LA FORMATION AU CUR DES RECITS DE VIE

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Cet ouvrage présente un panorama des usages des récits de vie dans des démarches de recherche-formation qui sont chaque fois adaptées à une population dans son contexte : enfants, jeunes adultes, adultes, femmes, en formation académique, en formation professionnelle initiale ou continue, en développement personnel ou thérapie. Cet ouvrage offre une mise en perspective qui contribue au débat sur la place des récits de vie dans l'émergence d'un nouveau paradigme et d'une nouvelle éthique de la recherche dans les sciences de l'humain.
Publié le : samedi 1 avril 2000
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EAN13 : 9782296408494
Nombre de pages : 313
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La formation au cœur des récits de vie:
expériences et savoirs universitaires

Collection Histoire de Vie et Formatioll dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de : Pierre Donlillicé, Magali Dubs, Guy Jobert, André Vidricaire et Guy de VillerJ

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Titres parus
Volet: Formatio" Danielle DESMARAIS et Jean-Marc PILON, Pratiques des histoires de vie. Au carrefour de la formation, de la recherche et de l'interventioll, 1996. Martine LANI-BA YLE, L 'Histoire de vie généalogique d'Oedipe à Hemlès. Pascal GAL VANI, Quête de seils et fonllatioll, 1997. Régis MALET, L'identité en fornlatioll, 1998. Gaston PINEAU (coord.), Acconlpagne111ents histoire de vie, 1998. et Louise BOURDAGES, Serge LAPOINTE, Jacques RHÉA UME (coordonnateurs), Le «je» et le «I1ous»elllzistoire de vie, 1998. Christine ABELS-EBER, Enfants placés et construction d'historicité, 1999.

S'Oll.f) la directi()11 de

Marie-Clllistine

laSSO

La formation experIences et saVOIrs unIversItaIres

au cœur des récits de vie. , . ... .

L'Harmattan

5-7 rue de l'École Polytechnique
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75005 Paris

- FRANCE

L'Harmattan Inc. 55. rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANAI)A 112Y 1Kl)

@

L' Harmattan,

200n

ISBN:

2-7384-89'57-'5

Introduction
Cet ouvrage est parti, en premier lieu, de l'idée qu' une quinzaine d'années de publications autour des Histoires de vie en formation donnaient un recul suffisant pour tenter un retour en arrière afin de mieux comprendre ce qui fut déterminant dans l'adhésion d'un certain nombre de chercheur(e)s à cette approche, et sur les dimensions de la formation qu'elle leur permet d'explorer. A cette intention générale de départ, il en fut ajouté quelques autres plus spécifiques, formulées à partir du champ de la formation, autour des questions suivantes: les formations académiques initiales de ces chercheur( e)s induisent-elles des intérêts et des questionnements spécifiques? Entraînent-elles des options particulières d'interprétation des récits? Leur centration sur la formation et ses processus les ont-ils amenés à un déplacement épistémologique et pourquoi? Les réponses apportées à ces questions nous permettent-elles de caractériser les productions de savoirs en Histoire de vie, et de quelle manière? En effet, il importe de savoir, pour la cohérence même de nos recherches sur la formation, si et comment le positionnement actuel des chercheur(e)s sollicité(e)s a pris forme à travers des expériences spécifiques qui jalonnent leur parcours biographique, pour le moins dans son versant professionnel. Enfin, depuis longtemps déjà, je souhaitais que le caractère heuristique du travai I biographique sur la formation puisse être montré "de l'intérieur" par des chercheur(e)s suffisamment outillé(e)s sur le plan intellectuel pour l'illustrer à partir de leur propre itinéraire. Tous les collègues sollicités utilisent l'approche biographique dans des contextes universitaires et dans une activité professionnelle connexe, chacun et chacune le fait avec des populations différentes et, par conséquent, avec des perspectives (recherche, formation, intervention) qui sont chaque fois spécifiques à une population et à

un contexte: jeunes adultes, adultes, enfants, femmes, en formation académique, en formation professionnelle initiale, en formation professionnelle continue, en développement personnel, en intervention, en thérapie. La lecture des différents textes donne ainsi accès à un large panorama des contextes dans lesquels le récit de vie est en usage. Par ailleurs, à travers le choix des collègues invités à participer à cette publication, il a été souhaité donner la parole à des personnes de nationalités différentes et donc de contextes socioculturels et sociopolitiques divers, respectant la diffusion et l'implantation actuelle des usages du récit de vie dans le monde des langues romanes (portugais, brésilien, italien, français de France, de Suisse et du Québec). À ce propos, le lecteur et la lectrice doivent savoir que, dans ce livre en français, trois des textes ont été traduits et/ou adaptés par moi-même. Un soin tout particulier a été apporté à l'établissement d'une bibliographie qui offre, pour la première fois, un inventaire aussi exhaustif que possible de ce que les chercheur(e)s, reliés directement ou indirectement au réseau des Histoires de vie en formation, ont publié comme ouvrages et articles, voire mêm~ édité comme matériel audiovisuel depuis le début des années 80. A cette bibliographie générale sur les Histoires de vie en formation, j'ai pensé intéressant d'y adjoindre une section intégrant les ouvrages d'autres disciplines des sciences de l'humain parmi ceux qui sont le plus souvent mentionnés dans les bibliographies des chercheur( e)s du réseau, montrant ainsi les filiations, les connections et les dialogues existants entre les chercheur( e)5 du champ de l'éducation et de la formation et leurs collègues des disciplines académiques traditionnelles. Le choix du titre propose une exploration de la formation à travers différentes fonctionnalités du récit de vie sans cependant les recouvrir toutes puisque ni la problématique du projet, ni celle de la reconnaissance des acquis expérientiels dans leur fonction-bilan n'ont été intégrées à part entière. Mais cette absence n'est que relative puisque la reconnaissance des acquis expérientiels est l'essence même de l'approche biographique de la formation et que la dimension du projet est sous-jacente à chaque démarche, ne serait-ce que sous la forme du projet de connaissance des chercheur( e)s et des auteur( e)s de récits. Par ailleurs, plusieurs ouvrages donnent déjà une vision d'ensemble de la pluralité des modalités d'usage et des contextes d'utilisation de l'approche biographique dans le champ des pratiques sociales, tandis que le propos de cet ouvrage est avant tout centré sur une mise en perspective épistémologique des usages du récit de vie et des productions de savoirs qui leur sont liés, autrement dit prenant en 8

compte l'incidence de la formation des chercheur(e)s sur leur épistémologie. L'insistance sur la production d'un savoir universitaire est une invitation à découvrir un ensemble de conceptualisations élaborées grâce à la médiation d'une méthodologie dite de recherche-formation qui, en exigeant une confrontation des interprétations possibles entre chercheur( e)s et participant(e)s d'une part et, d'autre part, en sollicitant les auteur(e)s de récit à s'exposer dans leur singularité, permet l'émergence de théorisations originales en regard des apports disciplinaires usant de l'approche biographique selon le postulat d'une extériorité objective. Cette dimension des Histoires de vie en formation est sujette à controverses, y compris au sein du réseau, il a donc paru intéressant d'y contribuer en laissant le lecteur et la lectrice juges du bien-fondé, ou non, de la prétention d'un certain nombre d'entre nous à ouvrir lill nouveau cha111pthéorique, celui de la formation, cherchant à voir reconnaître dans le monde académique et sa pertinence et sa fécondité, autrement dit son caractère heuristique. Ayant terminé cette présentation générale de l'ouvrage, chaque contribution sera maintenant présentée dans la perspective des questions et des préoccupations générales qui viennent d'être énoncées afin d'inciter les lecteurs et à un va-et-vient entre le propos spécifique à chaque texte, et la méta-lecture épistémologique qui peut être faite à partir de notre questionnement initial. Serge Lapointe, québécois, membre du Réseau québécois des histoires de vie en formation et collègue à l'Université du Québec à Rimouski, a opté pour une présentation originale de lui-même en regard de nos standards habituels. Ecoutons-le: "J'ai appris à lire et à compter dans une école primaire de campagne où étaient regroupés tous les enfants d'âge scolaire du rang, de la première à la septième année. C'est là que j'ai commencé à enseigner. Quand nous avions fini nos devoirs avant les autres, nous devenions assistants d'enseignement. À douze ans, je suis allé au collège, à sept cents kilomètres de mon lieu d'origine. La distance mesure aussi la rupture et le coût de ce début d'ascension sociale, comme on la nomme dans les séminaires de roman familial. Là, j'ai appris de nouvelles langues comme le français de France, le latin, le grec. Pas l'anglais: pas capable. Ensuite, j'ai étudié la théologie et un peu l'hébreux comme dans bereshit barah Elohim. Pour l'entêtement, la culture et mes futurs voyages à Rome, j'ai étudié pendant deux ans dans le programme en langue et littérature latine de l'Université Laval. Une dynamique de groupe vécue en 1971 introduit une autre rupture qui me guidera dans un parcours bien différent, celui de la psychologie des relations humaines. Après le baccalauréat et 9

la maîtrise, je poursuis au doctorat avec une thèse sur le diagnostic corporel en analyse bioénergétique. Entre temps, je deviens professeur dans les programmes en psychosociologie de l'Université du Québec à Rimouski, il y a maintenant vingt-trois ans de cela. J'y suis toujours, plus heureux et plus confortable, depuis que j'ai découvert dans le mouvement des histoires de vie, un espace d'unification de mes intérêts et de mes obligations de recherche. C'était au premier symposium du Réseau québécois pour la pratique des histoires de vie, à l'automne 1994. Cela a germé autour du thème du savoir et de l'être. Le travail se poursuit dans des pistes souvent surprenantes et dans des devenirs que j'ignore". Le texte de Serge Lapointe présente la réflexion biographique d'un adulte dans la cinquantaine sur les rapports entre le savoir et l'être, à partir d'un incident en apparence anecdotique qui se transforme rapidement en événement fondateur d'une réflexion sur ce qui se cache, pour lui, derrière l'équation qu'il établit entre ces deux termes. On voit ainsi à l'oeuvre dans ce texte comment une méprise langagière qui ne pouvait exister qu'en québécois, en étant interprétée comme "lapsus" dans un référentiel psycho-analytique inaugure une réflexion sur les origines biographiques d'une confusion/association entre l'être et le savoir. Sa formation en psychologie d'une part et, d'autre part, sa formation classique autour du latin, grec, hébreu, comme la lecture du développement de sa réflexion dans le texte le montre, ont une incidence certaine sur son entrée en questionnement identitaire ainsi que sur sa sensibilité à la racine des mots et aux irruptions symptomatiques d'un inconscient à l'œuvre. Sa formation en exégèse du récit biblique, associée à sa formation de psychologue et à sa fonction de professeur, le conduisait à rencontrer avec bonheur, comme il le dit lui-même, les histoires de vie en formation, comme un "espace d'unification" de ses intérêts. Son texte illustre parfaitement bien une démarche biographique centrée sur une thématique particulière, autrement dit privilégiant la question de l'identité au sein de l'ensemble des thématiques apparues dans un récit de vie qu'il a fait par ailleurs. Ce type de démarche, que nous nommons une approche biographique du rapport à..., présente un intérêt dans tous les cas de figure où l'approche des expériences de la vie, considérée dans sa globalité, ne peut être entreprise, in extenso, à cause de diverses contraintes organisationnelles, ou encore a été délibérément choisie comme une entrée expérientielle à l'étude et à la réflexion d'une problématique particulière dans une quelconque discipline des sciences de l'humain. Cette démarche permet, en effet, d'expliciter les présupposés à l' œuvre dans un processus d'apprentissage et de connaissance qui vont entraîner des résistances, ou au contraire des 10

adhésions spontanées, à des apports théoriques, par exemple. En subordonnant l'identité au savoir, Serge ne met-il pas en œuvre une conception ontologique profondément marquée par sa formation nourrie des contraintes d'une ascension sociale à partir de son" rang d'origine" qui le conduisirent à effectuer un parcours académique dense où plus il y aurait du savoir, plus il y aurait de l'être. Le psychologue et l'exégète pointent à nouveau leur nez dans le corps du texte, à travers les référentiels de compréhension utilisés et la méthodologie de réflexion mise en œuvre (mise en lien de son questionnement avec un rêve, par exemple). Il tente de décrypter le mystère du lapsus comme une "pierre de Rosette" jusqu'à se découvrir une autre histoire de vie que celle qu'il se contait à travers les discours en extériorité de ses disciplines de référence qu'il nomme des décodeurs; histoire dans laquelle il cherche à "se frayer un chemin dans le langage au plus près du corps du désir". Le texte de Serge Lapointe nous présente donc un usage de l'approche biographique aux fins d'une production de savoir à usage existentiel certes, mais qui sera réinvestie dans sa pratique professionnelle sous la forme d'un positionnement paradigmatique engendrant un rapport nouveau entre chercheur et "objet" de recherche, du moins pour ce qui concerne l'humain. Ce texte nous séduit par l'originalité d'une écriture qui se décline tantôt à la première personne du singulier, tantôt à la troisième, facilitant ainsi la position "méta" du "soi-même comme un autre", pour paraphraser un titre de Paul Ricoeur. Le lecteur sera sensible, voire surpris de l'effet d'authenticité de ce jeu de miroir. Jeanne-Marie Rugira, collègue rwandaise naturalisée québécoise, est membre du Réseau québécois des histoires de vie en formation et professeure à l'Université du Québec à Rimouski. Elle présente son itinéraire ainsi "Rwandaise d'origine et psychopédagogue de formation, elle a œuvré au début de sa vie professionnelle dans le secteur de l'éducation permanente comme formatrice et accompagnatrice des mouvements de femmes engagées dans des projets de formation et d'émancipation. Elle a également travaillé dans le secteur de la formation initiale et continue des maîtres comme responsable pédagogique. Depuis 1993, elle est installée au Québec, où elle enseigne au département des sciences de l'éducation et dans les programmes de psychosociologie de l'Université du Québec à Rimouski. Elle vient de terminer des études doctorales et de présenter une thèse en éducation qui porte sur les enjeux de l'éducation en contexte de violence et de souffrance selon une approche biographique d'inspiration phénoménologique et herméneutique. En recherche, elle s'intéresse à l'utilisation des histoires de vie en formation et en 11

intervention psychosociale. Elle interroge particulièrement ses propres pratiques de formation pour tenter de dégager les voies de l'autoformation ainsi que les enjeux et les défis majeurs de la coformation. " Le texte de Jeanne-Marie Rugira est profondément marqué par la personnalité chaleureuse et passionnée de cette femme qui a traversé l'épreuve du feu du drame rwandais. Son récit, et les réflexions qu'elle nous offre sur le pouvoir transformateur du récit de vie d'une jeune femme prennent ainsi une tonalité particulière empreinte de gravité et questionnent le fondement même de notre humanité. La souffrance et la violence y sont regardées en face, comme cette part d'ombre qui habite tout un chacun. Dans ces situations extrêmes, le récit de vie, en "colmatant les brèches" et en réintroduisant "une continuité dans le cours de la vie" devient une sorte de "carapace narrative qui permet de tolérer le trouble vertigineux qui l'habite et la tenaille". Son projet autobiographique s'enracine donc dans une crise existentielle majeure et fut une bouée de sauvetage dans l'océan de son désarroi post-traumatique. L'on retrouve ici une production de récit et de savoir sur soi à usage existentiel, mais cette fois-ci qui met en lumière une possible fonction cathartique: production du récit de vie qui devient une création urgente "en vue de ne pas crever" au cours de laquelle l'Autre, comme témoin qui lit, écoute, accueille et, en cela, reconnaît, permet d'habiter à nouveau le vide né du côtoiement stupéfait de l' horreur. Dans son texte, Jeanne-Marie nous restitue des fragments du travail biographique entrepris dans un atelier d'écriture qui lui permit de faire le passage de la recherche d'un lieu où pousser et faire entendre son cri d'angoisse à une réflexion en altérité. Il y a dans la perspective biographique ici présentée, non seulement la dimension cathartique évoquée mais aussi quelque chose de l'ordre d'une "rééducation" possible pour des êtres à l'identité profondément endommagée par une catastrophe, un traumatisme ou une aliénation. Mais on peut tout aussi bien y retrouver la dimension émancipatrice qu'elle travaillait, au début de sa vie professionnelle, dans les mouvements de femmes qu'elle accompagnait comme formatrice. Quant à l'importance du genre littéraire dans son processus de réappropriation d'elle-même, et dans l'usage qu'elle en fait comme un de ses référentiels d'interprétation privilégié, n'est-elle pas dans le droit fil d'une pédagogie de la métaphore associée à ses talents de conteuse africaine? L'écriture de son texte témoigne de sa capacité à "donner des couleurs et de la saveur" à la langue, inventant si nécessaire les mots pour dire sa singularité, nous entraînant ainsi dans la dynamique compréhensive de sa 12

perlaboration. La lecture de ce texte est, à bien des égards, l'une des plus percutantes démonstrations de l'originalité d'une pensée née d'une approche biographique et de sa puissance heuristique. Paul-André Giguère, collègue québécois également membre du Réseau québécois des histoires de vie en formation, utilise le récit de vie avec des adultes dans une perspective de développement spirituel. Voici les éléments qu'il partage de son itinéraire professionnel: "Professeur agrégé à l'Institut de pastorale du Collège universitaire dominicain à Montréal (Québec), Paul-André Giguère allie une double formation en études bibliques (Rome et Jérusalem) et en andragogie (Montréal). Il a successivement travaillé comme directeur du Service d'éducation de la foi des adultes du diocèse catholique de Montréal, animateur et personne ressource pour la Société catholique de la Bible (SOCABI) et chargé de projets en éducation des adultes à l'Office de catéchèse du Québec. Ses champs d'intérêt et de recherche sont J'expérience spirituelle à l'âge adulte et les diverses façons de la soutenir. Il explore les domaines de la formation chrétienne et de la formation pastorale de même que celui de l'autobiographie spirituelle. Outre ses charges d'enseignement et d'accompagnement des étudiant(e)s à l'Institut de pastorale, il est régulièrement invité comme expert consultant et comme formateur au Canada français de même qu'en Europe. Il contribue régulièrement à des publications pastorales et a publié, en 1991, un volume intitulé Une foi d'adulte qui a été traduit en espagnol et en polonais". Notre collègue Paul-André Giguère présente dans son texte son positionnement particulier dans le champ du récit de vie. Il travaille avec des adultes à une relecture de leur expérience spirituelle que l'approche biographique permet d'aborder à travers un langage symbolique plus personnalisé. Ici, la production de savoir est centrée sur un usage existentiel dans la dimension spirituelle où la pratique de cette réflexion effectuée en groupe offre non seulement un espace de socialisation de "l'identité de croyant", mais présuppose la construction d'un parler commun né du partage du sens des métaphores utilisées au cours du processus. On peut bien imaginer que notre collègue pourrait, à partir de ses expériences de groupes, présenter des éléments de réflexion donnant accès aux processus de formation et de cheminement vers une foi adulte. L'originalité de l'apport de Paul-André tient probablement au fait qu'à sa formation en théologie et en exégèse, il a souhaité ajouter celle en éducation des adultes (que nos collègues nordaméricains nomment andragogie), cherchant à s'instrumenter au plus près des exigences de ses responsabilités éducatives. Ce souci I3

biographique de la spiritualité ouvre de nouveaux horizons.

d'allier, d'articuler et de faire se féconder une perspective profane et une perspective spirituelle participe bien de ce courant chrétien en quête d'une approche plus incarnée de la foi, et préoccupé d'aller à la rencontre de l'existentialité des croyant(e)s d'aujourd'hui. Dans cette pratique, le travail sur les fondements de notre vision du monde, ici la foi chrétienne, met au premier plan le niveau le plus profond de la réflexion épistémologique que permet l'approche biographique. Il est relativement rare, en effet, que dans des séminaires histoires de vie centrés sur la formation, les personnes s'autorisent à dévoiler la cosmogonie dont découle leur façon même de raconter leur histoire et de commenter leur récit de formation. Le texte de Paul-André Giguère présente une particularité qui touche et passionne tout à la fois: en racontant sa rencontre avec le réseau des histoires de vie, les questions qu'il se pose, les intérêts qu'il perçoit dans cette approche, il nous livre des éléments biographiques sur son cheminement, depuis l'enfance à nos jours, à travers lesquels il tente de reconnaître les jalons de son intérêt pour le récit associé à sa pudeur du partage de l'intimité, la dialectique difficile entre le nous et le je au cœur d'une éducation dogmatique qui "laisse bien peu de place à la pensée personnelle". Mais peutêtre sommes-nous touchés, voire directement interpellés et concernés par un itinéraire qui part d'un héritage sans cesse préoccupé par la Vérité révélée dans le Texte débouchant sur la recherche de la vérité existentielle de chacun à laquelle l'approche
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L'usage du récit chez Paul-André, bien que thématique, touche comme il le dit lui-même "au propre projet d'existence et de devenir" et, en cela, embrasse la globalité de l'existence. Il considère le récit de vie et le travail biographique, ainsi que son statut d'accompagnant, comme une médiation de l'auteur (e) avec luimême, afin que chacun puisse devenir" sujet de sa Foi ft. Laura Formenti, collègue italienne membre du groupe Histoire de vie en éducation des adultes de l'association européenne ESREA, nous dit: "Diplômée en psychologie à l'Université de Padoue en

1984 avec une thèse en clinique expérimentale intitulée La
construction des hypothèses dans la thérapie de famille, elle s'est spécialisée en thérapie systémique auprès du Centro milanaise di terapia della famiglia de Milan, où elle enseigne depuis 1990. Elle a été assistante à la Faculté de psychologie et sciences de l'éducation de l'Université de Genève (Suisse) de 1988 à 1993, dans l'équipe de Psychologie de l'éducation dirigée par les professeurs Alberto Munari et Donata Fabbri. 14

Dès 1993, elle travaille dans le groupe "Condition adulte et processus de formation" dirigé par le professeur D. Demetrio à la Facoltà di scienze della formazione de la seconda Università degli studi di Milano, où elle collabore aux activités d'enseignement et de recherche. En 1996, elle soutient son travail de doctorat en pédagogie à l'Université de Bologne intitulé L'approche autobiographique en éducation des adultes analyses conceptuelles et vérifications dans la formation. Liée à plusieurs institutions publiques et privées, elle y développe des activités de formation, de recherche, de supervision avec les professionnels de la santé, de l'éducation et de l'intervention sociale. Ses thèmes privilégiés de réflexion et de recherche sont: la construction de l'identité professionnelle et personnelle dans sa relation au client et à l'institution, les stratégies cognitives, le tutorat, l'approche autobiographique entre formation et soin, la mémoire familiale. Enfin, elle participe au comité de rédaction de la revue Adultità (Milano), et publie régulièrement le fruit de ses recherches" . Le texte de Laura Formenti nous introduit à trois dimensions: sa pratique de l'histoire de vie et les spécificités de son travai I avec les récits, son itinéraire intellectuel et, finalement, les questions épistémologiques que lui pose son double intérêt pour l'approche systé!l1ique et pour l'approche biographique. A propos de ses pratiques biographiques à l'université, elle relève l'importance dans le monde académique de l'offre d'un lieu où l'on valorise "la créativité individuelle et la réflexivité", en instituant une collaboration dans la production d'un savoir à usage existentiel, mais également pertinent pour de futurs pédagogues et psychologues. Passionnée par ses travaux genevois sur le rôle constitutif de l'action dans la construction de la pensée, elle intègre dorénavant dans ses formations et ses recherches des "moments méta-cognitifs" facilitant des déplacements de la pensée. Ainsi le récit de vie prend, dans sa pratique, allure de travail épistémologique au cours duquel les participant( e)s sont sollicité( e)s à une lecture et à une interprétation plurielle, voire multiréférentielle des narrations. Ne nous dit-elle pas d'ailleurs que l'approche biographique est pour elle "une façon de penser l'humain" ! Elle navigue avec aisance dans le paradigme de la complexité qui s'ajuste particulièrement bien à la complexité même des histoires de vie avec leurs temporalités intriquées, leurs muhiples registres d'expression, leurs tensions, leurs ruptures, leurs retours en arrière, leurs silences, leurs enjeux. Sa formation en psychologie culturelle lui donne une sensibilité particulière à la pluralité des interprétations possibles, et au caractère multidimensionnel de
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l'existence, enracinée dans un constant souci de mise en contexte qu'elle cultive depuis sa formation en systémique. Faciliter la construction d~ sens, l'émergence de l'autodétermination du sujet, et solliciter la créativité sont les objectifs majeurs qui traversent toutes ses activités avec les différents publics qu'elle côtoie. Ces référentiels théoriques, de Piaget à Maturana en passant par von Foerster, Bateson, Watzlawick et Glasersfeld, la prédisposaient à trouver dans la valorisation de l'expérience biographique le pendant au rôle de l'action dans la construction de la connaissance. C'est ainsi que l'acte narratif "se révèle être une action sur soi-même" et source de connaissance, à condition toutefois de créer une situation d'altérité au cours de laquelle le récit permettra de "reconstruire" une histoire, de la "découvrir", et même de "l'inventer" au futur. L'une des originalités du texte de Laura Formenti est sans aucun doute sa réflexion épistémologique sur la méthode autobiographique et les doutes qui naissent en elle à la confrontation de deux paradigmes: pour la systémique, le sujet n'existe qu'à travers un faisceau d'interactions d'un réseau, et il est pris dans un maillage dont la prise en compte est indispensable à toute compréhension et interprétation de ce qu'il dit de lui et croit être; pour l'approche biographique, aucune théorie ni aucun tiers ne peuvent se substituer au sujet pour construire son histoire, lui donner sens et l'orienter. Laissons au lecteur le plaisir de découvrir comment Laura traite le dilemme de sa souscription à deux paradigmes irréductibles... Nos quatre collègues brésiliennes travaillent à la Faculté d'éducation de l'Université de Sao Paulo dans les programmes de formation initiale et de formation continue des professeur( e)s de l'Instruction publique. Rencontrées lors d'une invitation à enseigner en post-graduation à l'Université de Sao Paulo, elles me contèrent avoir découvert le courant européen des Histoires de vie en formation par la médiation de notre collègue et ami portugais Antonio Novoa, qui fut le premier à offrir en langue lusitanienne une publication des précurseurs francophones et italophones en Histoire de vie. Elles viennent du même champ disciplinaire, l'histoire, et ont développé leur sensibilité propre dans les domaines du genre, de la psychanalyse, de la formation au professorat en l'inscrivant dans les particularités du contexte de l'histoire du Brésil. "Deniee B. Carani a une formation en pédagogie de la Faculté d'éducation de l'Université de Sao Paulo où elle fit sa maîtrise, son doctorat et son agrégation. Ses champs de recherche et d'enseignement sont la formation des professeur(e)s et l'histoire de l'éducation. Belmira O. Bueno s'est formée en pédagogie à la Faculté de ville de Sorocaba dans l'Etat de Sao Paulo. Elle a 16

poursuivi sa formation par une maîtrise, un doctorat et une agrégation à la Faculté d'éducation de l'Université de Sao Paulo, où elle enseigne et fait de la recherche dans le champ de la formation des professeur(e)s. Cynthia P. de Sousa a effectué sa formation en pédagogie à la Faculté d'éducation de l'Université de Sao Paulo où elle fit sa maîtrise et son doctorat. Elle professe et développe des recherches dans la formation des professeur(e)s ainsi qu'en histoire de l'éducation. Maria Cec(lia C.C. de Souza, formée en pédagogie à la Faculté d'éducation de l'Université de Sao Paulo, fit une maîtrise, un doctorat et une agrégation. Ses champs de recherche et d'enseignement sont la psychanalyse, l'éducation et l'histoire de l'éducation. Leur groupe de recherche constituée depuis plusieurs années au sein de leur Faculté développe des travaux sur les thématiques de la mémoire, l'autobiographie, le genre et la formé!tion qui ont donné lieu à diverses publications". Ecrit à "quatre mains" en brésilien, le texte de ces collègues est d'une très grande richesse, et sa traduction puis son adaptation ont exigé un continuel va-et-vient afin de nous assurer de notre bonne compréhension d'un contexte historique et socioculturel peu connu en Europe. Les compétences réunies dans ce groupe de recherche ont permis de donner à leurs travaux avec l'approche biographique une ampleur et une complexité remarquables à travers la mise en lien de quatre perspectives habituellement dissociées: l'histoire proprement dite, la mémoire individuelle et collective, le genre et l'autobiographie. Leur épistémologie est profondément influencée par la dialectique aliénation/libération qui traverse aussi bien l'histoire du Brésil, l'histoire des femmes que J'histoire du professorat brésilien féminin. La préoccupation d'une mise en contexte historique et culturelle, associée à l'usage qu'elles font des autobiographies en formation initiale et continue des professeur( e)s, leur permettent une production de savoir individuelle et collective. En effet, les récits produits au cours de leurs démarches offrent aux participantes l'opportunité d'une réflexion existentielle sur leur rapport à leur profession, leurs conceptions pédagogiques, leur façon de vivre cette profession en tant que femme, en bref la formation de leur identité personnelle et professionnelle. Mais la socialisation et le travail collectif des récits permettent également des prises de conscience communes suscitées par un effet de groupe (l'homogénéité de genre et de profession dans leurs groupes autobiographiques). Elles considèrent que les autobiographies, en tant que" contremémoire", sont une source précieuse pour offrir une visibilité à des acteurs et plus particulièrement des actrices de la société brésilienne oubliés par une Histoire officielle écrite, jusqu'à très récemment en I7

utilisant les sources et les mises en perspectives valorisées par les classes sociales au pouvoir, et profondément dépendante des standards de la pensée européenne et nord-américaine. On lira avec intérêt et plaisir ce texte inspiré par une pensée critique rigoureuse qui ne fait aucune concession aux présupposés qu'elles stigmatisent, aussi bien à propos de "l'enseignement féminin comme culture du pauvre" que de "l'invention de la tradition scientifico-pédagogique". L'on rencontrera au fil de la lecture des passages pleins d'humour, souvent au deuxième degré, qui nous signalent les risques encore encourus à exposer des analyses en rupture avec un héritage scientiste largement dominant dans les milieux universitaires brésiliens. Ce texte permet aussi de mieux prendre conscience du fait que, si des disciplines académiques traditionnelles telle l'histoire peuvent tirer profit des matériaux rassemblés dans des récits de vie, l'usage de ces récits dans la perspective spécifique d'une compréhension de la formation permet l'émergence d'une problématique transdisciplinaire. Martine Lani-Bayle est une collègue française, membre d'une Association régionale française (celle du Grand Ouest) des histoires de vie en formation et de l'Association internationales des histoires de vie en formation (ASIHVIF). "Docteur d'Etat ès Lettres et Sciences humaines, qualifiée Professeur, Martine Lani-Bayle est Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'Université de Nantes. Elle a commencé à pratiquer la démarche des histoires de vie sans la connaître depuis ses fonctions de psychologue clinicienne à l'Aide Sociale à l'Enfance à partir de 1974, constatant que les enfants qui lui étaient adressés n'étaient pas tous, dans le fond, demandeurs de thérapie. Pourtant ils étaient demandeurs de "soins" : ce qu'ils cherchaient, c'est à comprendre leur vie, ce qu'avait été leur vie jusque-là, et pour cela ils avaient besoin de savoir ce qui leur était arrivé, où, de qui... Ayant réfléchi cette expérience jusqu'à créer ce qu'elle a appelé l'histoire de vie généalogique, elle s'intéresse aux liens entre narration et formation via l'écriture". Psychologue clinicienne dans la première partie de sa vie professionnelle, la contribution de Martine Lani-Bayle nous présente, dans un premier temps, sa pratique des histoires de vie, avant la lettre, auprès d'enfants aban~onnés pris en charge par une institution d'aide sociale à l'enfance. A cette époque, elle considérait ce travail de reconstitution de l'histoire des enfants par la recherche des ancêtres en soi, à partir d'une méthode apparentée à l'arbre généalogique ou au génogramme, comme un "accouchement à
rebours"

.

Sa pratique

au sein de cette institution,

qui

passa

de

l'interdiction de savoir leur histoire pour "protéger" ces enfants à 18

une inversion de tendance caractérisée aujourd'hui par leur obligation de savoir qui peut les stigmatiser ou traumatiser tout autant, lui permettra de prendre la mesure de l'impact de l'existence ou de l'absence d'une histoire familiale dans la vie de ces jeunes êtres, non seulement sur leur construction identitaire, mais encore sur le sens d'une vie à reconstruire sans cesse. À la fin des années 80, l'un de ses collègues lui signale des affinités qu'elle ignore avec le courant des Histoires de vie en formation et lui fait découvrir notre collègue Gaston Pineau, l'un des précurseurs, sinon l'ancêtre, des histoires de vie dans le champ de la formation. Cette "reliance" lui permettra d'aborder son travail de clinicienne auprès de ces enfants avec plus de conviction encore, de systématiser sa démarche dite de l'Arbre G et d'y réfléchir dans l'interlocution. Martine Lani-Bayle associe avec beaucoup de finesse plusieurs thématiques: les courants d'analyse de l'histoire familiale avec les histoires de vie individuelles; la transmission intergénérationnel1e (en particulier entre les femmes de sa famille) à la problématique du secret familial ou du non-dit, la problématique du destin avec celle de la liberté potentielle de construire sa vie. Cette réflexion, très articulée à ses expériences, débouchera sur une conception de l'autobiographie et sur une élaboration théoriqu~ qu'elle nous donne en partage dans "L'histoire de vie généalogique", ouvrage qui constitue une contribution très originale au sein de la production des membres du Réseau des histoires de vie en formation. La dernière partie du texte de Martine est une ouverture passionnante sur les liens entre capacité narrat1ve et rapport au savoir qu'elle explore auprès d'enfants en scolarité primaire. Après avoir étudié )a "Généalogie des savoirs des enseignants", eHe souhaite sur ce versant de ses recherches mettre les apports des recherches en Histoire de vie au service d'un questionnement de la pédagogie en vigueur dans les écoles, sans pour autant faire entrer les histoires de vie dans la pratique scolaire, s'inquiétant des usages abusifs que l'institution pourrait en faire. Maria de Loreto Paiva Couceiro, portugaise, est membre de }'ASIHVIF. Voici comment elle se présente à nous: "M de L.P.C. est née au Portugal en 1944 et vit à Lisbonne depuis une vingtaine d'années. Détentrice d'une maîtrise en Mathétnatiques, elle a enseigné à l'école secondaire du système public et devint responsable du conseil de direction de son colJège. El1e fit plus tard une formation continue en sciences de l'éducation en vue de l'obtention d'un Mestrado. Depuis lors, elle travaiIJe à ]a Faculté de sciences et technologie de l'Université Nouvelle de Lisbonne, dans 19

le secteur des sciences de l'éducation où elle enseigne au Mestrado destiné à la formation des professeur(e)s et aux formateurs du secteur public. Actuellement, elle poursuit un travail de recherche en vue de l'obtention d'un doctorat sur les processus d'autoformation féminine." Le texte de Maria de Loreto se présente comme un tissage à trois fils en suivant la trame de son propre processus de formation, depuis sa formation en mathématiques jusqu'à sa pratique à l'université en éducation des adultes: son itinéraire dans l'enseignement secondaire jusqu'à ses responsabilités dans la formation continue de ses collègues, ses expériences sociopolitiques au sein d'un réseau international de femmes, le GRAAL, et ses expériences de formation et de recherche en Histoire de vie. L'itinéraire de cette femme, très engagée dans la révolution démocratique de son pays, met en évidence, s'il en était encore besoin, à quel point certaines expériences de vie peuvent infléchir très profondément une orientation de départ, au point d'y introduire une "rupture" épistémologique. Il montre également comment sa rencontre avec les histoires de vie fut préparée, en quelque sorte, à travers des engagements prenant en compte et s'appuyant sur le vécu quotidien. En effet, son passage de l'univers des mathématiques et de leur enseignement à celui des sciences de l'humain, deux univers fort éloignés l'un de l'autre s'il en est, s'est opéré à la manière d'un changement progressif de paradigme, l'entraînant dans un déplacement professionnel et lui permettant d'accroître la cohérence de sa vie entre ses engagements soçiopersonnels et professionnels. Ce changement de paradigme, de l'enseignement à l'autoformation, fut possible à partir de la relecture qu'elle fit de ses expériences de vie à l'aide d'un certain nombre de concepts de l'éducation des adultes et, en particulier, du concept d'autoformation qu'elle put articuler au concept freirien de "conscientisation" qu'elle utilisait déjà dans ses actions socioculturelles et politiques au sein du GRAAL. Ainsi sa rencontre avec les histoires de vie lui permit à travers une perspective pédagogique nouvelle, l'autoformation, de s'inscrire dorénavant dans une pratique de formation valorisant l'expérience et subordonnant la formation théorique à une réinterprétation des pratiques. Son projet de thèse de doctorat témoigne de sa volonté de s'enraciner plus encore dans ce nouveau paradigme à travers une lecture originale de l'être-au-monde féminin, effectuée à partir des parcours de vie de quelques-unes de ses compagnes du GRAAL. On y retrouve son souci d'articulation de l'individuel au collectif, 20

stigmate d'une génération marquée par des responsabilités collectives nées de la Révolution des Oeillets. Le récit de Maria de Loreto Paiva Couceiro nous permet de découvrir des aspects peu connus à l'étranger du travail d'une militante politique et chrétienne dans des communautés de base, durant l'avant et l'après-salazarisme ; travail qui, en contrepoint de ses activités d'enseignante ou de cheffe d'établissement, donne une assise expérientielle inspirée de la théologie de la libération à son itinéraire intellectuel. Quant aux savoirs produits à partir des usages qu'elle fait de l'approche biographique, ils se présentent dans une double perspective: d'une part, une production de savoir à usage existentiel et culturel visant la mise en évidence des processus féminins d'autoformation et, d'autre part, une production à usage professionnel centrée sur l'analyse du rapport des enseignant( e)s à la pratique et à la théorie visant à favoriser leur autonomisation à l'égard des modèles scolaires traditionnels. Jeanne-Marie Gingras, membre du Réseau québécois des histoires de vie en formation, nous présente son itinéraire académique ainsi: "J-M.G. est née en 1944 d'un père francoaméricain et d'une mère québécoise. Après une enfance passée en Nouvelle-Angleterre, elle vint, à l'adolescence, à Montréal pour y compléter des études secondaires et collégiales. Ene poursuivit des études de deuxième cycle en Lettres à Paris et à Middlebury (Vermont) dont elle détient un M.A. (1966). Revenue s'établir au Québec, elle fit des études de troisième cycle à l'Université Laval. Dans sa recherche de doctorat (1970), elle tentait d'élucider les racines existentielles de la création à partir de l' œuvre de Paul Valéry. Enfin, en 1971-1972, elle compléta une scolarité de doctorat en éducation à l'Université de Montréal, avant d'y devenir professeure (1972). Son enseignement porte sur la créativité et sur l'histoire de vie en éducation. Cet enseignement s'adresse surtout aux maîtres en exercice qui s'inscrivent dans des programmes de perfectionnement de deuxième et troisième cycles en éducation. Auteure de nombreux articles, e11e prépare une importante étude sur la création et le processus créateur dans les Cahiers de Valéry. Elle s'intéresse à la nature de la création, aux étapes du processus créateur et à sa valeur éducative. Elle tente d'éclairer et de démystifier le processus créateur pour les éducateurs de manière à ce qu'ils puissent pour leur propre bénéfice et celui de leurs étudiant(e)s, faire une place à la créativité et à la création en éducation" . Le texte de Jeanne-Marie Gingras se déploie en trois volets. Dans un première partie, afin de mieux nous faire saisir l'originalité 2I

de sa pratique des histoires de vie articulée à une mobilisation de la dimension créatrice en chacun de nous, elle nous décrit les grandes étapes du processus de (trans)formation qu'elle propose à ses étudiant(e)s au cours d'un séminaire d'une durée de 9 mois. L'originalité de sa démarche tient à l'introduction d'un journal de bord comme support de la découverte de soi dans tous les balbutiements, ratures, fragments de souvenirs, émotions, anecdotes, rêves qui se présentent à l'observation consciente des étudiant(e)s. Puis, dans un retour en arrière, elle raconte son itinéraire de formation à la fois expérientiel et académique qui permet de comprendre l'élaboration, au fil du temps, de sa conception et de sa méthodologie en histoire de vie. Sa pratique d'écriture, en particulier celle de son journal de bord, lui permet d'expérimenter les potentialités de cet exercice au quotidien pour se connecter avec les moindres indices de sa vie intérieure, et de l'expression de sa créativité au quotidien. Finalement, sa recherche sur le processus créateur de Valéry lui permet de découvrir "les racines existentielles" de la création littéraire, et de comprendre que le processus créatif est une des figures du processus de formation de la personne elle-même. Dans la dernière partie de son texte, elle nous fait remonter encore plus loin dans le temps pour raconter, cette fois-ci, son itinéraire scolaire depuis sa prime jeunesse jusqu'à son départ pour des études de Lettres à Paris, itinéraire où son imaginaire fantasque et son désir d'apprendre eurent à se confronter aux règles et contraintes, tant familiales qu'académiques, en vigueur dans sa jeunesse, pour une fillette puis une jeune fille. Son expérience d'apprenante nous aide ainsi à mieux saisir l'importance qu'elle attribue au développement d'une créativité la plupart du temps castrée, ou sous l'étroite surveillance des standards socioculturels dominants. Chez Jeanne-Marie, le travail biographique se veut être un processus de reconnexion, pour ne pas dire de rééducation, à notre potentiel créateur et, par là, à notre liberté d'inventer notre vivre, notre agir et notre façon d'apprendre. La pertinence de cette option de travail avec des pédagogues nous semble d'autant plus évidente qu'il leur appartient d'aider leurs élèves à apprendre à apprendre, selon la formule aujourd'hui consacrée. Mais nous savons que ce discours ne péut devenir réalité que s'il est mis en œuvre par ces pédagogues offrant à leurs élèves des mises en situation au cours desquelles ils auront véritablement à s'apprendre à apprendre. La forme pronominale du verbe fait toute la différence en interpellant directement la capacité "auto" de l'apprenant(e). L'intérêt, ou pour mieux dire la passion de Jeanne-Marie Gingras pour Valéry, est probablement alimenté par le fait qu'il 22

cumule, tout à la fois, la capacité d'être auteur, et quel auteur... et de réfléchir sur son processus de création. Il est difficile d'avoir un référentiel plus parlant et plus satisfaisant du point de vue de son objet. Tant d'auteur(e)s universitaires ne pensent pas leur pratique et ne pratiquent pas leur discours, que l'on comprend que Valéry, presqu'à lui tout seul, puisse être suffisant comme référentiel. Le lecteur et la lectrice seront d'ailleurs passionnés, à leur tour, par la façon dont elle nous introduit à la perspective que Valéry nous offre de la formation à la créativité pour penser le rôle décisif de la créativité au quotidien dans les processus d'apprentissage. Sans jamais utiliser ce terme dans son texte, elle s'inscrit, cependant, dans le courant de l'autoformation en travaillant plus spécifiquement la dynamique auto-poïétique du processus. La valeur d'usage du savoir produit à partir de sa démarche est en premier lieu existentielle, mais ce savoir existentiel est réinvesti dans des projets pédagogiques professionnels par les étudiant( e)s qu i fréquentent ses cours, acquérant de la sorte un intérêt plus général et pour les professionnels de renseignement et pour leurs élèves. Marie-Christine Josso, française et naturalisée suisse après 28 ans de vie à Genève, a fait ses études secondaires en région parisienne, en Haute-Savoie et à Abidjan (Côte d'Ivoire). Elle fit ses études de sociologie, en se spécialisant en sociologie de la connaissance, à la Faculté des sciences économiques et sociales de l'Université de Genève et d'anthropologie culturelle à l'Institut universitaire d'Etudes du Développement également à Genève, où elle enseigna durant 6 ans avec son collègue et ami Pierre Bungener. Elle enseigne à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation depuis 1971 où elle soutint une thèse de doctorat en Sciences de l'éducation (1989) intitulée Le sujet ell for/natioll. A côté du séminaire de deuxième cycle "Histoire de vie en formation" dont elle partage l'animation avec Pierre Dominice, elle a développé une pratique des histoires de vie dans différents contextes professionnels et culturels adaptant la méthodologie initiale à différents objets de réflexion comme les projets professionnels et de formation, les acquis expérientiels de professionnels en formation continue, la construction de l'identité de pionniers de la formation des adultes, l'histoire de notre rapport à la santé, etc. Elle a publié de nombreux articles et divers ouvrages sur différents concepts construits à partir du savoir produit au cours de ses démarches biographiques annuelles en groupe, fut co-fondatrice avec les autres pionniers francophones des Histoires de vie en formation (Pineau, de Villers, Cokxs, Courtois, Bonvalot, Dominice, Finger) du réseau des histoires de vie qui se rencontra pour la première à Montréal en 1983 sur l'invitation de Gaston Pineau, puis 23

devint vice-présidente de L'Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF). Elle co-fonda en Suisse romande avec Pierre Dominice et Laurence Turkall'Association romande des histoires de vie en formation (ARIHV). Dans son texte, Marie-Christine Josso tente une synthèse de ses expériences de recherche et de ses découvertes au fil des dernières dix années, depuis la publication de son ouvrage fondateur Cheminer vers soi (1991) dans lequel elle développait déjà l'itinéraire intellectuel qui l'amena à utiliser les histoires de vie pour mieux comprendre la formation d'une subjectivité à travers l'emboîtement, plus ou moins cohérent, de différents référentiels scientifiques ou non, construits, adoptés et adaptés au cours de notre vie pour penser notre être-au-monde, nos relations à autrui et à notre environnement humain et naturel. J'espère que le lecteur et la lectrice rencontreront autant d'intérêt que moi-même à la lecture des différents textes qui composent ce livre, qu'ils y trouveront matière à se questionner eux-mêmes sur la formation biographique de leurs options méthodologiques, théoriques et épistémologiques, qu'ils sortiront de cette lecture avec un point de vue mieux informé sur cette problématique, et interpellés par la production de savoirs spécifiques aux Histoires de vie centrées sur la formation et ses processus. Je souhaite aussi que la dimension interculturelle des différentes contributions puisse leur permettre d'entrer en relation avec ce qui constitue la communauté paradigmatique des praticiens-chercheur(e)s en Histoire de vie dans le champ de l'éducation et de la formation, à savoir: l'adoption d'une position transdisciplinaire, le renversement de leur perspective dans une production de savoirs à usage tout à la fois personnel et professionnel, singulier et général, pragmatique et académique à travers la recherche d'une herméneutique des "Ecritures du 1110;", pour reprendre ici un magnifique titre de Gusdorf. Enfin, je ne saurais terminer cette introduction sans remercier May Poirier pour sa collaboration lors de l'adaptation des textes en français, pour le travail de relecture et de correction de l'ensemble des textes, la mise en forme globale de l'ouvrage, ainsi que pour ses remarques et commentaires critiques tout au long de ce travail. Marie-Christine Josso, Baie Missisquoi (Qc), été 1999

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La faute de Paul: savoir et être dans une histoire de vie
Serge Lapointe

Paul est un Québécois dans la jeune cinquantaine. Il est arrivé aux histoires de vie par le premier symposium québécois sur l'approche biographique en octobre 1994. Suite à cet événement et non sans réserves, il se mit à l'écriture de son propre récit de vie dans le but d'avoir une connaissance intériorisée des impacts de cette forme de travail. Il opta pour un récit organisé chronologiquement avec la décision d'être le plus exhaustif possible dans le recensement de ses souvenirs. Arrivé dans son histoire, à l'époque de ses études primaires, un souvenir revint à la mémoire de Paul dont il fut surpris à la fois de la précision et du caractère anodin. La précision était telle qu'elle laissait à Paul l'impression qu'il ne l'avait jamais oublié sans pour autant avoir été troublé par l'événement que le souvenir rappelait, à la différence de bien d'autres que Paul identifiait comme riches et importants dans sa vie. Il ne se rappelait pas non plus avoir déjà porté attention à ce souvenir. Bref, Paul se retrouvait devant une insignifiance qu'il se refusait à inscrire dans le texte de son récit. Dérangé par ce refus qui remettait en question sa décision d'être exhaustif et en même temps incapable de passer à autre chose, il se décida finalement à écrire son souvenir de la manière suivante. Avant de décrire n1es souvenirs de l'école pri/l1aire, je veux commencer par un souvenir relié à n10n certificat de septièl11e année qui marquait la fin des études pritnaires. Je 111e rappelle (Ill matin de la dictée. Elle con1mençait par Sais-tu? Or, j'ai écrit c'esttLi ? (En québécois, c'est-tu Paul? est aussi une forl11ltle interrogative pour est-ce que c'est Paul?) Ce qui aurait pu être
aussi s'est tu.

Pas encore éclairé sur le sens de ce souvenir, Paul se demandait si le rappel de cet incident n'était pas lié aux réprimandes que lui valut cette faute évaluée comme grossière pour le premier de classe qu'il était alors à l'école du rang. Cette piste s'avéra peu féconde. Le lendemain, il fit un premier pas qui lui apparut plus significatif en se demandant s'il n'y avait pas des liens entre cette faute et la suite de son parcours de formation jusqu'à aujourd'hui. Suivons Paul qui, sur la base de notre parenté épistémique, m'autorise à citer son récit sans guillemets. 1. La confusion comme faute reconnue: Paul extrait du récit de vie de

Je suis frappé aujourd'hui par cette confusion d'alors entre le verbe être et le verbe savoir. Je ne voudrais pas maintenant organiser la description de tout mon parcours scolaire autour de cette confusion, parce que cela bouleverse l'ordre chronologique que j'ai choisi de respecter. Je me demande néanmoins jusqu'où j'ai porté cette confusion entre le savoir et l'être et si je ne la porte pas encore. Et puis, quel est ce silence, au cœur de mon être, quand j'y descends? Un silence qui défie le bavardage des connaissances acquises et que je soupçonne porteur d'une nouvelle connaissance. Un silence qui m'inquiète aussi en ce qu'il marque la frontière entre le calme intérieur et l'agitation de l'extérieur. Mes connaissances sont du côté de l'agitation, de la compétition, de l'évaluation, excentriques à moi-même. Je ne sais pas ce qui peut germer dans le silençe et qui serait vraiment moi. Etre et savoir, identité et connaissances. Dès ma première année de collège, j'ai compris que si je voulais gagner ma vie, il me fallait faire des études. Au collège et plus tard, beaucoup plus tard, j'ai étudié pour réussir. Mon défi était constamment d'avoir des bonnes notes. De ce côté-là, j'étais ambitieux: j'aurais aimé être le premier de ma classe. Cette attitude fut la mienne pendant tout mon cours classique et mes quatre ans de théologie. Mes études furent rarement une véritable recherche issue d'une passion. Si j'avais à blâmer le système, je dirais que les institutions n'ont pas favorisé l'éclosion d'une passion dans mon parcours de formation. Je faisais ce qu'il fallait faire et là-dessus, ma foi, j'ai réussi. Il y a cependant eu une coupure sur ce point, pendant mes études en psychologie. J'ai alors réalisé que je travaillais pou r quelque chose d'extérieur à moi et non dans le filon de mes véritables intérêts. Ce qui m'intéressait vraiment se passait en marge des cours. La pédagogie du baccalauréat en psychologie et un début de démarche en thérapie m'avaient amené à ce constat. Je me rappelle avoir exprimé avec émotion cette découverte à un jeune 26

professeur du département qui m'avait bien reçu. Mais le constat n'a pas changé les choses en profondeur. J'ai fait mon doctorat en psychologie de la même f~çon et sous plusieurs aspects, j'ai continué à travailler ainsi. A la longue, dans cette dichotomie associée à des exigences de travail souvent lourdes, je me suis coupé de ma vitalité dans mes travaux de recherche. Actuellement, je touche les limites de cette rupture avec une conscience plus vive qu'auparavant. Je me sens ballotté au gré des opportunités et j'ai l'impression de ne pas encore avoir trouvé ce qui me passionne. Cette conscience me provoque à me mettre sur le chemin de mes véritables intérêts, même si j'ai peur quand j'imagine où cela pourrait me conduire. Qu'est-ce que je cherche, quelle est la question que je porte? Je dois reconnaître que je n'ai pas encore de réponses pour le moment, ce qui me gêne passablement, compte tenu de mon âge. Je pense que je cherch,e sérieusement et l'ouverture récente d'un dossier que j'ai intitulé A la recherche (l'UIl projet en témoigne. Même si je sais que ça ne donne rien de trop forcer, je ressens quand même une urgence, car c'est bien lourd de travailler avec la conscience que ce que je fais ne m'intéresse pas vraiment. Ai-je d'autre choix que de demeurer dans l'espace d'ignorance où je suis et d'être sensible à ce qui pourra surgir de cette ignorance? Pourtant en y pensant bien, je ne suis peut-être pas si ignorant que je le pense sur les questions qui m'intéressent et je pourrais tout de suite en nommer quelques-unes qui n'en sont pas des petites: Qui suis-je? Notre vie se termine-t-elle sur cette terre? Y a-t-il d'autres mondes? Le bonheur n'est-il qu'une chimère? Pourquoi la souffrance? J'ai mis de côté les questions de cette mouture peu de temps après mes études théologiques, mais je vois bien qu'elles occupent encore l'arrière-scène de mes préoccupations, même si j'ai de la misère à les accueillir. Elles évoquent pour moi des relents d'adolescence et je ne vois vraiment pas comment je pourrais les intégrer dans un espace intellectuel sérieux. Pourtant, cela devient de plus en plus pénible de travailler avec la conscience que ce que je fais me garde à la périphérie de mon centre. Quand je ne me reconnais pas dans ce que je fais, je demande aux autres cette reconnaissance. Ce constat m'informe sur cette avidité que je porte d'être reconnu. Dans ce domaine, l'expérience m'a pourtant appris quelque chose. Quand je suis à côté de mes pompes et que j'arrive auprès de l'autre avec ce besoin et cette demande de reconnaissance, je n'obtiens jamais ce que je veux. Et même si je l'obtiens, cela me donne bien peu, car la parole de reconnaissance de l'autre tombe sur un terrain d'aridité et de sécheresse qui ne reconnaît pas sa propre fertilité. J'ai appris que la reconnaissance de l'autre ne peut être féconde que sur un terrain 27

qui se reconnaît lui-même comme valable. Dans mon rapport à l'autre, j'ai l'œil pour discerner celui qui reconnaît de celui qui disqualifie, celui qui peut voir l'autre de celui qui ne le peut pas. C'est une décision intuitive et immédiate que je décode à partir de mes comportements d'attrait ou de fuite, d'ouverture ou de fermeture. Je souffre de ce besoin qui m'apparaît exagéré et qui pervertit d'une certaine façon mes relations avec les autres. Ici, mes savoirs sont parfois une défense dans mes relations avec les autres et le savoir psychologique en particulier. Les gens le savent bien d'ailleurs qui expriment souvent leur peur d'être diagnostiqués ou catalogués quand ils sont en présence d'un psychologue. Cela me gêne quand on exprime cette crainte. Je me défends comme je peux en leur disant parfois que je ne fais rien qu'ils ne savent pas faire. Et pourtant, ils n'ont pas tort. Je ne passe pas mon temps à diagnAostiquer, mais je n'en juge pas moins. Etre, connaissance et reconnaissance, qu'est-ce à dire au juste?
"La véritable connaissance est une union avec l'être total, c'est-à-dire un confluent de l'activité parfaite et de la passivité parfaite."

2. Retour du narrateur.

La faute partagée

Ce jour-là, Paul terminait ce point de son récit par cette citation de Louis Lavelle (1993). Dans son projet de récit, Paul revint ensuite au déroulement chronologique des événements pour poursuivre la description de ses études primaires. Après sa septième année, il quitta ses parents et son milieu pour commencer ses études classiques dans un collège de la région de Hull à neuf cents kilomètres de chez-lui. Il allait amorcer la description de cette partie importante de son parcours de formation, quand arriva le deuxième symposium du Réseau québécois pour la pratique des histoires de vie sur le thème du pouvoir transformateur du récit de VIe. Le symposium combinait les conférences en grand groupe avec des périodes d'intégration et de partage plus intime en atelier. Au cours du premier atelier, une participante qui avait écrit son récit dans une langue autre que sa langue maternelle, expliquait comment cela lui avait permis de décrire une rupture jusque-là occultée. Cet épisode enfin réintégré lui procurait soulagement, liberté et retrouvailles avec elle-même. Alors que d'autres participants s'apprêtaient à discuter sur la langue du récit, le souvenir de sa faute d'orthographe revint à Paul et il la partagea avec le groupe en soulignant que dans ce cas, l'écriture du récit dans la langue maternelle était importante pour révéler la confusion issue de l'homophonie entre c'est-tu et sais-tu. 28

Sur la fin du symposium, les ateliers devaient produire une synthèse en plénière après avoir essayé de regrouper selon un sens émergeant les mots les plus significatifs de leur travail. Les membres de l'équipe où Paul se trouvait s'engagèrent dans cette tâche avec entrain et humour et s'amusèrent à trouver des mots simples qui apparurent tout à coup revêtus de significations multiples et expressives de leur démarche. L'articulation du genou (je-nous) résumait ainsi les échanges sur les rapports entre l'identité indi viduelle (le je) et le social (le nous) dans le parcours des participants. Ils firent un rapide consensus pour placer au centre de leur feuille de synthèse le rapport entre le sais-tu et le c'est-tu issu de l'histoire de la faute de Paul qui commença alors à être ébranlé. Il se rendait compte avec un peu plus de profondeur que sa faute d'orthographe faisait éclater la centralité du thème de l'être et du savoir dans son histoire de vie et commençait à comprendre que ce thème pouvait trouver un écho chez les autres, en tout cas chez les membres de son atelier. Paul n'était pas au bout de ses surprises. Il fut désigné pour être le porte-parole de l'atelier dans la plénière qui suivit. Il aurait payé cher pour ne pas avoir à vivre l'anxiété que lui causait l'anticipation de cette exposition devant tout le monde et sentait en même temps qu'il ne pouvait pas se défiler. Après la présentation des résultats du travail de quatre autres ateliers, Paul s'amena donc devant la saIJe en ne sachant pas encore par quel bout il prendrait tout ça. Après quelques phrases un peu creuses d'introduction préparées de son siège, il décida de plonger en improvisant devant le groupe l'histoire de sa faute qui expliquait l'origine de ce double sais-tu? c'est-tu? bien en évidence au centre de la feuille-synthèse. La double interrogation était entourée du mot langue qui se répétait de manière à former un cercle. Langue était écrit à l'endroit pour le haut du cercle et à l'envers, comme dans un effet miroir, pour le bas. Tout en bas de ce cercle formé par la répétition du mot langue, on pouvait lire ETIREV. Lu devant un miroir, cet ETIREV devient la VERITE. L'impact de ce partage communiqué avec une émotion contenue mais à fleur de gorge fut immédiat sur Paul. Dès l'instant où il s'engagea dans cette histoire, il sut qu'il tenait un, fil important et jusqu'alors imprenable dans sa propre histoire. Etonnamment, cela transforma aussi son rapport aux autres dans la suite du symposium. Paul tomba alors dans un espace de liberté qui lui permettait d'être tout à la fois entier avec lui-même et en contact plus immédiat avec les autres. Peu de jours après son retour chez-lui, soucieux de comprendre plus à fond et pour lui-même le sens de tous ces événements, ceux du passé, ceux du souvenir et ceux du présent 29

dans le symposium, Paul ouvrit le journal qu'il tenait à l'occasion. Avant de céder ma place et ma distance de narrateur à la première personne du singulier du texte de Paul, je voudrais introduire un intermède peu anodin qui me touche directement comme narrateur de cette histoire et qui n'est pas du tout étranger à la faute de Paul. Le rêve de l'Action de grâces Chez-nous, le lundi qui suit le deuxième dimanche d'octobre est un congé férié dit de l'Action de grâces qui rappelle les fêtes anciennes instituées pour marquer la fin des récoltes. Dans la nuit du samedi au dimanche de cette fête, j'ai fait un rêve qui poursuit le travail amorcé dans les jours précédents par l'écriture de ce texte. Dans ce rêve, j'ai mal au ventre et je me demande ce que je dois faire pour être délivré des crampes que ce mal me procure. Les crampes se transforment ensuite en contractions comme si je devais accoucher de quelqu'un qui est déjà en moi. Une voix, mais cette voix semble accompagnée d'autres voix, intervient pour me faire comprendre que si je continue à ne pas m'occuper de ce que je sais, le mal va empirer. La voix me fait savoir que je dois maintenant me questionner moi-même plutôt que les autres et écouter les réponses qui viendront. Je me réveille là-dessus, plutôt serein et délivré de mes crampes. Je ne peux m'empêcher de faire des liens entre le rêve et le travail dans lequel me place la rédaction de ce texte ainsi que le thème de l'être et du savoir dont il est porteur. Quelques informations sur mon entreprise de rédaction sont nécessaires pour clarifier ce que je veux dire. On aura compris que j'étais aussi au symposium sur les histoires de vie dont il est ici question. Au milieu du matin de la troisième journée, Marie-Christine Josso qui est venue de Genève comme conférencière et personne-ressource, tout en prenant un café, me regarde avec un large sourire et me demande très directement d'écrire un texte sur le sa;s-tu-c'est-tu de Paul. Sans aucune hésitation ni réserve, je lui réponds que c'est une demande à laquelle il me fait plaisir d'acquiescer. J'entends bien en moi quelques pensées liées à des craintes qui veulent se manifester, mais elles ne parviennent pas à se frayer un chemin à travers la confiance qui m'habite, ce matin-là, et le rien de malice que je projette dans le sourire de Marie-Christine. J'ai donc commencé ce texte sans plan défini en me laissant porter par l'énergie contenue dans l'histoire de Paul. Dans l'anticipation du moment où il me faudrait élaborer ce que j'ai appris être de la théorie, je suis passé dans une librairie acheter quatre volumes susceptibles de m'aider quand ce moment sera 30

venu. Je les ai ouverts tous les quatre et feuilletés au hasard pour me rendre compte qu'ils traitent tous les quatre de l'être et du savoir. J'ai donc entrepris mes lectures par un titre de Emmanuel Lévinas (Entre-nous. Essais sur le penser à l'autre. 1991) qu i m'apparaissait proche de ce qui me préoccupe ici. Je remarquai la phrase du premier essai L'ontologie est-elle fondalnentale ? Après avoir affirmé sous forme interrogative en entrée de jeu que le primat de l'ontologie parmi les disciplines contemporaines repose sur la "lumineuse évidence" que toute connaissance des rapports qui rattachent ou opposent les êtres les uns aux autres implique déjà la compréhension du fait que ces êtres et ces rapports existent, Lévinas enchaîne:
"La dignité des recherches ontologiques contemporaines tient au caractère impérieux et originel de cette évidence. En s'appuyant à eHe, les penseurs s'élevèrent d'emblée au-dessus des "illuminations" des cénacles littéraires pour respirer à nouveau l'air des grands dialogues de Platon et cE la métaphysique aristotélicienne."

Bien qu'intéressante, il ne m'apparaissait pas évident que ma fréquentation de Lévinas m'aiderait beaucoup, à cette étape-ci, dans mon propre travail. D'autant plus que le niveau d'abstraction où il se tenait modulait une pensée assez loin du terrain très concret de la faute de Paul. Aussi, j'ouvris Mourir et renaître, avec en sous-titre la voie soufie de Osho Rajneesh (1990). Le hasard, s'il existe, m'amena directement au chapitre sept La connaissance est dangereuse où Rajneesh décrit les deux catastrophes qui se sont abattues sur
l'Occident. La première s'appelle Aristote, qui a in1posé
lIlle

attitude

logique pour faire face à vie. La veille de mon rêve, suite à ces lectures, j'étais préoccupé par la question de savoir où est-ce que je logeais par rapport à Aristote: du côté du philosophe Lévinas ou du côté d'un maître spirituel comme Rajneesh ? A mon réveil, le problème était résolu, parce que dissous de sa forme interrogative opposante et surtout je savais que je n'avais pas besoin de combler mes lacunes en ontologie contemporaine pour achever la rédaction de ce texte. Aller fouiller dans la littérature pour comprendre le sens de la faute de Paul c'était, d'une certaine façon, répéter la faute de Paul, en allant chercher à l'extérieur de moi un savoir qui doit plutôt s'élaborer de l'intérieur. Ce qui n'exclut pas le recours aux auteurs pour nourrir ou confronter ma propre réflexion. Avant cet intermède, je vous avais annoncé du Paul au texte. Voici donc ce qu'il raconte dans son journal, après son retour du symposium. 31

3. Quand il n'y a plus de faute
Il Y a maintenant dix jours que je suis revenu de ce deuxième symposium du Réseau québécois en histoires de vie et les bons effets que cet événement a produits sur moi ne se démentent pas. Ils m'amènent à une relecture de l'histoire de cette faute commise dans ma dictée de septième année et me donnent envie de travailler autrement mon récit de vie qui va sans doute devenir un récit plus diachronique que chronologique. Le souvenir de cette faute que j'ai partagé avec les participants au symposium ouvre une brèche dans mon histoire qui va me chercher de ma naissance à aujourd'hui et me rejoint au centre des préoccupations que je portais au moment de m'en aller au symposium. Je n'ai pas commencé l'école à six ans comme je l'ai toujours pensé et comme le démontrerait une observation extérieure de ma vie en tant que cuniculum vitae. J'ai commencé à fréquenter l'école dans le ventre de ma mère. En effet, mon père qui était un enfant adopté par son oncle et sa tante vivait encore chez ceux-ci au moment où ma mère originaire d'un village voisin est venue enseigner à l'école du rang voisine de la maison de l'oncle où mon père habitait. Ils se sont fréquentés pendant un an et se sont mariés à la fin de l'été quarante-deux. Je suis né neuf mois plus tard, à six jours près de la date de leur anniversaire de mariage. Pendant l'année de sa grossesse, ma mère enseignait toujours à l'école du rang, alors que mon père entreprenait la construction de ce qui allait devenir la maison familiale, sur une terre voisine de celle de son père adoptif. Je suis né un mois avant la fin des classes qui se terminaient avec la Saint Jean-Baptiste et je me rappelle que les plus vieux du coin me taquinaient, quand j'étais petit, sur le fait que je leur avais valu un mois de congé. C'est ainsi que j'ai commencé l'école dans le ventre de ma mère et que j'ai toujours entretenu avec l'école une relation de proximité. Dans ma famille, le rppport avec la vie et la survie était conditionnel à l'instruction. Etre instruit et par extension savoir était lié à être. J'ai enregistré cette donnée très jeune et je ne suis pas étonné que dans mes premiers commentaires sur la faute, je relie mes études à gagner ma vie. Je comprends maintenant que mon choix de faire des études n'en était pas vraiment un, il était inscrit dans une trajectoire de survie portée par le discours familial, surtout celui de ma mère, et je commence à comprendre que ce choix dépassait et de beaucoup la seule question de ma survie matérielle. Il avait quelque chose à voir avec le fait d'exister. Le temps est trop court entre le symposium et maintenant pour évaluer toute la portée de l'impact du partage de cette faute, mais le fil que j'ai saisi à Magog a des ressemblances avec celui d'Ariane 32

qui a permis à Thésée de revenir à la lumière. Comme Thésée, il me faudra plus qu'un fil pour sortir de la grotte mais aussi des armes de lumière. Pour le moment, je tiens ce fil comme un guide dans les chemins du labyrinthe entre le centre de la caverne où se tient le Minotaure et la lumière du jour. Entre le centre que je cherche par le moyen du récit de vie et un peu plus de lumière pour mon existence actuelle.
Conscience d'être et désir de savoir Seigneur, j'étais dans le néant, injinl111ent tranquille. J'ai été dérangé de cet état pOlir être jeté dans le carnaval étrange de la vie.

Paul Valéry, 1992 Dans mes souvenirs, le sentiment d'exister est associé à un objet: un petit lit d'enfant qu'on appelait une bassinette. Quand il n'y avait pas de bébé à la bassinette, on plaçait celle-ci sur les poutres du grenier. Un matin, avant mes cinq ans ou était-ce un peu plus tard, je ne me rappelle pas bien, couché dans mon lit, les yeux accrochés sur la bassinette, j'ai eu la sensation ou la compréhension d'exister. C'est mon premier souvenir de la conscience d'être. Une conscience que je ne savais pas comment partager et que j'ai gardé comme un secret. Le souvenir de ce moment est encore très vif et je dirais que les autres moments semblables de mon existence développaient, approfondissaient le sentiment de ce matin-là. Il a quelque chose à voir avec la conscience que cela ne va pas de soi qu'il y ait de l'être ni non plus que j'existe. Se rajoute à cette conscience l'idée que je pourrais ne pas exister mais maintenant que je suis, cela ne peut plus être autrement. Les dés sont jetés! Se rajoute aussi un autre élément tout à fait troublant: l'être que je suis peut s'observer de l'intérieur comme on observe un être extérieur à soi. J'ai retrouvé quelques fois dans mes lectures la description d'un moment semblable. Dans sa biographie, le philosophe Jean Guitton (1988) décrit un sentiment analogue à celui que je tente d'évoquer: " Je me vois dans un appartementdontj'ai le souvenir, saisi par une
sensation bien étrange, presque insoutenable, soudaine, évanescente et

éblouissante: la sensation d'exister, à la fois atroce et délicieuse. (...) Comme tout homme en ce monde,je puis révei]]eren rnoi à chaque instant de ma vie cet effroi d'être sans trop savoir pourquoi. ".

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