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LA CULTURE AU SECOURS DE L'ÉCOLE

De
192 pages
Dès 1981 l'État soulignait la nécessité de pallier les inégalités sociales et culturelles par une politique fondée sur la pluridisciplinarité, l'ouverture, la responsabilisation. Quinze ans plus tard, qu'en reste-t-il ? Pourtant, la montée générale de la violence, ponctuée par les manifestations récurrentes des lycées dans la rue, exige des réponses urgentes. A la lumière des expériences passées, on peut jeter un nouvel éclairage sur les problèmes du présent. En revivifiant l'enseignement aux sources de la culture, c'est la pédagogie qui se voit renouvelée.
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LA CULTURE AU SECOURS DE L'ÉCOLE
P()ur une jJédag()gie renouvelée

@ L'Harnlatt.an,

19<)9

ISBN: 2-7384-7947-2

Claire MONFÉRIER

LA CULTURE AU SECOURS DE L'ÉCOLE
P(Jur une ]Jédag()gie ren()uvelée

Préface de Jean-Claude LUC

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 7S00S Paris - FRANCE

L'Harnlattan Inc. SS, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

REMERCIEMENTS

Qu'il me soit permis ici de remercier tous ceux qui, de près ou de loin, m'ont permis de mener à bien cet ouvrage; mes proches d'abord, dont les encouragements n'ont cessé de me soutenir; tous ceux avec lesquels j'ai œuvré pendant les quinze années de responsabilités au sein de l'action culturelle, dans les instances nationales et régionales; l'équipe fidèle avec laquelle nous avons tenté l'impossible exploit de renouveler la machine éducative; tous les acteurs de terrain, inspecteurs, chefs d' établisse-

ments, enseignants de tous niveaux, avec lesquels tant d'aventures
culturelles ont été menées et le plus souvent réussies. Ma pensée va également au Recteur Philippe Lucas qui nous a quittés voici deux ans, dont j'avais tant aimé la qualité d'attention, la hauteur de vue, la courtoisie, jamais en défaut. CI. M.

PRÉFACE

En dépit de ses aspects historiques, ce livre est d'actualité. La douzaine d'années pendant laquelle s'est développée, à partir de 1977-1978, ce qu'on appelait, alors, la politique d'action culturelle a été une période d'intense activité en ce domaine, dans les collèges et lycées. En 1985-1986, ce sont les trois quarts des établissements qui réalisaient des PAE (Projets d'Action Éducative), le plus souvent en collaboration avec des professionnels de la culture sous ses différentes formes, artistique, scientifique, technique. À travers les témoignages qui constituent la deuxième partie de l'ouvrage, Claire Monférier fait revivre ces initiatives. Elle en illustre la méthode: ouverture, grâce à de nombreux partenariats; cohérence, entre le projet pédagogique et les pratiques culturelles qui viennent l'enrichir; responsabilité, par la gestion administrative et financière que devaient assurer les enseignants. Elle en montre la portée; il ne s'agissait pas seulement d'ajouter aux activités d'enseignement ces quelques « activités culturelles» marginales, à l'aspect ludique, que l'on a toujours trouvé dans la plupart des établissements d'enseignement. L'appellation même a quelque chose de choquant, comme si la culture devait se réfugier dans des activités extérieures à l'enseignement et comme si celui-ci ne devait pas être au premier rang des activités culturelles. Allant à l'encontre des ces habitudes, l'action culturelle a été une tentative pour enrichir les apprentissages fondamentaux par des activités d'expression et de création, par une initiation aux démarches des professionnels des sciences et des techniques, dans 9

le cadre de projets éducatifs et culturels structurés et intégrés à l'enseignement lui-même. Il s'agissait tout à la fois de resituer les apports des différentes disciplines dans « la diversité du réel », de compléter des approches nécessairement théoriques par d'autres, faisant appel à la sensibilité ou au besoin de réalisations concrètes. Il s'agissait aussi, et là n'était pas le moindre intérêt de ces multiples initiatives, de rendre l'enseignement plus aisément accessible à tous. C'est sans doute par ce dernier point que l'action culturelle garderait toute son actualité à notre époque. Car elle a permis aussi un travail sur les écarts culturels, non seulement pour réconcilier le « grammairien» et « le styliste» évoqué par Michel Serres, cité au début de ce livre, mais pour que « la formation soit vécue dans un milieu où l'enfant soit heureux de vivre» comme le souhaitait Christian Beullac, qui joua, dans les années quatre-vingt, un rôle essentiel dans l'essor de cette politique. Sous l'impulsion de Jean Mimbielle, puis de Claire Monférier, l'académie de Bordeaux fut de celles qui ont poussé le plus loin ce grand projet et ont su le prolonger jusqu'au début des années quatre-vingt-dix. Ce livre a non seulement l'autorité du témoignage de ceux qui ont fait. Il est un appel, un me~sage d'espoir dans ce vaste monde de l'enseignement où l'on sait, parfois, tirer les leçons du passé. Il s'adresse aux enseignants dont beaucoup seront faciles à convaincre. Il interpelle les décideurs 'car si les capacités d'innovation sont présentes dans bien des établissements, si les moyens d'une telle politique peuvent être rassemblés, elle a besoin, pour se développer, d'un cadre et d'une impulsion.
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Claire Monférier a su apporter l'un et l'autre dans ses

responsabilités passées. Comme beaucoup d'enseignants qui vivent leur métier comme une véritable mission, elle tente aujourd'hui de montrer concrètement que l'action culturelle ne consiste pas « à enseigner d'autres choses mais à enseigner autrement», qu'elle reste ainsi l'une des solutions possibles aux problèmes d'aujourd'hui.

Jean-Claude LUC
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INTRODUCTION

Pourquoi un énième livre sur l'école? De rapports en colloques, tout n' a-t-il pas été dit sur la pédagogie, la didactique, les contenus et les savoirs, les élèves et leurs problèmes? La somme de la réflexion menée depuis plus de vingt ans et les réformes successives qui l'ont accompagnée sont sans précédent dans l' histoire de l'éducation. Et cependant, il faut bien le constater, l'échec s'affiche d'une entreprise en crise, où la violence clame le mal être des élèves. Les manifestations récurrentes de lycéens en colère témoignent de son inadaptation aux problèmes qu'elle affronte, tandis qu'un corps enseignant désorienté s'efforce de pallier vaille que vaille les manques du système\ Plus que jamais éclatent les inégalités, autant sociales que culturelles, d'une population censée accéder au savoir. Pourtant, dès 1981, Alain Savary, alors ministre de l'Édu-

cation nationale,faisait de « la volontéde lutter contre les inégalités
sociales et culturelles [...] l'un des objectifs du grand service public, laïque, unifié et décentralisé de l'Éducation nationale. » Quinze ans plus tard, qu'en reste-t-il ? La culture n' a-t-elle pas été la grande oubliée dans le débat sur l'école? Cette culture qu'elle est censée dispenser, quelle est-elle? Où la situer? Comment la transmettre sans la dénaturer? Quel contenu lui donner, quand on doit faire face à un flux d'élèves d'origines aussi diverses? Et pourtant, n'est-ce pas précisément dans le domaine culturel que le bât blesse douloureusement, quand tant et tant de nos élèves sont exclus d'une certaine forme de culture, qui n'est pas la Il

leur, qu'eux-mêmes vivent d'une culture autre, étrangère au monde clos de l'école, qui lui non plus n'est pas le leur. Réconcilier l'école et la vie par le biais de la culture, tel est d'abord notre propos. Mais il va plus loin. Une authentique démarche de culture entraîne dans son sillage une nouvelle façon d'aborder les savoirs. Brisant le carcan des disciplines, s'ouvrant sur la vie, elle met en corrélation les connaissances, donne du sens à un enseignement figé, développe les capacités de création, motive et dynamise. Elle renouvelle la pédagogie, seconde étape de notre réflexion. Si elle méritait d'être menée, -l'enjeu est d'importance -, elle n'est pas issue de rien. La longue expérience de ce que fut L'Action culturelle entre les années 1980 et 1995 la sous-tend de bout en bout. Jamais comme alors ne furent approfondis les fondements d'une authentique politique culturelle en milieu scolaire. On est étonné rétrospectivement de la richesse de réflexion menée au cours de ces quinze années, en étroite collaboration avec tous les partenaires de l'école. Marginalisée par le système, peu à peu laminée par l'énorme machine administrative, elle n'en a pas moins vivifié peu ou prou la pédagogie, même s'il n'en reste que peu de chose aujourd'hui. Aussi, à la lumière des expériences passées, peut-on jeter un nouvel éclairage sur les problèmes du présent. Si le contexte est différent et nos élèves plus tout à fait les mêmes, ils n'en sont pas moins avides, tant s'en faut, d'autres formes d'enseignement, plus vivantes, mieux ancrées dans la vie, plus chargées de sens, puisque c'est bien aussi d'une autre pédagogie qu'il s'agit. Aux exigences d'élèves désorientés peuvent être données des réponses nouvelles. On retrouvera tout au long de cet ouvrage les thèmes de la pluridisciplinarité, de l'ouverture, du partenariat, de la responsabilisation, autour d'une démarche de culture menée avec des élèves devenus co-acteurs du projet. Ainsi verra-t-on comment les contenus culturels, non seulement peuvent se régénérer sans rien renier de leur authenticité, mais plus encore devenir les supports d'une pédagogie plus motivante. Une seconde partie permettra de mieux juger de la démarche par le biais de témoignages plus longuement développés. 12

Il s'agit d'actions menées dans tous les types d'établissements, lycées, lycées professionnels, collèges, écoles élémentaires et maternelles. Toutes exploitent les domaines les plus divers de la culture. On y verra comment des projets touchant aux arts plastiques ou à la musique, au patrimoine ou à l'environnement, à la lecture ou au théâtre, à la santé ou à l'archéologie, au monde du travail ou à l'astronomie, peuvent nourrir les contenus des enseignements, illustrer les programmes, et passionner les élèves les plus rétifs. Puissent ces quelques pages éclairer tous ceux qui, de près ou de loin, s'intéressent aux problèmes d'éducation et de culture, responsables à tous les niveaux, chefs d'établissements et enseignants bien sûr, mais aussi parents, éducateurs, partenaires de l'école, et les élèves eux-mêmes pour qui, d'abord, ce livre a été médité, longuement mûri, écrit avec foi et conviction. CI. M.

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Première Partie

LA DÉMARCHE CULTURELLE
UNE RÉPONSE AU MALAISE DE L'ÉCOLE AUJOURD'HUI

Le savoir a deux façons. L'une, symbole de la tradition académique, scolaire, soucieux d'analyses distinctes, intéressé par la compréhension théorique appliquant

une méthode rigoureuse,logique,. c'est le « grammairien ». L'autre symbole de la manifestation des talents individuels, attiré par les mythes, les récits, intéressé par l'usage expérimental, soucieux de créer les œuvres originales,. ses domaines privilégiés sont ceux de l'Art, de la Littérature, de l'Expression personnelle. C'est le
« Styliste ».

Michel Serres

Chapitre I ÉCOLE ET CULTURE ÉLÉMENTS D'UNE PROBLÉMATIQUE

Il n 'y a pas de pire injustice que de traiter également de choses inégales. Ernest Renan

Actes de violence dès le collège, manifestations de lycéens dans la rue, figurent périodiquement à la une des médias qui dénoncent chaque fois les multiples maux dont souffre l'école... Le malaise grandissant que traduit la montée régulière de la délinquance des mineurs répercutée dans les établissements scolaires, appelle chaque fois de nouvelles propositions pour rénover le système scolaire. La culture, grande absente du débat pédagogique... Que n' a-t-on écrit sur les meilleures thérapies susceptibles de l'adapter aux exigences de notre époque! Le constat a été cent fois établi: un enseignement limité à la seule transmission des savoirs, coupé du réel, cloisonné en disciplines autonomes sans connexions entre elles; lourdeur des programmes; aberration des horaires; spécialisation excessive des enseignants cloîtrés dans leurs disciplines, peu familiers du travail en équipe, dans ces ghettos que sont devenus collèges et lycées. 17

Qu'est-il advenu la mission première de l'école, celle d'éduquer, de former des hommes à part entière? Elle qui développe d'abord les facultés rationnelles, au détriment de toute la partie sensible de l'individu, qui sollicite plus la mémoire et le raisonnement abstrait que les facultés créatrices, qui fait fi de l' épanouissement de la personne dans son intégralité. On a parlé de déficits sociologiques et d'inadaptation au système pour des populations jusqu'alors exclues ou marginalisées. Rarement furent évoqués les écarts culturels. S'est-on jamais demandé comment le fils d'émigré ou le gamin des banlieues aborderait Racine, Flaubert ou Mallarmé? Enfermée dans ses schémas, l'école a continué de dispenser une culture inaccessible à la grande masse de la population scolaire. La réflexion sur la notion même de culture a été absente du débat politique et pédagogique. École et culture... Quelle culture, pour quelle école? La mission de l'une est-elle de « coller» aux exigences du marché de l'emploi, ou de former des citoyens libres et responsables? La réalité de l'autre est-elle celle d'une classe privilégiée, fondée sur les valeurs humanistes héritées du double courant gréco-latin et judéo-chrétien, ou celle des cités, où naissent des formes d'expression inédites et originales? À moins que la culture ne permette simplement d'avoir les clés pour comprendre le monde dans lequel on vit, en mieux appréhender la complexité pour mieux y faire face. Où se situe l'école dans ce contexte insolite, quand elle doit faire face au flux croissant des élèves, à un public mal adapté au système traditionnel, dans des conditions matérielles souvent inappropriées ? De réforme en réforme... un constat accablant Ces dernières décennies ont vu les réformes se succéder avec des fortunes diverses, discordantes, sans vision d'ensemble, sans davantage résoudre les défis posés à l'école. La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans s'est faite sans recherche pour adapter le système éducatif à un public devenu hétérogène. Si le principe d'ouvrir l'enseignement en donnant des chances égales à tous les élèves a été unanimement admis, encore eût-il fallu une réflexion sur les moyens à mettre en œuvre. On ne pouvait se contenter de plaquer un système d'enseignement jusqu'alors élitiste, à la grande majorité des élèves qui accédaient au collège. Les carences de la formation, les réactions de rejet de l'institution scolaire par des élèves non motivés et, conséquence 18

directe, en situation d'échec, ont aggravé le malaise des enseignants. Pour ces « nouveaux lycéens» maintenus dans le système pratiquement jusqu'à l'âge adulte, le fossé s'est creusé entre « la vraie vie» et le monde clos de l'école. Elle est subie, quand elle ne suscite pas révolte contre ce qui est perçu comme une contrainte absurde, sans utilité immédiate, faute d'en connaître les règles du Jeu. Des expériences çà et là ont été tentées, souvent avec succès. Toute la recherche effectuée par les mouvements pédagogiques dès avant la seconde guerre mondiale, a peu ou prou irrigué une partie du corps enseignant. Mais l'énorme machine Éducation nationale a une capacité de résistance rare. Le cloisonnement des disciplines est solidement établi. Les enseignants sont sur leurs rails. Chacun est enfermé dans sa discipline et dans sa classe dont il est seul maître. Il serait bien mal venu d'y introduire un corps étranger, collègue ou quiconque venu de l'extérieur, quel qu'en soit le prétexte. L'esprit corporatiste ne désarme pas, plus enclin à défendre les intérêts particuliers que l'intérêt général. L'éventualité de réduire l'horaire d'une discipline suscite une levée de boucliers de la part de l'association des professeurs concernés. Le système tel qu'il fonctionne, avec son découpage horaire, ses matières différenciées contrôlées par des examens couperets, ne peut inciter à le réviser sans risquer de passer pour dangereusement subversif.. . Tout se passe comme si notre ministère, oubliant ce nom dont il s'est doté naguère d'Éducation nationale, ne se souvenait plus que de celui, premier, d'Instruction publique,.encore que les hussards noirs de la république, loin de se limiter à la seule transmission des savoirs, fissent bien œuvre d'éducatiQn. Des essais non transformés... Dans les années difficiles qui virent les nouveaux flux d'élèves arriver au collège, des enseignants ont pallié tant bien que malles insuffisances du système. Désorientés, beaucoup ont tâté de pédagogies diverses. D'instinct, ils avaient compris qu'on ne pouvait plus enseigner comme naguère: fondé essentiellement sur l'acquisition des connaissances sanctionnées par un système de contrôle rigide, l'enseignement traditionnel restait en marge des préoccupations des

jeunes. L'école était vécue comme « à côté de la vraie vie », vaste
parenthèse sans impact sur leur vie profonde. L'approche toute rationnelle des problèmes, déconnectée du réel, ne pouvait motiver 19