mon premier élève hospitalisé, isolé dans un flux : il s'agit d'un espace stérile d'environ huit mètres carrés, délimité à l'intérieur d'une chambre, par une série d'épais panneaux de plastique transparent, où sont disposés un lit, un meuble de chevet, une table mobile, un siège et l'appàreillage nécessaire aux perfusions et aux divers soins. Brusquement, je me trouvai, en dehors du cadre scolaire habituel, seul devant un élève, seul lui aussi devant un professeur. Nous n'avions plus, ni lui ni moi, aucune des protections habituelles: lui n'avait plus le groupe de ses camarades pour lui assurer un anonymat relatif, et moi je n'avais plus les structures de l'institution scolaire; s'il était là, ce n'était pas pour apprendre la grammaire ou expliquer une oeuvre littéraire, mais pour soigner une maladie grave. Le territoire était celui du médecin. Quand j'arrivais au lycée pour mes cours, c'est moi qui ouvrais la porte et faisais entrer les élèves qui m'attendaient dans le couloir: ils passaient ainsi d'un espace scolaire indéterminé dans ma classe où j'étais comme le capitaine sur son bateau.

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Ici, à l'hôpital, la maladie est à l'entrée du flux, m'en compliquant l'accès [pour pénétrer, il faut se laver les mains, quitter ses chaussures, se coiffer d'un bonnet stérile, mettre un masque qui couvre le nez et la bouche, revêtir un sarrau, enfiler des gants chirurgicaux et chausser des socques en matériau synthétique], jusqu'à me l'interdire: l'élève peut dire non, mot inimaginable au lycée. Non, à la question que je suis obligé de poser et dont la formulation n'est pas si facile à définir: peux-tu ou veux-tu travailler? Ou encore, es-tu disponible? J'y reviendrai. Question très délicate parce qu'incongrue dans la bouche d'un professeur dont la présence physique est, dans l'enceinte de l'école, suffisante: elle signifie par elle-même. L'élève y est venu, quelle que soit son envie, parce qu'il est soumis à une obligation dont ses parents, la société dans son ensemble lui tiennent le discours: tu dois aller à l'école, tu dois apprendre... Ce discours constitutif du surmoi doit, pour être entendu, être prononcé en-dehors de l'école et certainement pas par le professeur qui vise au contraire le moi de l'élève. Quand un élève dit à ses parents, à ses camarades ou à lui-même: je n'ai pas envie d'aller à l'école, il sait en même temps que son discours est vain. Et le premier travail du professeur est de contacter le désir raisonné de ses élèves. Le non de l'élève à l'hôpital peut être celui de la maladie : la fièvre, les conséquences de la chimiothérapie peuvent rendre tout travail impossible. Ce que dit l'élève est alors analogue à ce que signifie son absence en classe et le plus souvent il n'a pas besoin de parler, le langage du corps est suffisamment éloquent. Ainsi il m'est arrivé de devoir suspendre le cours parce que l'élève était pris de vomissements ou trop fatigué pour soutenir son attention. Mais que répondre à ce non quand il n'esLmanifestement pas justifié par l'état physique? Quand le jeune, assis sur son lit et regardant la télévision par exemple, dit: non, je n'ai pas envie de travailler? - 18-

Il n'est ni simple d'entendre ce refus, ni simple d'y répondre. Peut-être est-ce le questionnement, dont je disais plus haut qu'il est obligé, qu'il faut reconsidérer? Poser la question à l'élève c'est reconnaître, en même temps, que l'école n'est que virtuelle et que son existence dépend de son accord. A chaque fois et pour chaque élève il faut donc créer ou recréer l'école, c'est-à-dire établir ou rétablir une structure scolaire. Est-il donc indispensable de poser une question à laquelle l'élève peut répondre non? Autrement dit: dans quelle mesure la présence du professeur n'est-elle pas suffisante en soi? Quel type de question poser? Comment répondre au non éventuel? Imaginons la situation suivante: le professeur arrive dans le service de pédiatrie où il enseigne, il consulte le tableau où sont inscrits le nom, l'âge et la classe de chacun des élèves hospitalisés, puis il rencontre la surveillante du service qui lui indique ceux qui ne sont pas en état de travailler. Munis de ces informations, il organise son empoi du temps: il regroupera ceux-ci, ira voir ceux-là individuellement. Il se rend ensuite auprès de chaque élève qui l'attend comme il attendait ses professeurs dans son école. Pour que cette situation encore imaginaire devienne un jour réelle, il faudrait que l'importance du statut social spécifique du jeune hospitalisé soit reconnue à l'égal de celle qui est accordée -avec des freins idéologiques persistants- à la totalité de l'individu dans la définition de la maladie qui n'est généralement plus réduite au seul dysfonctionnement organique ou fonctionnel, mais donnée comme le signe d'une perturbation de l'ensemble complexe que constitue l'imbrication de la psyché et du soma. Et, de même qu'il est reconnu que le processus de guérison varie selon la relation que le malade entretient avec sa maladie et l'importance qu'il accorde au rôle qu'il doit jouer dans la lutte contre elle, de même, il ne serait pas inutile de re- 19 -

connaître l'importance de l'élève dans le malade et d'associer l'école dans l'élaboration et la mise en oeuvre du protocole thérapeutique. Mais il n'en est pas exactement ainsi pour le moment et l'élève hospitalisé sait que l'école n'existe dans l'hôpital que s'il le veut, et que le professeur qu'il a devant lui ne lui enseignera que s'il dit oui. Je suis obligé de tenir compte de cette réalité. Dès lors, comment rencontrer ce jeune qui sait ou ne sait pas que des professeurs viendront dans sa chambre pour travailler? Que lui dire? Sur quels critères m'appuyer pour ne pas contrarier ma démarche? J'ai commencé par faire ce que, je suppose, ont fait tous mes collègues: j'ai procédé empiriquement. L'expérience a nourri ma réflexion qui la nourrit à son tour. Le veux-tu travailler m'est très vite apparu comme non pertinent, parce qu'il signifie implicitement que l'apprentissage scolaire serait d'abord acte de volonté alors qu'il est défini comme une obligation, ce que sait parfaitement le jeune hospitalisé qui n'a jamais entendu, dans son collège ou son lycée, un professeur lui poser une telle question. Même si l'école n'est pas encore obligatoire dans l'hôpital, ce que sait aussi le jeune, le professeur, lui, par son statut ne peut en être dissocié, et il me semble utile pour le malade que soit représenté ce lieu, nécessairement important pour lui et d'une autre nature que celui où la maladie le retient. Le peux-tu travailler ne me satisfait pas non plus parce que, compte tenu du contexte d'obligation, il me paraît plus s'adresser à l'adulte qui ne constitue évidemment pas la structure dominante de l'adolescent qui sera tenté de substituer le veux-tu au peux-tu. n m'apparaît aujourd'hui que la meiIJeure question est une proposition: je te propose de t'aider à résoudre une difficulté. Cette entrée en matière me paraît en effet pertinente: - 20-

- d'abord, parce qu'elle correspond à ma réalité de professeur venant à l'hôpital: je suis bien là pour aider l'élève à comprendre ce qui lui a été déjà expliqué dans sa classe et qu'il n'a pas bien ou pas du tout compris. - ensuite, parce qu'elle définit une situation où l'élève est invité à agir: pour être aidé, il lui faut dire en quoi précisément. - enfin, parce qu'elle touche à ce que je crois être essentiel pour le malade: la reconnaissance de son statut de sujet. Mais comment entendre un éventuel non à ma proposition ? Dans un premier temps, j'ai tenté un dialogue dans le but d'amener l'élève à revenir sur son refus; j'y ai renoncé aussitôt. Le discours que je tenais, les arguments que je pouvais utiliser sont incompatibles avec le statut de professeur qui reste le mien dans l'enceinte de l'hôpHal. lis ne peuvent que rappeler celui que tiennent au quotidien les parents, et que nous connaissons bien. Ce discours, je le remarquais, ne peut s'adresser qu'au surmoi de l'élève replacé ainsi dans un cadre scolaire factice, puisqu'il sait qu'il peut le refuser: et de fait, rien ni personne ne peuvent et ne pourront jamais contraindre un jeune hospHalisé à accepter de travailler s'il ne le veut pas. Je refuse donc toujours de m'associer à ce discours: comment un élève, amené ainsi à dire oui, pourrait-il reconnaître et entendre la parole de professeur dans la bouche de celui qui vient de lui tenir le discours du parent? Quand, après m'être présenté comme professeur de l'Education Nationale acomplissant une partie seulement de son travail dans les hôpitaux, je propose au jeune hospitalisé de l'aider à résoudre une difficulté, je m'adresse à l'élève que je place d'emblée dans l'école, je restitue son sens à ma présence et supprime ainsi la difficulté que je soulignais plus haut: je ne mets pas l'élève dans la situation fausse que créait la question
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veux-tu travailler? et je tiens compte en même temps du rapport ambigu qui existe entre l'hôpital et l'école. Je développe cette proposition en précisant qu'elle peut concerner tous les apprentissages du français: orthographe, grammaire, expression écrite et orale, préparation aux épreuves du Brevet ou du Baccalauréat, et, aussi, latin et grec. S'il est rare qu'un élève refuse ma proposition, cela peut arriver: dans ce cas-là je respecte le non en spécifiant que je repasserai le saluer à ma prochaine venue. Le dialogue peut être compliqué par la présence des parents: il est alors fréquent que le père ou, le plus souvent, la mère parlent à la place de leur enfant, et dans ce cas il est difficile d'obtenir une réponse; c'est pourquoi je prends bien soin de faire comprendre que c'est à l'élève que je m'adresse: avant de lui proposer de l'aider, je le questionne sur sa classe, sa date de naissance, et si sa réponse à ma proposition est positive, je demande à sa famille de sortir. Le plus souvent les parents comprennent et quittent la chambre sans difficulté; mais parfois, il me faut sortir avec eux pour leur rappeler qu'à l'école un cours ne se déroule jamais en leur présence, et leur expliquer que la relation affective entre leur enfant et eux-mêmes ne peut que nuire à l'apprentissage scolaire, s'ils restent là. La réponse positive de l'élève -de loin la plus fréquente- ne résout pas tout: il faut encore qu'il parvienne à déterminer précisément sur quel point va porter l'aide; et c'est pour lui une difficulté à surmonter qui peut être importante. En effet, il lui faut reconnaître une faiblesse, voire un échec, du moins ce qu'il peut considérer comme tel; et je suis amené très souvent à expliquer qu'il est normal de ne pas tout comprendre du premier coup, que le nombre des élèves dans la classe ne favorise pas toujours le questionnement du professeur et que mon aide peut porter sur un détail seulement. La situation la plus délicate est celle d'un élève disant, en même temps, qu'il accepte mon aide et que tout va - 22-

bien,. j'ai beau faire le tour avec lui de ce qu'il apprend en classe, tout va bien. Est-il nécessaire de préciser que c'est ce type d'élève qui est le plus en difficulté et avec lequel mon travail sera le plus aléatoire? Car s'il a dit oui, c'est parce qu'il ne s'autorise pas à dire non, mais le non est formulé indirectement par l'affirmation contradictoire que tout va bien; et même si je parviens, avec précaution, à mettre en évidence ses lacunes, il a, toutes prêtes, les justifications extérieures de ses difficultés scolaires: le plus souvent, c'est le professeur de la classe qui explique mal, qui dicte trop vite, qui ne l'aime pas... J'essaie quand même d'intervenir sur un point particulier de grammaire, d'orthographe, mais je sais que je parle en vain, et que, d'une certaine façon, je ne suis pas, pour lui, le professeur qui vient de se présenter, mais que je représente la même école que celle avec laquelle il a un contentieux et qu'incarne à ses yeux, peut-être, le professeur de lettres de son collège ou de son lycée. C'est, pour moi, le travail le plus pénible, celui qui me demande le plus d'énergie et qui me laisse toujours un goût amer, parce que j'ai le sentiment d'avoir été maladroit et complètement inutile.

Allongé sous ses draps, S. me regarde d'un air intrigué. Il est arrivé la veille à l'hôpital E.Herriot et doit repartir le lendemain. Je viens d'entrer dans sa chambre et je lui ai dit qui j'étais, ce que je lui proposais. Il joue à celui qui ne comprend pas:

- Je suis à l'hôpital, pas à l'école.
- C'est vrai. - Alors, qu'est-ce que vous me voulez? - Je ne te veux rien. Je te propose de t'aider. - Mais j'ai mes profs au collège.

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Je lui demande s'il veut bien m'écouter quelques instants. Il veut bien, mais ça ne servira à rien. Je m'assieds en face de lui.

- En quelle classe es-tu?
- En troisième. -Tu sais que le brevet que tu passeras en fin d'année comporte une épreuve de français, avec des questions de grammaire, notamment.

- Oui.
- Il Y a sans doute des analyses de mots ou de propositions que tu ne maîtrises pas bien. - Quand je ne comprends pas, je demande à mes profs. - Je suis un professeur, moi aussi, comme eux. Tu peux me demander, comme à eux. Je ne te propose pas un
cours traditionnel mais une aide pour résoudre une difficulté. - Je suis ici pour me reposer, pas pour travailler. Le dialogue est inutile. Je me lève. - Je te laisse. Je repasserai plus tard. Tu as le droit de changer d'avis. Je repasserai mais S. n'aura pas changé pas d'avis.

R. est en flux stérile, dans le service hématologique (Parrot) de l'hôpital Debrousse. Il est en quatrième, souffre d'une leucémie et le traitement chimique lui a fait perdre ses cheveux. S'il ne dit pas non à ma proposition, j'observe, pendant que je me prépare pour entrer, qu'il n'a pas envie de ma présence: il reste à demi allongé sur son lit, n'éteint pas le poste de télévision, où il regarde une série américaine, avant que je le lui aie demandé, et ne répond que du bout des lèvres aux questions que je lui pose sur sa scolarité. Non, il n'a pas d'informations sur le travail de sa classe de 4ème au collège où il est inscrit, non il ne connaît personne de sa classe à qui téléphoner, non il n'a pas de matériel scolaire dans sa chambre, non il ne sait pas s'il pourra lefaire apporter... - 24-