LA DANSE À L'ÉCOLE

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Dans ce livre : " la danse à l'école ", des enseignantes témoignent et explicitent à travers des expériences et des projets menés en danse avec leur classe : Comment aborder, entreprendre la danse avec leur classe : Comment aborder, entreprendre la danse avec sa classe ? Comment susciter et maintenir ce plaisir de danser ? Comment aller de l'exploration à la chorégraphie ? Comment construire un partenariat culturel ? Parallèlement, formateurs et chorégraphes donnent des pistes et des outils : Pour prendre des repères dans l'activité danse ; Sur des " matières, prétextes à danser ", les démarches de création…
Publié le : vendredi 1 septembre 2000
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EAN13 : 9782296419445
Nombre de pages : 271
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Jackie LASCAR

LA DANSE À L'ÉCOLE
Témoignages: récits d'expériences en classe. Pistes et outils pour l'enseignant

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

(Ç)L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9540-0

Remerciements: À tous les enfants et adultes qui m'ont offert leur danse. À Béatrice, Claudine, Évelyne, Françoise, Isabelle, Marie-Christine, Patricia, Sophie chorégraphe et Sophie enseignante, pour leur contribution complice. À Bob, Damien et Marc pour les photos. À Daniel pour son aide et sa patience.

Hommages: Je désire dédier cette édition à Jacqueline Robinson danseuse, chorégraphe, pédagogue et amie qui nous a quittés en juillet 2000. Sa passion, son rayonnement, sa curiosité pour son art ne se sont jamais altérés et résonnent en chacun de ses disciples. À travers ce livre je me voudrais digne de transmettre son message: « une certaine idée de la danse... source de joie et d'épanouissement, une occasion pour l'enfant de découvrir et de se construire car la danse éveille, développe conscience, maîtrise, plaisir, une qualité d'écoute, s'adresse à toutes les facultés... un chemin qui pourrait faire de nous de meilleurs êtres humains. »

Je souhaite rendre hommage à Marcelle Bonjour et à Françoise Dupuis qui toutes deux depuis de nombreuses années se mobilisent, œuvrent pour la construction de la danse à l'école, respectivement auprès des Ministères de l'Éducation Nationale et de la Culture. Grâce à leur action de militantes résolues et persévérantes, la danse aura demain sa vraie place au sein des enseignements artistiques et aidera l'enfant à développer sa sensibilité, sa capacité de créer, à saisir des démarches d'artistes, à découvrir des œuvres d'art.

Préface

L'avenir? L'enfant devant nous en sera, lui surtout, le garant. Quel avenir souhaiterions-nous construire ensemble? Une société où pourraient croître, s'épanouir, des êtres humains mus par des valeurs telles la liberté et la responsabilité, l'autonomie et la solidarité, l'ouverture et le désir de construire. Ces valeurs, l'enfant doit en prendre conscience, les vivre dès aujourd'hui, par tous les moyens possibles. À nous de lui fournir ces moyens! Qu'il soit conscient de sa propre personne dans sa riche intégralité: son corps, sa pensée, son imaginaire; qu'il connaisse mieux ce monde qui l'entoure: les autres, proches ou lointains, le passé comme le présent, tout ce qu'il y a à découvrir et à maîtriser; qu'il puisse se situer, observer, respecter, prendre des décisions, en assumer les conséquences.. . L'enfant à l'école... y a-t-il une activité que nous pourrions lui offrir où se retrouveraient tous ces moyens de prise de conscience? Oui, la danse! C'est en dansant, en pénétrant cet univers d'une richesse illimitée, qu'il pourra découvrir, maîtriser, s'ouvrir, développer sa propre et unique personne, cette triade indivisible, le cœur, le corps, l'esprit, et se situer par rapport à ce qui l'entoure. Cette danse qui a été qualifiée au cours du siècle de libre, expressive, créative, est un art à part entière et aussi un chemin d'éducation! Un art, un chemin exigeant, mais accessible s'il est abordé avec lucidité et honnêteté, car la danse est là, au plus profond de chacun de nous, que l'on en soit ou non conscient. Ce langage peut d'autant plus exprimer que l'on en connaît les rouages. Pour parler bien, il faut avoir quelque chose à dire, les mots pour l'exprimer, l'instrument pour le dire. Ainsi en est-il pour la danse. Le corps sera travaillé afin que le danseur puisse se servir de son instrument sensible, équilibré, habile. Il découvrira les mots en étudiant les infmies variantes qu'offrent les éléments, composantes du mouvement, tels l'espace, les formes, le temps, l'énergie. Ce qu'il a à dire, ça le regarde! Quelle responsabilité est donc la nôtre en cherchant à faire accéder l'enfant à ce fabuleux univers! Il faut, avant tout, que nous y ayons pénétré nous-mêmes; que nous en connaissions le mieux possible les sentiers lumineux, comme les ornières. Dans le cadre de la danse à

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PRÉFACE

l'école, ce n'est pas toujours facile. C'est pourquoi un ouvrage tel que celui-ci est très utile, et peut faciliter l'accès à cet univers pour l'enseignant, donc pour l'enfant. Cet ouvrage en tenant compte justement des modalités actuelles, a été conçu à plusieurs voix et propose des pistes de travail au potentiel fructueux. On ne peut qu'espérer que la danse soit mieux intégrée dans le cadre scolaire, mieux comprise à tous les échelons, que les enseignants soient peut-être un peu plus artistes et les artistes un peu plus pédagogues! Que les enseignants aient réellement la possibilité de se former de manière adéquate. Je félicite Jackie Lascar et son équipe, pour leur foi, courage et persévérance. Je dis merci à Jackie, capitaine de vaisseau et chef d'orchestre de ce projet, au nom de la danse que je cherche aussi à servir, et au nom de ces enfants « l'avenir en devenir... » Jacqueline Robinson, mars 2000

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Avant-propos

Définir la danse et ses enjeux à l'école
J'ai choisi de laisser parler Mary Wigmanl pour définir la danse: « La danse est un langage vivant qui parle de l'homme, un message artistique qui s'élance au-delà de la réalité, afin de parler en images et allégories des émotions les plus intimes de l'homme, et de son besoin de communiquer. Lorsque l'émotion du danseur libère le désir de rendre visibles des images encore invisibles, c'est par le mouvement du corps que ces images manifestent leur première expression. Chaque geste, déplacement ou chaque silence en danse fait sens pour l'artiste danseur: un pied qui sourit, une main qui peut pleurer.» C'est peut-être dans cette perspective de se mouvoir pour s'émouvoir et émouvoir, dans la gestion de ce rapport exprimer/imprimer que la danse à l'école s'inscrit et fonde ses finalités. Les programmes de l'éducation artistique de 1995 (BO du 09/03/95, voir en annexe) notamment en maternelle illustrent bien à travers ces trois termes: «imaginer, sentir, créer» cette nécessité de développer la sensibilité du jeune enfant. L'éducation artistique, c'est peut-être faire accéder l'enfant à une connaissance sensible de lui-même, c'est-à-dire développer ses perceptions, ses sensations, ouvrir une porte sur son monde intérieur, le dévoiler pour l'aider à devenir soi et cet accès à son unicité autorise la reconnaissance de l'autre différent de lui. Ces textes sur l'éducation artistique me permettent d'introduire: « De quelle danse s'agit-il à l'école» ? Il faut tout d'abord situer la danse comme l'une des plus anciennes formes d'expression artistique de l'humanité. L'homme a toujours dansé, mais au cours des siècles la danse a rempli différentes fonctions: elle est tour à tour sacrée, rituelle, récréative, communautaire, art de la scène ou encore divertissement ou jeu. Au fil de l'histoire, divers styles de la danse se succèdent avec leurs codes, leurs conventions. La danse dite

1. Danseuse,

chorégraphe

et pédagogue

allemande,

«the language of dance », 1966.

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AVANT-PROPOS

aujourd'hui contemporaine apparaît à la fin du XIXe siècle, se développe, s'épanouit tout au long du XXe siècle, et se définit comme une danse d'expression; « Le mouvement est un langage », disait Delsarte2. C'est une danse dont la spécificité est la recherche d'un langage individuel, d'une pensée sans modèle, sans tradition ni code; elle s'oppose donc aux styles de danse des siècles précédents qui fonctionnaient avec leurs vocabulaires gestuels comme la danse classique, par exemple. La danse contemporaine n'exclut pas pour autant l'importance du travail corporel afin d'avoir son instrument à savoir « le corpS» bien accordé. Cette danse qui s'invente, qui s'ancre sur le point de vue de la personne, ne pouvait que rejoindre les [malités éducatives et trouver sa place dans l'éveil artistique à l'école. La danse à l'école devient, comme le souligne Jacqueline Robinson (danseuse, chorégraphe et pédagogue) « un chemin d'éducation», dont l'enjeu principal va être d'aider l'enfant à situer, épanouir, affirmer sa singularité et tenter de construire son identité à travers l'expressivité corporelle. Ainsi, la danse peut-elle être facteur de réconciliation avec soimême et participer à ce titre à la réussite et à l'intégration de tous les élèves à l'école. On peut alors mesurer son impact auprès d'enfants en difficulté. La danse à l'école, c'est aussi apprendre à développer une écoute de soi et des autres, de l'environnement, à acquérir une disponibilité de l'instant qui permet l'adaptation et l'ajustement immédiat dans toute situation dansée seul ou à plusieurs. La danse ou « l'art du mouvement» fonde à l'école sa réalité sur la découverte et le développement maximal des potentialités de l'enfant, sur la nécessité de mobiliser son imag~naire pour lui permettre un jour d'être conscient du rôle et de la place de l'art dans la vie de chacun. « Parler de la danse à l'école, c'estfaire le choix d'une démarche dont la philosophie est l'émergence d'une sensibilité artistique à travers l'engagement singulier de chacun et ce au sein du collectif qu'est la classe. » Sophie Revaud (chorégraphe). Construire du sens, développer le geste intentionnel, constituent l'essence de la danse de l'enfant pour exprimer, communiquer ses rêveries, ses états émotionnels. Cette recherche de la poétique et de la musicalité du mouvement, pour donner une parole juste à son corps, cible bien les objectifs de la danse à l'école. Danser demande à l'enfant de développer un langage corporel. Ainsi, les objectifs de motricité expressive sont reliés à la connaissance

2. Théoricien

de la danse, 1811-1871.

A V ANT-PROPOS

Il

des composantes du mouvement. L'enfant va travailler sur la construction de son corps à travers les phénomènes moteurs; il va progressivement avoir une conscience de la verticalité de son corps, de son poids, de ses appuis, de ses différents centres articulaires et de leur mobilité, de la respiration à travers les mouvements organiques qu'il privilégie (la course, la marche, le saut, la chute, le tour...), qu'il associe, coordonne, transforme en fonction de son intention. Il va découvrir de nouveaux rapports à l'espace: jouer des rapports de proximité, des directions, des volumes, des niveaux (bas, haut, moyen) pour danser. De la même façon, il va se familiariser avec les rythmes, les durées, jouer avec la pulsation, les vitesses, les silences; il utilisera les différentes dynamiques du mouvement (les élans, les rebonds, les suspensions, les relâchés, les retenus c'est-à-dire les variations de la distribution du tonus musculaire) pour traduire ses émotions, structurer son discours. Danser demande également à l'enfant de développer des capacités mentales: apprendre à se concentrer, à s'engager, à être et à rester disponible, présent, à faire des choix, à développer sa créativité, sa capacité de symbolisation à travers des démarches de création. La danse développe aussi des objectifs de construction sociale: prendre les autres en compte, être à l'écoute pour danser avec eux, s'adapter, s'ajuster, s'intégrer; être capable d'apprécier la danse des autres, d'être regardé et apprécié dans sa singularité. Danser aujourd'hui à l'école c'est s'éloigner de cette conception qui associait danse et production de fin d'année et n'accordait souvent que peu d'importance aux démarches de création et au développement de la créativité de l'enfant. C'est comprendre, pour l'enseignant, le chemin à parcourir et les étapes nécessaires pour élaborer et construire une chorégraphie avec sa classe. Ce préambule permet de donner notre définition de «la danse à l'école» : Pour l'enfant «danser» est avant tout essayer de trouver une parole juste avec son corps pour se raconter, révèler ses états, ses pensées et les partager. C'est construire un langage à partir du corps en mouvement, en jouant avec les relations à l'espace, en modulant son rythme Gouer avec les vitesses, les durées, les silences pour se déplacer), et en utilisant toute la palette de son tonus musculaire pour aller vers ce geste intentionnel, qui est pour l'enfant l'expression profonde de sa manière de percevoir et d'être au monde. Ainsi danser à l'école, c'est mettre tout simplement en relation les ressources du corps avec les paramètres du mouvement, c'est

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AVANT-PROPOS

jouer des relations des enfants entre eux dans une fonction d'expression et de communication. Par exemple: courir et s'arrêter sur ses deux pieds au point choisi peut être ou peut devenir un acte de danse; marcher, s'arrêter, se retourner et laisser le regard être le déclencheur du départ du copain peut devenir le début d'une danse à deux.

La problématique de cet ouvrage
Les plans de formation «danse à l'école », les stages de formation continue, les modules culturels en formation initiale, l'atelier de pratique artistique danse à l' IUFM, la réalisation du film «danse chemin d'éducation» sont autant d'actions qui ont fait démarrer une réflexion sur l'importance et le sens de l'éducation artistique à l'école dans le département de Seine-et-Marne. De nombreuses enseignantes se sont engagées pour promouvoir la danse à l'école maternelle et élémentaire comme moyen d'intégration et de formation culturelle. Elles ont nourri une réflexion sur les enjeux de la danse, les processus d'apprentissage, d'évaluation à travers les démarches de création. Des étudiants ont travaillé sur les problématiques telles que « les garçons et la danse, l'art comme moyen de réussite scolaire. .. » Moi-même, professeur responsable de la formation «plan danse dans le 77 », j'ai travaillé avec Sophie Revaud chorégraphe et Mône Guilcher, notre partenaire en danse traditionnelle sur les outils didactiques de cette discipline d'enseignement artistique. Toute cette richesse de réflexion a fait apparaître la nécessité de concevoir un groupe de travail pour élaborer un document sur la danse à l'école: . qui croiserait et s'enrichirait des points de vue des différents partenaires de la danse à l'école: enseignants, formateurs, danseurs, chorégraphes, structures culturelles. ..

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qui tenterait de répondre aux attentes des enseignants: avoir des repères didactiques dans l'activité pour être capable de mener des apprentissages, avoir des contenus qui ouvrent sur la réflexion pédagogique. qui mettrait en évidence les champs d'accès de l'éducation artistique en relation avec la circulaire de juin 1998 sur les compétences transversales, l'interdisciplinarité, l'évaluation, le partenariat culturel, la notion de projet.

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Il me semble indispensable de livrer «le cadre de référence de ce travail collectif» pour permettre au lecteur de se repérer, de comprendre la logique des chapitres et lui faciliter ainsi la lecture du livre. Nous sommes parties de trois questions: construire sa danse du point de vue de l'enfant, quel chemin parcourir? quelles compétences à développer pour l'enseignant dans une démarche artistique? la danse en partenariat, quels engagements respectifs pour quels parcours? Construire sa danse du point de vue de l'enfant:
«

Le chemin à

parcourir»
1. Éveiller l'intention, le désir de danser chez l'enfant Essayer de lever les freins par rapport aux représentations sur la danse, à la relation à son propre corps, à la relation aux autres. Essayer d'être dans le plaisir en danse c'est-à-dire éveiller la sensibilité de l'enfant (sensations, perceptions) en gardant le sens du ludique; mettre l'enfant en situation de réussite (utiliser le connu qui rassure). Essayer d'être dans une relation de confiance corporelle parce que la conscience sensible de son corps permet à l'enfant de s'apprivoiser, de développer un sentiment de sécurité affective qui va engendrer une confiance en lui; l'enfant peut alors entrevoir de développer ses ressources créatrices pour s'exprimer et communiquer. 2. S'approprier la danse pour l'enfant Des temps d'exploration vont permettre à l'enfant de devenir « inventif », de constituer des réservoirs de matériaux par rapport aux composantes du mouvement (phénomènes moteurs, espace, temps, dynamiques). Pour favoriser l'invention, il est bon de diversifier les prétextes à danser. Des temps d'exploitation vont permettre à l'enfant de développer, d'élargir, d'enrichir ses réponses par rapport à une matière à danser, de développer sa palette gestuelle, son imaginaire et sa créativité c'est-à-dire de se construire un langage corporel sensible, riche et diversifié. 3. S'exprimer, communiquer pour l'enfant Construire sa danse et la proposer au regard est, pour l'enfant, aller du geste spontané au geste intentionnel, donner du sens à sa gestuelle pour s'exprimer et communiquer, s'engager dans le rôle de danseur interprète. L'enfant entre alors dans le processus de création. L'enfant compose: il est amené à faire ses choix gestuels d'espace, de temps, de dynamique, de relation pour composer sa danse et la mettre en relation avec la danse des autres, s'ajuster à l'imprévu.

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L'enfant partage: il donne à voir, s'engage à communiquer, à apprécier les différences, à renvoyer les émotions produites par la danse des autres; il assume le rôle de spectateur. Compétences artistique à construire pour l'enseignant dans une démarche

Avoir une connaissance de la danse est indispensable à l'enseignant et l'avoir vécu est une aide indéniable pour éveiller chez l'enfant ce désir de danser. Il doit être capable d'identifier les freins et/ou les intérêts des enfants pour mieux trouver les propositions qui vont permettre à chacun d'eux d'entrer en danse. Il doit développer un état de disponibilité permanente pour provoquer une jubilation dans l'acte de danser chez l'enfant, valoriser les motivations. Il doit également développer son écoute pour respecter le rythme de cheminement des enfants, trouver la relance juste (le bon moment), savoir diversifier une proposition de travail ou l'abandonner; trouver le rythme de déroulement d'une séquence, d'un cycle (provoquer une exploration et trouver le moment juste pour l'arrêter, commencer l'exploitation). Il est le garant, le responsable de l'engagement des enfants dans l'activité et de leur capacité à se concentrer, à s'adapter, à s'écouter, à développer une présence à eux-mêmes et aux autres. Ces compétences, souvent insoupçonnées au départ, s'apprennent au fil des expériences menées en danse avec les enfants; l'essentiel est d'être conscient de la nécessité de les développer. La danse en partenariat: quels parcours? quels engagements respectifs pour

Engagement de l'enseignant Il doit être autonome c'est-à-dire être capable de fonctionner sans l'artiste danseur. Il doit reconnaître la spécificité de l'artiste comme ressourcement et ouverture pour l'éveil artistique à l'école. Il respecte, s'ouvre, et accepte de se confronter à l'univers de l'artiste. Il proposera une ouverture culturelle (spectacles). Engagement de l'artiste Il ne peut pas moins faire que nourrir les enfants et l'enseignant de son cheminement artistique afm de leur faire partager son univers poétique,

AVANT-PROPOS

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tout en respectant la singularité de la construction corporelle des enfants et leur imagination. Engagement des enfants Chaque enfant doit apprendre à construire ses valeurs culturelles en acceptant de se confronter à différents partis pris chorégraphiques. L'enfant doit accepter de se connaître, de développer sa sensibilité, son intériorité. Engagement des structures culturelles Cet engagement se manifeste dans la mission des lieux culturels vis-àvis de l'école, dans leur rôle de sensibilisation à l'art; il prend toute sa dimension autour d'un travail en partenariat à construire entre les enseignants et d'une structure culturelle pour développer les réseaux de communication à établir entre un lieu culturel et l'enfant. Ainsi, chaque membre du collectif de ce livre a choisi pour écrire son témoignage, ses réflexions sur la danse à l'école de puiser dans ce cadre théorique qui a été notre base de données à

toutes.

Que trouvera-t-on
Des témoignages classe

dans ce livre?
qui ont fait de la danse avec leur

d'enseignantes

Certaines font leurs premiers pas en danse et tentent de clarifier les apprentissages qui se construisent à travers ces expérimentations en danse avec leur classe, mettent l'accent sur les notions abordées, la démarche pour développer la créativité des enfants. Leur souci est «d'éveiller le désir de danser chez l'enfant .» D'autres s'appuient sur la danse traditionnelle pour « entrer en danse .» Cette danse s'ancre sur la dynamique du groupe, « faire ensemble», elle se fonde sur la relation à la musique et de ce fait est un moyen privilégié pour les enseignantes musiciennes. Ces témoignages tentent de révéler quelques passerelles entre la danse contemporaine et la danse traditionnelle, ce qui devrait permettre de saisir l'intérêt de mêler les danses en levant les freins par rapport à une activité qui exige l'implication de l' enfant. Enfin, certains témoignages affirment «la notion de projet» à travers la danse, expliquent combien la «continuité» est porteuse de progrès, comment le partenariat culturel enrichit l'éducation artistique et comment celle-ci permet un travail sur les compétences transversales à l'école.

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AVANT-PROPOS

Des pistes, des outils sur les apprentissages en danse, les démarches de création et les différents temps d'une séance Cette aide didactique devrait permettre aux enseignants de prendre des repères dans l'activité danse, d'être capable de cibler des objectifs qui vont développer des compétences chez les enfants. Un répertoire de situations de danse va se glisser, s'intercaler, se fondre au travers des témoignages ou en prolongement, lors d'un moment de réflexion. À vous, lecteurs de les saisir au passage, de les fouiller, de les transformer, de les transposer pour qu'elles deviennent l'outil efficace dont vous avez besoin pour faire danser vos élèves. Ces situations peuvent faciliter la mise en disponibilité, la phase d'exploration, d'exploitation par rapport à des matières à danser; des jeux de règle donnent accès à la composition chorégraphique pour mettre en scène la danse des enfants. Notre choix est d'offrir des pistes de travail, des relances, d'ouvrir des portes pour développer l'imaginaire de l'enseignant; nous refusons de faire des fiches pédagogiques types parce que l'éducation artistique vise la connaissance sensible et qu'une fiche ne permet pas de développer «cette sensibilité de situation» indispensable en danse pour guider chaque enfant dans sa recherche créative. Des paroles d'enfants, de danseurs, d'enseignants, de formateur sur la danse s'intercaleront au fil des pages pour dialoguer autour de la danse et montrer combien la danse est source d'épanouissement. C'est ainsi que ce document s'organise en deux parties, découpées en six chapitres: la première partie relate des expériences en danse et correspond aux chapitres 1, 2 et 3 ,. la deuxième partie s'appuie sur des projets menés en danse pour analyser la notion de projet en éducation artistique et englobe les chapitres 4, 5, et 6. Le titre de chaque chapitre annonce le thème traité,. celui-ci s'articule autour de témoignages (paifois un, deux, trois) et de pistes, d'outils pour aider l'enseignant (apports théoriques, propositions de situations de danse) toujours en relation.

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Ainsi le chapitre 1 «Premiers pas en danse» comprend deux témoignages sur une première expérience en danse avec sa classe. Ces témoignages interrogent les apprentissages en danse; c'est pourquoi les pistes et les outils pour aider l'enseignant visent les savoirs en danse et quelques situations de danse viendront éclairer cet essai didactique. Le chapitre 2 « Susciter et maintenir le désir de danser» comporte un témoignage qui met en relief cette nécessité de rendre l'enfant prêt à danser, disponible sur ses besoins et intérêts lorsqu'il danse; les outils destinés à l'enseignant proposent donc des situations de danse qui visent à engager, à aider les enfants à entrer dans l'activité, à s'impliquer pour s'y maintenir. Le chapitre 3 «De l'exploration vers la chorégraphie» est le récit d'un témoignage sur l'aventure d'un projet en danse contemporaine en maternelle; les pistes et les outils pour l'enseignant interrogent la démarche et l'attitude de celui-ci en éducation artistique. Des propositions de « matières à danser» sont proposées pour favoriser l'entrée en danse des enfants. Le chapitre 4 «La danse traditionnelle à l'école» comprend trois témoignages qui expliquent combien ce type de danse participe à la construction sociale de l'enfant; de plus, cette danse par sa dynamique musicale qui impulse le mouvement donne des repères à l'enfant, notamment par rapport à l'espace/temps. Les pistes pour l'enseignant clarifient ces deux concepts et donnent quelques situations de danse dans la perspective de construire ces notions d'espace et de temps chez l'enfant de cycle 1. Le chapitre 5 «Danser dans la continuité» introduit à travers deux témoignages la notion de projet en danse; l'éducation artistique demande du temps pour recueillir l'adhésion des élèves, leur donner des matériaux pour développer leur créativité et leur permettre de construire leur danse. Les pistes et les outils pour l'enseignant développent les différents registres de « la composition chorégraphique» pour permettre aux élèves d'inventer et d'organiser leur danse. Le chapitre 6 « Danse et notion de projet» prolonge le chapitre 5 avec une ouverture sur le partenariat culturel; la structure de ce chapitre est différente; témoignages et pistes sous forme d'apports théoriques et pratiques s'entremêlent. Les notions de compétences transversales, d'interdisciplinarité, d'évaluation seront également abordées. Une conclusion et des annexes termineront cet ouvrage. Celles-ci constituées des programmes officiels, d'une bibliographie, d'une discographie, d'un projet d'école d'action innovante en danse, devraient apporter quelques outils complémentaires et utiles à l'enseignant.

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AVANT-PROPOS

À qui s'adresse ce document?
Ce livre se veut « un moment de danse », un soutien aux enseignants
déjà engagés avec leur classe. Il devrait être «un compagnon, une aide» lorsqu'il y a impasse ou difficulté. Ces témoignages veulent donner envie à des collègues encore timides de se risquer dans cette belle aventure de la danse à récole. n s'adresse également aux partenaires de l'école: artistes danseurs, éducateurs, animateurs, intervenants extérieurs à l'école pour leur fournir les outils nécessaires à un partenariat de qualité. Enfin, ce livre est destiné à toute personne que concerne de près ou de loin l'éveil à la danse, spécialement celui des enfants de 2 à 12 ans.

Le collectif de rédaction
Ce document est le résultat d'un groupe de travail que j'ai eu le plaisir de diriger. Ont participé à son élaboration: au niveau des enseignantes: Béatrice Hughes, Claudine Bacque (maître formateur), Évelyne Baby, Françoise Gibaud, Isabelle Fournier, Sophie Marion, Patricia Le Gargasson et Marie-Christine Pennors ; au niveau des partenaires culturelles:

.

.

Sophie Revaud, chorégraphe, danseuse et artiste associée aux actions danse à l'école en Seine-et-Marne. Mône Guilcher, responsable de la mission musique et danse traditionnelle à l'ARIAM Île-de-France, a apporté sa contribution précieuse en danse traditionnelle. Évelyne Nédélec, responsable des relations publiques à La Ferme du Buisson, scène nationale de Marne-la-Vallée. Magali Julien, responsable des relations publiques à La Coupole, scène nationale de Sénart. Jacqueline Robinson, chorégraphe, danseuse et pédagogue m'a écoutée, encouragée, conseillée, stimulée tout au long de cet ouvrage. Ses nombreux écrits sur la danse m'ont aidée à construire une réflexion sur le sens et les fonctions de la danse à l'école. Son point de vue enrichit, renforce et parfois éclaire certaines notions. Les témoignages ont été écrits par les enseignantes citées ci-dessus. Les situations de danse proposées sont le résultat d'un travail d'équipe entre les enseignantes d'une part, et Jackie Lascar, Sophie Revaud d'autre part.

AVANT-PROPOS

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Les apports théoriques du livre, à savoir les pistes et les outils pour l'enseignant, sont de Jackie Lascar avec pour certains la complicité de Sophie Revaud, chorégraphe, et pour d'autres de Claudine Bacque, enseignante maître-formateur. La conception générale de l'ouvrage est due à Jackie Lascar.

En conclusion de cette introduction, il s'avère essentiel de rappeler que «la danse est plurielle» ; si les formes qu'elle dévoile varient d'un siècle à l'autre, ou d'un continent à l'autre, la danse a pour base un ingrédient invariant: le mouvement. TI se trouve que les témoignages du livre font référence à la danse contemporaine basée sur l'invention et d'après Laurence Louppe3 «sur l'individualisation d'un corps et d'un geste sans modèle, exprimant une identité à partir de la sphère sensible de chacun », ainsi qu'à la danse traditionnelle dont l'enjeu majeur est de faire ensemble dans un authentique collectif. Bien d'autres registres comme les danses urbaines sont des prétextes à danser privilégiés à
l'école.

Jackie

Lascar

3.
contemporaine

Historienne

de

la
37.

danse,

critique

d'art

et

écrivain,

«poétique

de

la

danse

»,

page

20

AVERTISSEMENT

AUX LECTEURS

Avertissement aux lecteurs

Dans le but de guider chaque personne intéressée par ce sujet «la danse à l'école», de répondre au mieux aux intérêts qu'elle en attend et lui éviter une lecture qui pourrait s'avérer difficile voire fastidieuse, nous vous proposons d'aborder ce livre selon trois axes: Si vous n'avez aucune ou peu de connaissance en danse, la lecture des chapitres 1, 2, 3 devrait satisfaire votre curiosité et vous donner envie de poursuivre. Si vous aimez la danse traditionnelle, le chapitre 4 est pour vous. De là, vous pourréz naviguer à votre gré en amont comme en aval. Si la danse et l'éducation artistique vous sont familières, alors commencez ce livre par les chapitres 5 et 6. Vous aurez du plaisir à revenir ensuite sur les apports des autres chapitres. Peut-être cet avertissement est-il là, tout simplement, pour inviter chacun à feuilleter le livre et lire lorsque l'envie s'en fait ressentir.

Vue d'ensemble de l'ouvrage
Première
Témoignages Premiers pas en danse Susciter et maintenir le plaisir de danser De l'exploration à la chorégraphie

partie
Pistes et outils pour l'enseignant Des connaissances fondamentales pour faire danser les enfants. Rendre l'enfant disponible pour danser: des situations. Des « matières» pour faire danser les enfants. La démarche et les compétences à développer chez l'enseignant pour faire danser les enfants. Le geste intentionnel en danse.

Des expériences en danse

AVERTISSEMENT

AUX LECTEURS

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Deuxième partie Des projets en danse
Témoignages La danse traditionnelle à l'école Pistes et outils pour l'enseignant Les repères d'espace et de temps en danse traditionnelle. Des propositions de situations de danse. La composition chorégraphique pour organiser le discours dansé des élèves.
Apports de professionnels, de formateurs, de chorégraphes

Danser dans la continuité: projets en danse sur plusieurs années scolaires. La notion de projet en danse: le partenariat culturel; l'interdisciplinarité; les compétences transversales; l'évaluation.

PREMIÈRE PARTIE

Des expériences en danse

Chapitre 1

PREMIERS PAS EN DANSE

Deux

témoignages: de Marie-Christine d'Isabelle Fournier, Pennors, enseignante en maternelle.

Témoignage Témoignage

enseignante

en élémentaire.

Pistes Apports Quelques

et

outils

pour

l'enseignant: et savoirs en danse.

théoriques: propositions

objectifs

de situations

de danse.

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CHAPITRE 1

« Dans la danse des diagonales j'aime sauter, je m'envole comme un oiseau .» Nicolas

« Mes premiers

pas en danse », télDoignage lDaterneUe

en

Introduction Pratiquant la danse depuis quelques années, j'avais envie de « communiquer ce plaisir et solliciter le désir de danser» chez les enfants de ma classe. J'ai suivi un stage de formation sur la danse à l'école et en suis repartie avec des motivations, des pistes de départ et une liste d'apprentissages moteurs à développer en danse, par rapport aux composantes du mouvement autour de l'espace, du tèmps', des dynamiques et du langage du corps. J'enseigne en grande section de maternelle et avant d'entreprendre les séances, il me fallait étudier différents paramètres: quand? Où ? Avec toute la classe en même temps ou avec une partie seulement? En prenant en compte mon inexpérience, les disponibilités de l'école et celles des enfants (plus disponibles le matin), je décide que les séances se dérouleront après la récréation du matin par demi-groupe, l'autre demigroupe étant engagé dans un projet bibliothèque avec un adulte partenaire de l'école. La salle de jeux allait devenir le lieu d'espace de danse trois fois par semaine. Septembre TI me semblait que le premier apprentissage à développer et à expérimenter avec mes élèves de cinq ans était «l'exploration de l'espace.» En effet, la salle de jeux, de forme ronde, devint vite un «circuit» où les enfants couraient sans cesse en tournant jusqu'à s'en étourdir. Sur divers supports musicaux et percussions, je leur propose de chercher tous les chemins possibles vers l'intérieur de la salle et vers l'extérieur, les plus courts et les plus longs,. des déplacements en cercle, en ligne, en courbe apparaissent au fil des séances. Au départ, beaucoup se suivent et s'imitent; en proposant de faire deux groupes,

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groupe spectateurs et groupe danseurs, les enfants s'aperçoivent des multiples propositions existantes: «Regardez Ludovic se déplace d'avant en arrière» ; chacun expérimente ce que l'autre a trouvé et cherche d'autres façons de se déplacer. C'est un temps important de foisonnement d'idées, d'exploration de la salle avec une mise en jeu de son corps. Parfois, nous traçons au sol des lignes à la craie ou à l'aide de cordes matérialisant ainsi des trajets et je leur demande de dessiner l'espace utilisé, ce qui me permet d'en évaluer leur intégration corporelle. Les séances se multiplient en essayant de varier les verbes moteurs: «courir, sauter, marcher, chuter, se relever, tourner...»; certains télescopages sont parfois violents, je leur fais remarquer que la rencontre de l'autre peut se faire autrement qu'en se bousculant, mais en se regardant, en se souriant, en se serrant la main... Cela amuse beaucoup les enfants qui commencent à accepter les autres dans cet espace qu'ils explorent. Mais les séances sont inégales tant par leur rythme que par la disponibilité des enfants; le lundi et le vendredi sont des jours plus difficiles quant à leur engagement, je décide alors de reprendre des petits jeux de mise en disponibilité ludiques du style «Jacques a dit» sur la connaissance du schéma corporel puis, chacun leur tour, les enfants effectuent un déplacement qu'ils choisissent pour traverser la salle; l'idée d'être regardés et de participer à un ensemble leur plaît, ils ont besoin d'être rassurés et de se faire confiance. Nous installons un rituel de séance et démarrons désormais par des petites situations de «mise en disponibilité» :

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des déplacementsavec des arrêts visuels ou sonores (foulard,

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percussions) dont chacun devient à tour de rôle l'animateur ; la mise en forme de deux files indiennes face à face: les deux enfants qui se font face viennent l'un vers l'autre, se rencontrent en se regardant et s'éloignent en variant la vitesse et la façon de se déplacer, ce qui permet à chacun de développer sa propre attention et aussi l'écoute à l'autre. Ce rituel est plus ou moins poursuivi pour recentrer le groupe après une période de vacances ou un week-end prolongé. La séance de danse débute par une «mise à l'aise»: les enfants retirent chaussons, pulls et prennent la place qu'ils souhaitent dans la salle; c'est un temps personnel de disponibilité précédant celle du groupe. Avec des supports sonores variés par leur tempo, les enfants expérimentent le changement de rythme vitellent par des déplacements; l'objectif étant la notion de vitesse, des nuances possibles s'installent: «Je peux aller vite, lentement, de plus en plus vite ou de plus en plus

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lentement... », après un temps d'exploration, ils adoptent l'interprétation du contraste vitellent par la marche et la course. Durant une séance, une chaise laissée au hasard dans la salle permet une situation imprévue; en effet, une petite fille décide de s' y asseoir puis repart; d'autres enfants l'imitent tout en opérant des déplacements sur le èontraste vitellent, course/marche. Surprise au début, je laisse s'installer cette nouvelle proposition. Dans la séance suivante, j'installe plusieurs chaises, elles sont là pour se «reposer»; puis on repart sur d'autres chemins; un enfant se déplace en montrant du doigt le chemin qu'il va effectuer, un autre dit:« Je me suis perdu» «Comment peux-tu le montrer avec ton corps?» lui dis-je; quelques séances plus tard les enfants dessinent ce qu'ils ont vécu et l'intitulent «les chaises », danse qui s'est structurée par l'apport de matériaux personnels. Je m'aperçois rapidement que l'imprévu est une des composantes d'une séance de danse contemporaine importante; dérangeant au départ, il est difficile d' Y répondre, mais il s'avère être un enrichissement porteur de nouvelles expériences: les enfants s'approprient la danse, la vivent; je prends conscience que le maître est là pour réajuster, relancer, apporter de nouveaux matériaux et ce n'est pas facile. Grâce à cette situation dansée, les enfants ont intégré des trajets multiples possibles dans la salle, (ivec une intention d'orientation et de trajectoire. « Départ et arrivée sont définis.» Octobre, novembre: explorations nouvelles pour développer des sensations Je reprends le contraste vitellent en essayant de le désolidariser de la musique, c'est-à-dire que les enfants se déplacent rapidement ou lentement quand ils le souhaitent, sans tenir compte de la musique, tous à des rythmes différents. Dans un premier temps ils sont décontenancés, habitués à suivre le rythme de la musique; je leur demande alors d'occuper les espaces de silence quand j'interromps la musique, puis je la laisse en continu. À travers cette situation, l'enfant engage son corps librement, apporte sa touche de créativité en étant à l'écoute de son propre rythme intérieur; puis progressivement, les regards se croisent, un jeu de connivence apparaît entre eux, ils s'imitent, se séparent, vont vers d'autres ou repartent dans leur espace, vont plus vite ou plus lentement en opposition à un camarade. Lors d'une séance ultérieure, je leur fais écouter une musique de valse et leur demande de se déplacer dessus. Parmi les propositions existantes, je retiens celle de «se balancer»; les enfants expérimentent toutes les façons de se balancer et rapidement deux groupes apparaissent: ceux qui restent au sol et les autres debout mais tous sont limités dans leurs réponses motrices. Manifestement cette proposition qui ne fait pas appel à

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l'exploration de l'espace fait subitement «régresser» les enfants; en effet, ils s'immobilisent et répètent sans cesse le même mouvement. Ma proposition, qui n'était sans doute pas claire au départ, a restreint leur créativité gestuelle. Ayant du mal à relancer la séance, je décide de repartir sur autre chose. Je rebondis sur l'exploration de l'espace en essayant de faire expérimenter aux enfants l'espace à trois dimensions; ainsi, je leur demande d'aller vers ce que l'on peut toucher ou voudrait toucher: le sol, le plafond, les murs, y prendre appui avec différentes parties du corps, ce qui fait intervenir l'imagination (plafond) et une connaissance du schéma corporel, une capacité à dissocier les parties du corps. Cette proposition est développée, approfondie sur plusieurs séances avec des musiques différentes et parfois sans. Nous discutons beaucoup sur les différents niveaux de l'espace de la salle et des différents appuis possibles, ils trouvent des réponses riches et variées (prendre appui contre le mur avec la tête, s'étirer pour atteindre le plafond, poser le coude sur le sol...). Ainsi apparaissent de nouvelles sensations. Décembre, janvier La période de Noël nous permet un passage vers des danses traditionnelles qui favorisent l'appartenance au groupe; nous faisons des farandoles, rondes chantées, tresses; les enfants mènent à tour de rôle les farandoles. Sur une musique d'une chorégraphie de Philippe Découflé, un enfant décrit un grand cercle en courant puis vient chercher un à un ses camarades qui le suivent; une véritable jubilation se fait sentir, créée non seulement par la musique, mais aussi par la maîtrise de l'espace dont ils font preuve et de leur engagement, sachant avec précision à quel moment entrer dans le cercle. Désormais cette farandole fait partie de nos rituels du début de séance qui dynamisent et unissent. C'est aussi à cette période que nous allons voir un spectacle de danse « Hollaka Hollala » de la compagnie Montalvo; les enfants sont impressionnés de voir des danseurs et émerveillés par le spectacle, notamment par le moment de la chorégraphie où les danseurs font du bruit avec leur corps: «les hommes et femmes fontaines.» Dès le retour, pendant les séances de danse, nous cherchons tout ce qui permet de faire du bruit avec notre corps, mais aussi avec des objets quotidiens (fourchettes, chaussures, cartons. ..); une énergie libératrice s'exerce avec la découverte des multiples façons de faire du bruit. Je craignais un peu de ne pas pouvoir arrêter cette explosion de bruits, mais au contraire les enfants se sont libérés puis apaisés; ils ont découvert qu'il était possible de s'exprimer au-delà des mots dans une communication non verbale. Je leur propose par la suite de reprendre une idée du spectacle de «Hollaka Hollala» en faisant «échapper» une partie du corps qui

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