Cette publication est uniquement disponible à l'achat

L'EXPÉRIENCE
UN POTENTIEL POUR APPRENDRE

FRANCIS

KAROLEWICZ

L'EXPÉRIENCE
UN POTENTIEL POUR APPRENDRE

LES FONDEMENTS LES PRINCIPES LES OUTILS

PRÉFACE

D'HÉLÈNE

TROCMÉ-FABRE

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Ine 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

@ Les éditions JV ~ DS, 1998 @ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-8999-0

On ne peut rien apprendre à 1'homme. On ne peut que l'aider à découvrir ce qu'il recèle.
Galileo Galilei (1564-1642)

Sommaire

REMERCIEMENTS. PRÉFACE.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

A VANT -PR a pas.

INTR a DU CTI aN.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

CHAPITRE 1

L'APPRENTISSAGE
1. Définir les notions

PAR L'EXPÉRIENCE
d'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1. L ' expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2. Le vécu « expérienciel» 28
3. L'apprentissage par l'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4. La formation « expériencielle» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2. Connaissance et expérience, deux canaux d'apprentissage privilégiés.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

1. L'école et la vie, deux creusets d'apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2. Avantages et inconvénients de ces deux processus. . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3. L'apprentissage, une combinaison entre connaissance et expérience. . . .47

CHAPITRE 2

LA PÉDAGOGIE EXPÉRIENCIELLE : STRATÉGIES ET TECHNIQUES D'INGÉNIERIE D'APPRENTISSAGE 1. L'étalement du processus de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2. Les cinq étapes pour assimiler l'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3. S'appuyer sur l'ici et maintenant du groupe et des apprenants. . .73 4. Les mécanismes d'interruption d'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5. Élargir la zone relationnelle du groupe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 6. Engager le changement pendant la formation. . . . . . . . . . . . . . . . 86 7. Confiance, sécurité, liberté. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8. Mobiliser les stagiaires sur leurs objectifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 9. S'auto-évaluer pour grandir dans l'autonomie. . . . . . . . . . . . . . . 101 10. De l'auto-évaluation à la réflexion sur l'action. . . . . . . . . . . . . 104 Il. Le contexte n'est pas le problème. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

CHAPITRE 3

LA PÉDAGOGIE EXPÉRIENCIELLE OUTILS D'INTERVENTION

:

1. Mise en situation et expérimentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 2. Feed-back, un échange réciproque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 3. Les outils favorisant l'expression du ressenti et l'émergence des représentations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 4. Mobilisation corporelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

CHAPITRE 4

LE FORMATEUR-EXPÉRIENCIEL ET LES DIFFÉRENTES FORMES D'INTERVENTION 1. La posture et le rôle du formateur-expérienciel 147 1. La posture du formateur-expérienciel .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 2. Les différents profils et niveaux de compétence du formateur-expérienciel 152 3. Les pré-requis pour devenir un formateur-expérienciel 156

2. Les différentes formes d'intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . J62 1. S'ajuster aux différents profils d'apprentissage et niveaux d ' expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2. Les diverses formes d'utilisation en groupe de l' apprentissage pa~l'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 3. Les différentes formes d'utilisation interpersonnelle 174

CHAPITRE

5

ÉLÉMENTS THÉORIQUES DE L'APPRENTISSAGE PAR L'EXPÉRIENCE 1. Rappels historiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 1. Les théoriciens de I'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 2. Les psychologues de l' expérienciel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 2. Une théorie pédagogique de l'apprentissage par I' expérience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 1. Des postulats centrés sur la globalité de l'être. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 2. Une pédagogie humaniste fondée sur la responsabilité. . . . . . . . . . . . . . 202 3. Les principes fondamentaux de l'apprentissage expérienciel . . . . . . . . . 205

CHAPITRE

6

CONDITIONS DE RÉUSSITE ET LIMITES DE L'APPRENTISSAGE PAR L'EXPÉRIENCE 1. Les freins et les résistances des entreprises. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 1. Une société valorisant les connaissances et les diplômes. . . . . . . . . . . . 208 2. La place de I'homme au travail. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 3. La vision à court terme et le développement de ..,entreprise. . . . . . . . . . 211 4. La transmission de modèles dominants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 5. Le formateur dispense les savoirs et le modèle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 2. Stratégie de réel changement ou progrès seulement? 216 3. Les conditions de réussite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 1. Le contexte de l'entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 2. Conditions pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

4. Les limites de l'apprentissage par l'expérience. . . . . . . . . . . . . . . . 228 1. Le contexte de l'entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 2. Le temps d'apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 3. L'intégration de connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 4. La compétence du formateur-expérienciel 230 5. L'implication des apprenants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 CONCLUSION. ANNEXE: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 EXPÉRIENCIELLE HUMANISTE. . . 241 . . . . . . . . . . . . . . . .243

PÉDAGOGIE

LISTE DES SCHÉMAS ET DES TABLEAUX. BIBLIOGRAPHIE.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Remerciements

J'exprime ma profonde reconnaissance à ceux qui, directement ou indirectement, ont favorisé l'existence de ce livre et rends hommage aux auteurs qui m'ont inspiré et enrichi, permettant à ma modeste pierre de contribuer à l'édifice du savoir partagé. Merci à mes formateurs qui m'ont transmis leurs connaissances, leur doute et leur enthousiasme. Merci aux entreprises qui m'ont fait confiance et aux apprenants qui se sont engagés, élargissant mes expériences, nourrissant ma réflexion jusqu'à aboutir à cette ébauche de théorie. À Éliane, Françoise, Hélène, Jean-Paul et Olivier qui ont lu, commenté mes écrits et, par leurs remarques pertinentes, ont permis de les enrichir. Ma gratitude aussi à Betty Hania qui m'a aidé à structurer ce livre et à dynamiser son style. Ma tendresse à ma famille. Elle a supporté mon indisponibilité et mes sautes d'humeur! Ses encouragements, dans cette aventure, me sont allés droit au cœur.

Préface

Le rôle d'une préface est de «dire d'avance» tout en évitant de prendre la place du lecteur. Que «dire d'avance» au lecteur de ce livre dont le titre annonce, d'emblée, que l'acte d'apprendre et l'expérience y seront placés au cœur de la problématique éducative? D'abord, tout l'intérêt de découvrir, trois siècles et demi plus tard, la citation de Galilée traduite en situations et en gestes d'apprentissage proposés en réponse aux besoins de la nouvelle « société cognitive ». Dire aussi toute l'importance de placer celui qui apprend dans une situation éducative où tous les partenaires sont concernés, grâce à la clarification de ce qu'est apprendre. Apprenants, formateurs, enseignants, responsables éducatifs et commanditaires, nous le découvrons dans ce livre, ont tous à y gagner. Tous. Ce livre nous aide à comprendre qu'aujourd'hui, plus que jamais, il est urgent de regarder en face la complexité du vivant et de l'enseigner. Enseigner la complexité, c'est -à-dire la faire vivre, exige d'abord de la repérer sous ses différents aspects, et d'en tenir compte à chaque étape du processus d'« apprenance 1 ». Dans le contexte socio-économique d'aujourd'hui, les adultes qui « entrent en apprenance », de plus en plus souvent dans des parcours individualisés, ont d'urgence besoin de découvrir la non-linéarité du vivant et l'immensité de ses potentialités.
1. Ce tenne est proposé parce que « apprentissage» l'apprenti. est encore réservé au statut de

15

L'EXPÉRIENCE,

UN POTENTIEL

POUR APPRENDRE

Découvrir donc ce qui peut encore être actualisé. Ne pas reconnaître que le vivant est un organisme en devenir est caractéristique d'un environnement éducatif qui préfère évaluer quantitativement les résultats, encourager la compétition et s'installer dans le couple infernal «réussiteéchec ». Ce monde éducatif-là ignore l'immensité des ressources non encore actualisées par celui qui apprend; ignore les mécanismes du fonctionnement de notre vie cognitive; ignore que la capacité d'innover du vivant est la caractéristique du vivant. Les découvertes récentes en sciences de la vie confirment les intuitions des (trop rares) éducateurs qui ont su miser sur le potentiel de l'apprenant. Aujourd'hui, les moyens existent de rompre le cocon d'habitudes et de représentations figées, cloisonnantes, non structurantes, dans lesquelles les différentes instances éducatives s'enferment encore trop souvent. Francis Karolewicz propose d'adapter à notre contexte culturell'approche humaniste des théoriciens de l'apprentissage par l'expérience. En toute cohérence, il part de sa propre expérience d'homme de terrain et de sa connaissance de l'entreprise. Le parcours qu'il propose n'a rien à voir avec une énumération ni une exhortation à suivre des étapes logiquement programmées. Ce dont il parle, ill' a vécu et le fait vivre. Ce qui, dans un ouvrage de théoricien, serait présenté comme des études de cas, sont ici des expériences concrètes, vibrant d'authenticité, à partir desquelles l'auteur réussit le tour de force de présenter à la fois la problématique, la démarche d'accompagnement et l'évaluation du parcours proposé. Il y parvient parce qu'il tient compte 1) des exigences de la réalité de l' entreprise, 2) de l'urgence de lire les besoins réels des personnes qui viennent en formation, 3) des points d'appui des idées-forces qui ont forgé son regard et qui sous-tendent sa démarche. Parmi ces idées-forces, retenons le rôle structurant de l'acte de prise de conscience; la nécessité de mobiliser l'intelligence dans sa globalité. Rappelons, à ce propos, l'étymologie d'« intelligence» : la capacité de lier et lire ensemble (latin: inter-legere). Il s'agit, en effet, de participer à une œuvre gigantesque de « reliance» : relier l'affectif, le cognitif et le corporel; la pratique et la théorie; l'observation et le questionnement; les éléments et la globalité; le présent, I'histoire de la personne et son devenir; le problème et son environnement; l'individu et le groupe; le 16

PRÉFACE

processus et le contenu; l'expérience et la connaissance; le savoir et l'exploration; la réflexion et l'innovation; les capacités non encore actualisées et le contexte susceptible de les révéler. . . Autres idées-forces: l'indispensable nécessité d'ancrer ce qui est appris (et j'ajouterai ce qui est enseigné) dans la biographie personnelle de chacun; l'exigence de tenir compte du rôle de la durée, essentielle pour la «mise en œuvre d'apprenance » commune, indispensable pour que tous les partenaires du parcours d'apprentissage (sans oublier l' entreprise et les commanditaires) deviennent co-acteurs et surtout coauteurs d'un espace et d'une durée non figés par la commande d'efficacité et d'immédiateté qui caractérise notre contexte socio-économique de la fin du xxe siècle. Les deux axes, « apprendre» et « expérience », autour desquels cet ouvrage est construit y reçoivent un renouveau de vigueur, le premier étant reconnu comme un processus et donc une dynamique de changement, indispensable à la vie. Le second, à qui cette approche redonne toute l'énergie de son étymologie (latin: experiri, faire l'essai de), nous rappelle la nécessité de ménager les conditions favorables pour reconnaître et développer les savoirs et les compétences. Il s'agit là d'une véritable ingénierie à créer pour que l'entreprise devienne apprenante et accepte donc d'entrer dans un processus de transformation. Parce que l'entrée en apprenance est une véritable prise de risque, à vivre les yeux grands ouverts, d 'horizon en horizon, elle doit se vivre dans la confiance, dans l'accompagnement du parcours menant du connu vers l'inconnu. Dans nos moments de doute, souvenons-nous que toute transformation nous protège du monde fossilisant des certitudes, de la stagnation du prêt-à-penser et du prêt-à-dire, et nous garde de l'immense danger du prêt-à-croire. Une dernière remarque concerne la cohérence de cet ouvrage. Il se révèle être, au fil des pages, une véritable entreprise de partage, facteur par excellence de la fertilisation de la pensée et de reconnaissance du visage de l'Autre. Partage d'expériences. Partage d'outils véritables (et non de recettes). Partage de matrices de structuration (et non de lignes droites déjà tracées) permettant de « construire le chemin en marchant» selon les termes du poète Machado. Partage de réflexions offertes (et non imposées). Partage d'une démarche systémique, dans le respect et le souci de « reliance ». Partage de points d'appui qui permettent au sta17

L'EXPÉRIENCE,

UN POTENTIEL

POUR APPRENDRE

giaire, au lecteur, au fonnateur, de trouver ses propres mots pour dire ce qu'il ressent, ce qu'il désire réaliser et mettre en œuvre, ce qu'il reconnaît être en lui en résonance, ce qu'il découvre possible de libérer, de révéler, parce que les jeux ne sont jamais totalement faits, parce que, selon l'expression d' Albert Jacquard, «la vie c'est la rencontre, l'échange des idées 2 ». Le domaine de l'avoir n'a décidément rien à faire avec celui de l'apprenance. Ici, tout est du domaine de l'être, et ce livre en est un bel exemple.
HÉLÈNE TROCMÉ-FABRE

2. Interview Dernières Nouvelles d'Alsace, 2 janvier 1998.

Avant-propos

L'apprentissage par l'expérience est un thème peu traité dans l'édition française. Les Anglo-Saxons le développent davantage. Il est vrai que notre culture privilégie, par tradition, l'apprentissage par la connaissance et que, chez nous, le savoir précède souvent l'action. D'ailleurs, ceux qui ont écrit sur ce sujet ne sont-ils pas des psychosociologues et des chercheurs en éducation? Ce livre est d'abord celui d'un praticien. Il est le fruit de plusieurs années de travail, de recherches, d'expériences et d'échanges d'idées et de pratiques. Il ne prétend ni à une vérité ni à l'exhaustivité, mais représente un moyen de capitaliser nos savoirs, de les partager pour mieux faire connaître une pratique encore peu développée. Il s'adresse surtout à des professionnels de la fonnation et du conseil, comme aux managers qui désirent davantage valoriser et développer leurs expériences et celles de leurs équipes. Chaque fois que j'anime des conférences sur l'approche expériencielle 1, je me trouve moi-même pris dans une contradiction majeure, devoir présenter et expliq~er une pédagogie, dont le principe même tient à sa découverte par le vécu! Quand son apport demeure purement théorique, les participants me communiquent leur frustration de n'avoir pas
1. J'ai pris le parti d'orthographier le mot « expérienciel » avec un c de façon à le rapprocher ainsi, tant dans l'esprit que dans sa forme, de sa source même expérience.

19

L'EXPÉRIENCE,

UN POTENTIEL

POUR APPRENDRE

vécu d'expérimentation. Dans le cas contraire, ils me demandent un contenu qui donne un sens. En réalité, pratique et théorie sont toutes deux indispensables à une meilleure compréhension. Tels sont la perspective et l'enjeu de ce livre: transmettre aux lecteurs un apport théorique issu de mes « savoirs d'action» et leur faire vivre, au travers d'exemples concrets, l'ensemble des thèmes abordés. Alors que, très souvent, la théorie précède la situation vécue, j'ai opté dans ce livre pour un plan différent, afin d'être en accord avec le processus même de la pédagogie proposée. Ainsi: - Le chapitre 1 présente le contexte de l'apprentissage par l'expénence. - Les chapitres 2, 3 et 4 font ressortir ses aspects concrets, illustrés de nombreux exemples. - Le chapitre 5 rappelle ses fondements historiques et théoriques. - Le chapitre 6, pour finir, met en lumière ses conditions de réussite et ses limites. Ce déroulement permet au lecteur de suivre l'ordre correspondant le mieux à son profil d'apprentissage. Si vous êtes un conceptuel, commencez donc votre lecture par les chapitres 1 et 5. Autrement, laissezvous guider par la structure proposée. Quelle que soit votre façon d'aborder l'ouvrage, nous vous invitons à ne pas censurer ni rejeter d'emblée ce qui vous dérange de prime abord, ou vous paraît erroné. Offrez-vous la possibilité d'expérimenter une autre vision du monde et de réfléchir sur votre pratique. C'est ensuite que vous pourrez faire le tri et retenir ce qui enrichira votre réflexion et vos expériences.

Introduction

Un tiers des cinq cents premières entreprises mondiales a, en dix ans, disparu. Il ne s'agit donc plus, aujourd 'hui, pour les entreprises de progresser, mais bien de transformer leurs pratiques, leurs mentalités, leurs manières d'entrer en contact avec l'environnement. Ces transformations sont organisationnelles (fonctionnement matriciel, en réseau, organigramme aplati), sociales (aménagement et réduction du temps de travail, reconversion...), éducatives (formation à distance, apprendre à apprendre...). Elles sont inévitables, car la nécessité d'une mutation est vitale et implique tous les acteurs. Auparavant, le changement était temporel avec ses saisons, ses cycles économiques et de croissance. La transmission du savoir s'est fondée, pendant des siècles, sur la reproduction des connaissances. Peu remises en question, elles apparaissaient comme intangibles. En deux générations, les inventions se sont multipliées. Avec l'arrivée de l'électronique et de l'informatique, le traitement de l'information a complètement modifié notre relation au temps, à la vie comme à la mort. Cette ère de changement est également celle de l'éphémère. Sans valeur absolue, les savoirs deviennent rapidement obsolètes. À peine découvrons-nous de nouveaux savoirs, de nouveaux métiers et de nouveaux collègues, qu'il nous faut, du jour au lendemain, nous en séparer. Alors vivre le changement à cette cadence suppose de faire des deuils, et à peine en vivons-nous un qu'il nous faut songer à repartir vers autre chose. 21

L'EXPÉRIENCE,

UN POTENTIEL

POUR APPRENDRE

Dans ce contexte de rupture permanente, la formation en entreprise ne peut plus se contenter d'offrir un modèle d'apprentissage qui vise à l'adaptation mais une ingénierie d'apprentissage accompagnant les mutations en cours. Les professionnels de la formation doivent donc revoir les processus d'acquisition de connaissances, leurs mises en œuvre sur le terrain, et la responsabilité de l'apprenant dans son apprentissage. Quelle méthode pédagogique? Pour quelle finalité? Avec quelle vision de l'homme? Voilà trois questions essentielles au cœur de l'évolution de la formation professionnelle continue et du développement des entreprises. Il ne s'agit pas d'adapter l'entreprise, son organisation et ses hommes à des postulats pédagogiques, mais bien d'offrir un apprentissage qui tienne compte du contexte de l'entreprise (structure, fonctionnement, développement), de sa finalité, comme du besoin des hommes et de leurs aspirations. L'apprentissage et la formation par l'expérience répondent aux enjeux économiques et humains de l'entreprise. Par leur philosophie et leur pédagogie, ils développent chez l'apprenant:

. . . . . .

la prise de conscience de ses savoirs d'action, son potentiel de créativité, son autonomie et la responsabilité de ses choix, son engagement au changement, sa capacité d'ajustement à son environnement, sa capacité d'apprendre à apprendre.

Ils apportent à l'entreprise: . un développement de son capital humain, . une meilleure capitalisation de ses expériences, une valorisation de ses savoirs d'action, . une plus grande créativité, . une meilleure réactivité, . une autonomie d'apprentissage.

.

22

INTRODUCTION

Encore trop peu connue en France, il nous a semblé important de vous faire partager notre pratique de cette ingénierie d'apprentissage pour adultes (chapitres 2 et 3) et les fondements et la théorie qui la sous-tendent (chapitre 5). Le chapitre 1 présente deux types de processus d'apprentissage, l'un fondé sur un apprentissage par la connaissance comme en France, et l'autre sur 'un apprentissage, de type anglo-saxon, par l'expérience. Dans le chapitre 4 vous découvrirez le nouveau métier de formateurexpérienciel et ses différentes formes d'intervention, car, former les apprenants à partir de leurs expériences nécessite des pré-requis et une formation spécifique. Le chapitre 6, enfin, met en exergue les conditions de réussite et les limites de l'apprentissage par l'expérience. En effet, il ne suffit pas de proclamer que le capital humain s'avère être la plus grande richesse de l'entreprise, encore faut-il appliquer ces principes!

CHAPITRE

1

L'apprentissage

par l'expérience

Apprendre, apprendre autrement, par soi-même, avec les autres, comme à travers ses actions et ses expériences, tel est le défi à relever pour rester en contact avec un environnement sans cesse mouvant. Nous avons souligné en introduction l'importance, pour les individus comme pour les organisations, de développer leur capacité à « apprendre à apprendre », c'est-à-dire à devenir les co-créateurs de leur développement et de vrais acteurs du système auquel ils appartiennent. L'enjeu consiste à croître, grandir et se transformer. Car les organisations et les individus qui, demain, ne parviendront pas à intégrer cette donne rejoindront la cohorte des entreprises qui auront disparu et les rangs des personnes en marge. L'apprentissage par l'expérience tel que nous le concevons, centré sur les individus et leurs acquis - quelles que soient leurs qualifications -, répond aux enjeux et aux défis actuels. Ce mode d'apprentissage est pourtant loin d'être une réalité nouvelle; de tout temps, des personnes ont su tirer profit de leurs expériences et progresser. Largement diffusé dans les pays anglo-saxons et en Allemagne, mais encore trop peu répandu en France, nombreux sont les auteurs qui ont écrit sur le sujet et inspiré notre action et notre réflexion. Le chapitre 5 vous les présente brièvement en soulignant pour chacun d'eux les fondements et les principes qui nous ont le plus marqués.

25