L'INSERTION PROFESSIONNELLE ET SOCIALE DES NEO-ENSEIGNANTS

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L'insertion professionnelle et sociale des jeunes enseignants représente aujourd'hui un enjeu d'ordre politique de toute première importance. A l'heure où l'école publique, à travers ses agents sociaux personnalisés, est vilipendée jusqu'en son sein et accusée de tous les maux par les groupes sociaux dominants ( échec scolaire, mal-être des jeunes, chômage juvénile), il est d'autant plus nécessaire de faire le point sur l'état de l'école.
Publié le : mercredi 1 septembre 1999
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EAN13 : 9782296389939
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L'INSERTION
,

PROFESSIONNELLE

ET SOCIALE DES NEO-ENSEIGNANTS

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions
Pascales BONN AMOUR, Les nouveauxjoumalistes russes, 1999. Paul RASSE, Les musées à la lumière de l'espace public, 1999. Jean-Claude DELAUNAY (ed), La mondialisation en question, 1999. Marcel BOLLE DE BAL, Les adieux d'un sociologue heureux, 1999. Philippe RIGAUT, Une approche socio-historique de notre modernité, 1999. Gérard NAMER, Rousseau sociologue de la connaissance, 1999. Isabelle de LAJARTE, Du village de peintres à la résidence d'artistes, 1999. Brigitte LESTRADE, Travail temporaire: la fin de l'exception allemande, 1999. Michel VERRET (avec la coll. de Paul Nugues), Le travail ouvrier, 1999. Isabelle PAPIEAU, La comtesse de Ségur et la maltraitance des enfants, 1999. CHATZIS, MOUNIER, VELTZ & ZARIFIAN, L'autonomie dans les organisations. Quoi de neuf?, 1999. Jacques LEENHARDT et Pierre JOZSA, Lire la lecture, 1999.

@ L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-7968-5

Sébastien Ramé

L'INSERTION PROFESSIONNELLE ET SOCIALE DES NÉO-ENSEIGNANTS

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

Tous mes remerciements pour leur aide et leurs conseils précieux aux membres du comité de pilotage de l'enquête Insertion professionnelle et sociale des néo-enseignants: monsieur André, monsieur Barbe, monsieur Baudry, madame Benoit, monsieur Malaussena, madame Maréchal, monsieur Roussel et monsieur Schenberg compagnon de travail efficace et compétent en informatique. Une mention spéciale à Denis Alamargot pour son aide finale si précieuse.

INTRODUCTION

Depuis la loi d'orientation de 1989, faisant obligation, entre autres, à tous les élèves de transiter par une classe de troisième, classique ou t€chnologique, l'institution scolaire se trouve bouleversée dans ses pratiques et son fonctionnement traditionnel. Son ancien système sélectif de survalorisation précoce de l'élite scolaire et sociaJe semble mis à mal. Le traitement scolaire dépasse le dispositif de sélection pyramidale longtemps en exergue. L'institution éducative dans sa globalité engage un processus lent de métamorphose alors que les conséquences, quantitatives et qualitatives, de la massification scolaire apparaissenttrès rapides. A titre d'exemple, il y a huit fois plus de bacheliers en 1995 qu'en 1960 (480 000 contre 56 000). On dénombre aujourd'hui le double de bacheliers par rapport au début des années quatre-vingtl . La dichotomie au niveau des rythmes d'évolution s'avère être au coeur des problèmes, difficultés et dysfonctionnements actuels et à venir rencontrés par l'Ecole. D'autant plus, que nous ne mesurons pas encore précisément toutes les conséquences sociales et humaines de la massification scolaire. Cette hausse des effectifs dans l'enseignement secondaire incontrôlée et incontrôlable de part sa fulgurance, voire même chaotique pour certains établissements, a et aura encore davantage à l'avenir des répercussions au niveau de l'enseignement supérieur. Quelle sera la réponse sociale à apporter à de jeunes individus surdiplômés lorsqu'ils se retrouveront isolés face au semi-désert de la correspondance emploi/formation? Les milieux sociaux favorisés, qui avec leur capital social adapté contournent les difficultés de professionnalisation pour leurs descendants, répondront qu'on minore l'Ecole en y voyant seulement un strict aspect utilitaire par rapport à l'emploi. Ils auraient sous doute raison, mais n'oublions pas trop vite que les milieux sociaux populaires tendent à voir, en priorité, un outil pragmatique de promotion individuelle, dans l'Ecole. Certaines formes de désillusion, d'amertume et de ressentiment paraissent
I Repères et références statistiques, ministère de l'Education l'évaluation et de la prospective, 1996. nationale, Direction de

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encore loin d'être consommées et laissent à craindre un "effet boomerang" vis-à-vis des bases ou fondements de l'institution scolaire. De toute évidence, on ne pourra pas indéfiniment confondre massification et démocratisation; sauf si le concept de démocratie recouvre de petites aspirations... Selon les écrits de Martine Fournier21'institution scolaire paraît touchée par une "mutation historique". On passe aujourd'hui plus de 19 ans en moyenne à l'Ecole contre 16 ans au début des années 80. En 1881, 1% d'une classe d'âge accédait au baccalauréat, 4% en 1945, 30% en 1970 et 62% en 1995. Selon la D.E.P, l'accès au niveau baccalauréat pourrait atteindre 71 % d'une génération en 2004. De nos jours, 90% des jeunes sont scolarisés entre 2 et 22 ans contre "seulement" 73% en 1973. Si les traditionnelles filières école primaire/univers professionnel et enseignement secondaire/enseignement supérieur dénoncées par Christian Baudelot et Roger Establet3 apparaissent caduques, l'Ecole de classe n'a pas disparu pour autant. L'Ecole de classe, s'est simplement métamorphosée comme le décrit Sandrine Garcia4: "Les mesures qui ont été prises pour démocratiser le lycée, c'est-à-dire la limitation du taux de redoublement, le recul des critères liés à la maîtrise du savoir scolaire par les élèves dans les décisions de passage et d'orientation, le refus de la sélection ont pour effet la survie dans l'institution d'individus qui ne la doivent qu'à des objectifs essentiellement quantitatifs. Les préoccupations principalement économiques des représentants de l'Etat en matière de démocratisation de l'enseignement et l'apport des sciences de l'éducation ont consisté à compter sur les enseignants pour supporter les effets d'une massification qui revient à garder dans le système scolaire ceux qui en étaient autrefois exclus,
2 D'une Ecole de classes à une Ecole de masse... in Sciences Humaines, N° 76,
octobre 3 L'Ecole 1997. capitaliste en France, caritative enseignante, Maspéro, du métier Colloque 1971. d'enseignant? I.U.F.M enseignant, Les luttes pour de Poitiers: transformer Insertions et académie

4 Vers une définition la professionnalité évolutions

professionnelles

dans le milieu

31 mars et 1er avril 1999.

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sans que cela ne change nécessairement leur maîtrise des savoirs scolaires." Une telle "démocratisation", strictement quantitative, ne recouvre en rien des aspirations légitimes mais insatisfaites de démocratisation culturelle et sociale. Les distinctions sociales se sont recomposées sur d'autres modalités sélectives ayant pour barycentre l'existence ou non de-stratégies familiales d'orientation scolaire. Les enfants d'ouvriers et d'employés, au milieu des années 90, représentaient 27% des effectifs de l'Université contre 36% pour les enfants de cadres supérieurs. On constate une proportion de 19% pour les premiers nommés contre 51 % pour les seconds dans les Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles. Notons, à titre comparatif, que les ouvriers et les employés représentent 59% de la population active occupée contre seulement 12% pour les cadres supérieurs. Les inégalités sociales persistent donc, de manière manifeste, à l'Ecole et se révèlent en grande partie liées au déterminisme socioculturel. Ce dernier a été mis en exergue par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passerons. En traitant tous les élèves de manière indifférenciée, l'institution scolaire favorise les "héritiers" qui puisent dans leur milieu social les pré-requis implicites de l'Ecole. La dotation de titres scolaires, symbolisant le mythe méritocratique, légitime institutionnellement ce qui est de l'ordre du privilège social. Le sociologue Bertrand Geay définit, par ailleurs, parfaitement les nouvelles modalités de sélection scolaire: "L'ancienne ségrégation sociale des publics, fondée sur la séparation précoce selon l'appartenance de classe, a fait place à une sélection continue des élèves, plus diffuse mais non moins violente dans ses verdicts: la marginalisation progressive au sein d'une institution qui laisse à chacun envisager son accès aux standards de la reconnaissance sociale s'accompagnant d'un sentiment d'exclusion d'autant plus aigu qu'il reste largement

inexprimable. La crise de confiance que tend à entretenir ce
nouvel état du système d'enseignement se trouve encore accentuée par la croissance du chômage et la réduction de
5 Les héritiers, Edition de minuit, 1975.

.

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l'offre d'emplois destinés aux jeunes qui contribue par ailleurs à l'extension de la scolarisation."6 Dans le continuum de cette historicité et de ses problématiques complexes, les néo-enseignants devront s'intégrer en devenant des agents de l'institution scolaire. La tâche des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ou I.U.F.M semble donc particulièrement ardue en cette phase de transition de l'institution scolaire. La mise en place à titre expérimental des I.U.F.M remonte à la rentrée 1990 dans les académies de Grenoble, Lille et Reims puis la généralisation date de la rentrée suivante. Les I.U.F.M ont pour mission la formation initiale des enseignants du premier et du second degré.7 Pour la formation des enseignants du premier degré, ils ont remplacé les écoles normales d'instituteurs. Pour celle des enseignants du second degré, ils se sont substitués aux centres pédagogiques régionaux (CPR) ainsi qu'aux écoles normales nationales d'apprentissage (ENNA) et aux centres de formation des professeurs de l'enseignement technique. Les titulaires d'une licence ou d'un niveau de diplôme équivalent peuvent rentrer dans un LU.F.M afin d'y suivre une première année de formation professionnelle préparant au concours. En cas de succès, une deuxième année de formation professionnelle conduit à la certification et à la titularisation de l'enseignant. Certains futurs enseignants n'effectuent que la seconde année d'I.U.F.M, ayant passé avec succès les épreuves du concours comme candidat libre. Si l'objectif avoué est de développer une identité et une culture professionnelle communes à tous les enseignants pardelà les niveaux d'enseignement, il n'en reste pas moins des différences notables entre les ressortissants du premier et ceux du second degré. Selon la DEp8, au milieu des années 90, 72%
6 Les instituteurs: entre esprit de corps, égalité et valeurs d'entreprise, Seuil, Liber 1998. 7 Le contenu des formations dispensées en I.U.F.M est exposé dans la circulaire 91202du 2juillet 1991 (Bulletin officiel n° 27 du 11.07.1991). 8 Note d'information, L'opinion des enseignants nouvellement recrutés sur la 12

des nouveaux professeurs des écoles ont suivi les deux années de formation en LU.F.M contre seulement 58% des nouveaux enseignants du second degré. 25% des professeurs des écoles jugent utile la deuxième année de formation commune pour 38% de leurs homologues du secondaire. Par contre, les deux entités se rejoignent sur la valorisation des stages sur le terrain, l'appréciation relativement bonne de la formation disciplinaire et la dépréciation marquée vis-à-vis de la formation générale. Mais, il existe toujours une fracture symbolique, extrêmement marquée, entre les agents institutionnels du premier et du second degré et ceci dès l'LU.F.M. Henri Peyronie, spécialiste des sciences de l'éducation, en atteste: "Dès l'année expérimentale des LU.F.M, les espaces de formation imaginés pour réunir les stagiaires professeurs des écoles et les stagiaires professeurs des lycées et collèges, ont connu de grandes résistances, ont rencontré de grandes difficultés. La place réduite accordée à "la formation commune" dans les instituts de formation, la dénaturation du projet "d'épreuve professionnelle" dans les CAPES de l'enseignement secondaire, la nonlégitimation du "mémoire professionnel", ou encore la césure persistante entre les corps de formateurs sont des signes de cet échec".9 Francine Muel-Dreyfus soulignait déjà cette dichotomie en montrant que les instituteurs entretiennent un rapport pragmatique avec la culture et les professeurs un rapport dit "désintéressé et artiste".lO Tous ces clivages, ces relations de défiance corporatiste en interne marquent la socialisation professionnelle et la construction des identités de métier des nouveaux enseignants. Ils ont aussi profondément marqués, de manière indélébile, les LU.F.M eux-mêmes. Gérard Bonnet, ex-chargé de mission
formation reçue dans les J.V.F.M, n° 95.49, décembre 1995. 9 Maintien ou réduction de la distance symbolique professeurs-instituteurs: des effets inattendus dans les procès de socialisation des nouveaux enseignants ?, Communication au colloque de l'A.IS.L.F Les professions de l'éducation et de la fonnation, Université de Lille III, septembre 1995. 10 Le métier d'éducateur, Les Editions de minuit, 1983. 13

auprès du directeur de l'ex-DEP attire l'attention sur cet état de fait: "La création des LU.F.M a été l'une des principales réformes de fond du système éducatif français de ces dernières années. Très controversée en France, comme on pouvait s'y attendre dans la mesure où elle a mis en lumière les dysfonctionnements des systèmes précédents et où elle a été identifiée, à tort ou à raison, à des options idéologiques politiquement marquées, son originalité a attiré l'attention de la plupart de nos partenaires étrangers. Il est d'ailleurs significatif de ce point de vue que les experts internationaux indépendants chargés par l'OCDE de l'examen du dispositif scolaire et universitaire français en 1994 aient retenu cette réforme parmi les deux ou trois idées les plus novatrices de notre système éducatif, alors même qu'elle était diversement appréciée par nos compatriotes. Nul n'est prophète en son pays !"II Indéniablement, par rapport aux enjeux cruciaux de la massification scolaire, et comme le souligne d'ailleurs Marguerite Altetl2, la formation des enseignants a besoin de se professionnaliser tant au niveau des structures que des pratiques.

II La formation initiale des enseignants du premier et du second degrés dans les I. U.F.M in Education et Fonnations, n° 46, 1996. 12 La formation professionnelle des enseignants, PUF, Pédagogie d'aujourd'hui, 1994. 14

PREMIERE

PARTIE

PREENQUETE

Stagiaires IUFM et scolaires de l'enseignement secondaire
Depuis quelques années et notamment la loi d'orientation de 1989, la cartographie sociale des publics présents au sein de l'enseignement secondaire a largement évoluée. Le débat sociologique, voire même la polémique, n'a pas encore permis de conclure avec certitude au niveau de la problématique démocratisation/massification. De manière concomitante, la population des néoenseignants fréquentant les lU FM a elle aussi subi une évolution sociale. Il est difficile d'en saisir toute l'ampleur, faute d'enquêtes quantitatives et qualitatives sur la question, même si certains commencent à s'y intéresser.13 De toute évidence, la faible correspondance emploi/formation pour les néo-diplômés de l'enseignement supérieur, le chômage et la précarité professionnelle des jeunes ont modifié ou bouleversé la composition sociale des publics d'IUFM. En outre, les campagnes de revalorisation du métier d'enseignant, l'élévation du niveau de recrutement, l'unification statutaire entre le primaire et le secondaire ont contribué à ce changement de façon structurelle. Au-delà du phénomène de paupérisation de la population scolaire, concomitant de la sous-prolétarisation de franges entières des catégories populaires, et de la hausse du niveau social de recrutement des enseignants, accroissant le fossé d'incompréhension entre les acteurs de l'école, la jeunesse ellemême a évolué. Elle demeure, bien évidemment, comme la définit Robert Ballion 14:"Cette période qui tire sa spécificité de son état de tension entre deux formes stables de l'existence: l'enfance, qui est temps de dépendance mais aussi
13 Frédéric Charles et Jean-Paul Clément: Comment devient-on enseignant? L '/UFM et ses publics, Presses Universitaires de Strasbourg, 1997, 198 pages. 14 Robert Ballion: Les lycéens et leurs petits boulots, Hachette Education, Questions d'Education, Pédagogies pour Demain, 1994, 189 pages. 17

d'insouciance, et l'âge adulte, où l'autonomie se paie par la responsabilité." Néanmoins, depuis quelques années, on est passé comme le souligne le psychanalyste Tony AnatreIIal5, menant des recherches sur l'adolescence et la post-adolescence dans le cadre de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, du mythe de l'adolescent révolté avec pour figure emblématique James Dean au mythe de l'adolescent intimiste. Sans sombrer dans le préjugé gérontocratique de la "bofgénération", le réalisme et le narcissisme se substitueraient au refus de l'héritage de la société. Ceci nécessite au niveau des praticiens de l'enseignement de se réinterroger sur l'état de l'adolescence. D'autant plus, que cette dernière dure plus longtemps, on y entre plus tôt et on en sort plus tard, devant les changements des conditions de vie et la complexité de l'insertion professionnelle juvénile. Dans ce contexte qui interroge le devenir du système scolaire où les élèves et les enseignants ne sont plus ceux d'un passé récent, il est nécessaire d'étudier le degré de connaissance sociale des premiers nommés par les seconds. Au niveau des néo-enseignants d'IUFM, il est riche d'enseignements de mesurer "qui connaît quoi 1" et "qui méconnaît quoi 1" sur les jeunes du secondaire. Le choix de l'enseignement secondaire s'explique par son caractère de barycentre à l'intérieur du système éducatif. Cette étude s'impose d'autant plus que les enseignants ont été et sont encore recrutés sur des critères typiquement académiques. L'institution scolaire ignore largement la nature des connaissances de ses agents sur la "clientèle" institutionnelle. En mai 1993, un échantillon national représentatif d'élèves du second degré (I2 391 enquêtés et répondants sur 5 800 000 jeunes entre Il et 19 ans du secondaire, taux de réponse de 92%), a participé à une enquête épidémiologique portant sur la santé physique, psychologique et sociale.16 186
15 Tony Société, Anatrella: Interminables adolescences: les 12/30 ans, Cerf/Cujas, nationale, Collection Ethique Analyses et et

1988, 217 pages. et S.Ledoux: Adolescents: enquête

16 M.Choquet

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établissements scolaires ayant été tirés au sort: 100 Collèges, 45 Lycées d'Enseignement Général et Technique, 41 Lycées Professionnels, au total il y a eu 578 classes sélectionnées pour l'étude: 359 dans les Collèges, 138 dans les LEGT et 81 dans .

les LP.

Les résultats de cette enquête nationale, m'ont permis de constituer un Questionnaire à Choix Multiples, sur la connaissance des scolaires du secondaire, à l'attention des publics d'IUFM. A un talon sociologique d'une douzaine de questions, succédait une trentaine d'interrogations répartie en six thèmes équivalents: les jeunes à l'école, les jeunes en dehors de l'école, les jeunes et la santé, les conduites à risque, "le malêtre", les violences. La diversité de la thématique retenue permet de baliser correctement le champ de l'identité juvénile. Sur les sites de Poitiers et d'Angoulême, 323 ressortissants d'IUFM ont été interrogés. Soit 172 PLC2 (dont quelques PLP2 et CPE2), 86 PE2, 65 candidats à des concours de recrutement (36 CAPES de Sciences Economiques et Sociales; 29 CPE) . A ce corpus initial se sont greffés 145 étudiants en DEUG de sociologie qui ponctuellement pourront donner un éclairage "d'initiés" à la culture sociologique, en faisant office d'unitéétalon. 468 individus ont donc été interrogés mais 323 servent de population de référence.

Une population très clivée
Grâce à l'apport du talon sociologique, on peut mettre en lumière, sous forme descriptive, les clivages fondamentaux traversant la population des publics d'IUFM. Au niveau des variables de genre (âge et sexe), le corpus considéré paraît particulièrement spécifique. La population est relativement jeune, presque les deux tiers (64,4%) ont moins de 26 ans, un quart (24,8%) a entre 26 et 30 ans, et un dixième seulement (10,3%) plus de 30 ans. Elle est également, et sans surprise, à large dominante féminine: 65% de filles contre 35%
Prospective, Les Éditions INSERM, 1995, 268 pages.

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de garçons. Cette féminisation est nettement plus prononcée dans l'enseignement primaire que dans le secondaire. Il s'agit là, d'un des derniers vestiges de la valorisation statutaire différentielle. C'est aussi, sans doute, l'un des enjeux majeurs du devenir de l'institution scolaire. Un tel décalage d'effectifs entre hommes et femmes risque de fragiliser les processus de socialisation de certains enfants par déficit de référents masculins dans une scolarité. Au niveau des variables de statut, les publics IUFM sont également très clivés. Le célibat domine à 61 %, contre.22% d'individus vivant maritalement et 17% de néo-enseigants mariés. Seulement 14% du corpus a un ou plusieurs enfants. La stabilité matrimoniale n'est donc pas encore la caractéristique principale de cette population. Ceci s'explique partiellement par une professionnalisation encore inachevée. Concernant le baccalauréat obtenu, le corpus est segmenté de manière équilibrée: 43,3% sont titulaires d'un bac littéraire (26,3% bac A, 17% bac B) et 43,3% sont détenteurs d'un bac scientifique (23,5% bac C, 19,8% bac D). Cet équilibre quantitatif se réalise à l'avantage des possesseurs d'un baccalauréat scientifique puisque les filières dites littéraires génèrent plus de bacheliers. La provenance universitaire paraît plus clivante car 46% du corpus émane de lettres et sciences humaines, 30% de sciences et 17% de droit ou sciences économiques. Le dernier titre obtenu est dans 85% des cas un diplôme de second cycle universitaire (licence 47,8%, maîtrise 37,2%) et pour 10% un diplôme de troisième cycle (DEA/DESS 8,5%, doctorat 1,5%). Si on s'attache à l'univers familial d'origine, on peut noter que les enfants uniques sont peu nombreux (10,5%), qu'une fratrie composée d'un seul frère ou soeur agrège 42,1% de notre population, fratrie de deux 28%, de trois 12,2% et de plus de trois 7,2%. Les fratries relativement nombreuses sont donc quantitativement significatives ce qui ne constitue pas une caractéristique de classe moyenne. En effet, les classe sociales populaires et favorisées sont les plus fécondes.

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Toujours dans la sphère familiale, mais au niveau de l'extraction sociale, la photographie globale est assez équilibrée. 24% des ressortissants du corpus ont un père ayant une catégorie socioprofessionnelle élevée (10,2% des mères); 22% ont un père d'une catégorie intermédiaire (28,5% des mères); 21,5% un père d'une catégorie peu élevée (12,7% des mères). Si l'on rapporte ces taux à ceux de l'ensemble de la population française, la configuration de notre corpus est d'extraction sociale assez élevée. D'autant plus, que 16,1% des interrogés ont un père enseignant et 15,3% une mère enseignante. Taux importants au niveau de la transmission de l'identité professionnelle mais inférieurs à celui de la moyenne nationale des IUFM: 20%. Près d'un quart des mères sont au foyer (23,3%). 8,4% des pères sont retraités contre 5% des mères ce qui constitue un trait indicatif de l'âge des parents.

Une connaissance des élèves du secondaire peu affirmée
Le constat général, au vu des résultats du QCM, est d'une méconnaissance significative des individus composant le corpus IUFM vis-à-vis des jeunes scolarisés dans le secondaire. Ceci est quelque peu alarmant à deux niveaux: d'une part, la population enquêtée n'est pas très éloignée de la classe d'âge considérée; d'autre part, on peut visiblement s'engager dans une carrière d'enseignant avec une certaine méconnaissance des publics juvéniles. Seulement un quart (25,4%) a plus de la moyenne au QCM. La répartition s'effectue ainsi: 0,3% (0 à 5 bonnes réponses), Il,8% (6 à 10 bonnes réponses), 62,2% (11 à 15 bonnes réponses), 24,5% (16 à 20 bonnes réponses), 0,9% (21 à 25 bonnes réponses) et 0% entre 26 et 30 bonnes réponses.

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Formation
--.---..-.-.--.----0/5 6/10 11/15 16/20 21/25 26/30 Total PE2 10,5 58,1 29,1 2,3 100

effectuée/bilan
PLC2 0,6 12,8 64 22,1

général
Concours 10,8 63,1 24,6 1,5 100 Sociologie 7 54,5 37,8 0,7 100 Total 0,2 10,3 60 28,4 0,9 100

100

Bien évidemment, les étudiants en sociologie, de part leur formation, connaissent mieux les publics juvéniles scolarisés: ils sont 38,5% à obtenir plus que la moyenne. Mais le plus surprenant est que les PE2 connaissent beaucoup mieux (31,4% au-delà de la moyenne) les jeunes scolarisés dans le secondaire que les candidats aux concours du secondaire (26,1 %) et surtout les PLC2 (22,1 %). Il Y a là un paradoxe difficile à expliquer mais quelque peu dommageable institutionnellement. On peut partiellement y trouver une explication dans un fait important: les PLC2 sont plus souvent enfant unique (12,8%) que les PE2 (10,5%) et ces derniers sont 51,2% à posséder une fratrie d'au moins deux frère(s) et/ou soeur(s) contre 41,3% pour les PLC2. Ces fratries plus grandes des PE2 dénotent, en général une origine populaire plus fréquente que les PLC2 et permettent plus facilement d'être en contact régulier avec des jeunes scolarisés dans le secondaire. La construction de types idéaux, selon la technique de Max Weber, nous permet de comprendre encore plus finement les caractéristiques de notre corpus. Bien entendu, ces profils se retrouvent difficilement dans la réalité sociale avec l'ensemble de leurs critères typiques. S'agissant juste d'un idéal, donc inaccessible, celui-ci est très indicatif aux niveaux de l'information et de la compréhension.

22

_

Type idéal du stagiaire connaissant le mieux les scolaires de l'enseignement secondaire PE2, 26 à 30 ans, de sexe féminin, vivant maritalement, aucun enfant, baccalauréat C, études de droit ou de sciences économiques, licence, plus de trois frère(s) et/ou soeur(s), père ouvrier et mère au foyer. Type idéal du stagiaire connaissant scolaires de l'enseignement secondaire le moins bien les

PLC2, plus de 30 ans, de sexe masculin, marié, un ou plusieurs enfants, baccalauréat A, études de lettres ou sciences humaines, DEAfDESS, deux frère(s) et fou soeur(s), père agriculteur, mère cadre ou profession intellectuelle supérieure. Les jeunes et le "mal-être" Nos ressortissants d'IUFM sont 63, I % à dépasser la moyenne à la série de cinq questions sur le "mal-être" des jeunes du secondaire. Il s'agit là du thème qu'ils connaissent le mieux. On peut y voir une certaine raison de s'inquiéter. En effet, cette bonne connaissance du "mal-être" a peut-être, ou sans doute, une relation directe avec leur propre expérience empirique. Si cette hypothèse était confirmée à l'avenir par d'autres études, on ne pourrait pas conclure à des trajectoires sociales individuelles marquées par le bien-être concernant les publics d'IUFM. En réalisant le "quinté" des bonnes réponses apportées aux questions, on parvient au schéma suivant:
_

Les conduites dépressives sont le plus souvent: Bonne réponse: féminines 79,6% de réponses justes

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- L'usage des médicaments psychotropes est plus fréquent: Bonne réponse: pour les filles 72,4% de réponses justes

_ - La fatigue est plus ressentie: Bonne réponse: par les filles 54,2% de réponses justes
Quelle proportion de jeunes a eu des accès de frénésie alimentaire ? Bonne réponse: un quart 47,1% de réponses justes - En ordre décroissant les troubles les plus fréquents sont: Bonne réponse: sommeil/nervosité/inquiétude 31 % de réponses justes
Formation effectuéelbilan
- PE2 3,5 9,3 19,8 34,9 24,4 8,1 100
PLC2 2,3 6,4 29,1 32,6 24,4 4,7 100

les jeunes et le "mal-être"
Concours 3,1 15,4 21,5 30,8 24,6 4,6 100 Sociologie 2,8 9,1 22,4 37,8 22,4 5,6 100 Total 2,8 9,2 24,1 34,4 23,7 5,6 100

Bonne(s) réponse(s) o I 2 3 4 5 Total

Ce thème est empreint de particularisme car les étudiants de sociologie ne sont pas les plus performantS. En effet, ils sont 65,8% à dépasser la moyenne contre 67,4% pour les PE2, 61,7% pour les PLC2 et 60% pour les préparations aux concours du second degré. Cette bonne position des PE2 se justifie en partie par la plus grande propor.tion d'éléments féminins parmi les professeurs des écoles par rapport aux PLC2. En effet, on dénombre 88,4% de filles parmi les PE2 contre seulement 52% parmi les PLC2. Comme les filles de Il à 19 ans sont plus touchées par le "mal-être" que les garçons, la 24

réussite aux questions dépend largement de l'expérience empirique.
Type idéal du stagiaire connaissant être" des jeunes le mieux le "mal-

PE2, 26 à 30 ans, de sexe féminin, vivant maritalement, un ou plusieurs enfants, baccalauréat D, études de sciences, DEAIDESS, deux frère(s) et/ou soeur(s), père ouvrier, mère ouvrière. Type idéal du stagiaire "mal-être" des jeunes connaissant le moins bien le

PLC2, 21 à 25 ans, de sexe masculin, marié, aucun enfant, baccalauréat B, études de droit ou sciences économiques, maîtrise, plus de trois frère(s) et/ou soeur(s), père artisan/commerçant/chef d'entreprise, mère cadre ou profession intellectuelle supérieure. Lesjeunes à l'école

Il est quelque peu réconfortant de voir ce thème des jeunes à l'école avec son taux de réussite de 57,8% arriver en seconde position. Le plus simple pragmatisme professionnel permet de s'en réjouir. Une base minimale de connaissances des jeunes scolarisés dans le secondaire existe donc bien au sein de notre corpus. Le dépouillement précis des réponses permet de cerner plus finement le contenu de ce savoir sur les jeunes à l'école. - Qui est le plus satisfait de l'école? Bonne réponse: les filles 68,7% de réponses justes

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