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LA LOGIQUE DE L'ÉCHEC SCOLAIRE

De
144 pages
Depuis un quart de siècle, " l'échec scolaire " a fait couler beaucoup d'encre. " Attracteur idéologique " certes, mais réalité quotidienne douloureusement vécue par une majorité d'enseignants, l'échec scolaire est-il une fatalité ou un phénomène social, et, comme tel, produit d'un ensemble de facteurs, répond-il à une certaine logique ?
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LA LOGIQUE DE L'ÉCHEC SCOLAIRE

@ L' Harmattan,

1999

ISBN: 2-7384-8201-5

Nicole PERillSSET -FACHE Professeur agrégé Docteur de l'Université de Rouen

LA LOGIQUE DE L'ÉCHEC SCOLAIRE

Du rapport au langage

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions

Isabelle de LAJARTE, Du village de peintres à la résidence d'artistes, 1999. Brigitte LESTRADE, Travail temporaire: la fin de l'exception allemande, 1999. Michel VERRET (avec la coll. de Paul Nugues), Le travail ouvrier, 1999. Isabelle PAPIEAU, La comtesse de Ségur et la maltraitance des enfants, 1999. CHATZIS, MOUNIER, VELTZ & ZARIFIAN, L'autonomie dans les organisations. Quoi de neuf?, 1999. Jacques LEENHARDT et Pierre J6ZSA, Lire la lecture, 1999. RAMÉ Sébastien, L'insertion professionnelle et sociale des néoenseignants, 1999. Chryssoula CONSTANTOPOULOU (ed.), Altérité, mythes et réalités, 1999. Anne-Marie DIEU, Valeurs et associations entre changement et continuité, 1999. Thierry FILLAUD, Véronique NAHOUM-GRAPPE, Myriam TSIKOUNAS, Histoire et alcool, 1999. Norbert ALTER, La gestion du désordre en entreprise, 1999.

INTRODUCTION

La "crise" de l'école.

Le vingtième siècle aura été marqué par des "crises" de
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toutes sortes. Désignant en règle générale des situations particulièrement difficiles du point de vue social ou économique, le mot "crise" revient constamment sous la plume des spécialistes de l'éducation pour résumer l'analyse qu'ils font des systèmes éducatifs du monde occidental et fait écho en cela à ce que la philosophe Hannah Arendt appelle, dans les années cinquante, "la crise de la culture" et qui la conduit à aborder l'étude de l'échec des nouvelles méthodes éducatives alors en vigueur aux Etats-Unis. Il est vrai que les systèmes éducatifs du monde occidental ont subi ces dernières années une mutation non négligeable et que leur exemple a conduit aux mêmes transformations dans de nombreux pays en voie de développement (CHERKAOUI, 1990). L'école est en effet devenu le moyen pour les pouvoirs politiques d'organiser à la base la gestion de la société. Largement médiatisés et spectacularisés, les phénomènes de

violence à l'école, d'addiction aux drogues, d'analphabétisme et d'échec scolaire qui, pour la plupart, ne sont pourtant pas nouveaux, sont dès lors présentés comme autant de symptômes de cette crise liée à l'accélération de l'urbanisation et à la démocratisation de l'enseignement au sens où, aujourd'hui, en France par exemple, cent pour cent des jeunes sont scolarisés dès l'âge de trois ans et jusqu'à l'âge de seize ans (DEVELAY, 1997). S'il interroge les chercheurs en sciences de l'éducation, l'échec scolaire en tant que tel s'avère cependant un objet d'étude insaisissable contrairement au rapport au savoir, concept développé par B. Charlot et son équipe (1996). En effet, l'échec scolaire, "attracteur idéologique" au même titre que l'exclusion mais aussi le chômage ou la dépression, apparaît comme une notion au contenu protéiforme et globalisant, qui obscurcit la réalité plutôt qu'elle ne la décrit, même si elle témoigne d'un malaise réel ressenti par les acteurs du système, enseignants, parents, enfants, alors que le concept de rapport au savoir permet de jeter les bases d'une sociologie du sujet, plus apte à cerner la question relative à l'élève, principal acteur du système scolaire. La massification de l'enseignement, réponse politique à un problème qui s'est toujours posé aux sociétés humaines: l'éducation des générations montantes en vue de la préparation de l'avenir, a inévitablement entraîné des difficultés (d'ordre économique notamment) qui ont suggéré le concept de crise. Mais l'histoire des hommes est-elle autre chose qu'une crise qui, contrairement à la définition étymologique du mot, n'aurait ni commencement ni fin, provenant de la nécessaire mais hésitante adaptation de toute société aux changements qui, en quelque sorte, la menacent dans la mesure où ils mettent en danger l'ordre établi? L'état de crise qui semble caractériser les systèmes éducatifs des

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pays occidentaux ne correspond-il pas en réalité à une mise en lumière, à une dramatisation, une spectacularisation de ce qui apparaît comme dysfonctionnement du système et qui est aussi problématique concernant l'individu? Où l'on peut se demander si l'usage fait de la notion d'échec scolaire ne véhicule pas une croyance qui implique son effet de réalisation. Quoi qu'il en soit, la découverte que le système scolaire ne profite pas également à tous les enfants (BAUDELOT, ESTABLET, 1989) soulève un certain nombre de questions auxquelles nous tenterons de répondre pour essayer d'expliquer à quelle logique, selon nous, correspond cette disparité, sans perdre de vue que l'éducation fait partie des trois tâches impossibles signalées par Freud (les deux autres étant, pour mémoire, la politique et la psychanalyse). Pour cela, nous replacerons le système éducatif tel que nous le connaissons aujourd'hui dans son contexte historique, lequel éclaire l'enjeu politique et économique dont il est l'objet. A partir de ce point de vue, nous examinerons le rapport de force qui se joue entre l'institution et l'individu. Ainsi nous verrons que le rapport au savoir du sujet, activité déterminante s'il en est, est avant tout rapport au langage. C'est ici qu'apparaîtra le rôle fondamental et irremplaçable de l'entourage du jeune enfant et notamment celui de la mère au moment des premiers apprentissages, ceux qui vont déterminer pour une bonne part tous les autres. La fonction de l'école dans le monde d'aujourd'hui, la marge de manoeuvre du sujet vis-à-vis de l'institution scolaire et du monde, la valeur formatrice, déterminante, des toutes premières années de la vie, nous apporteront peut-être un éclairage optimisant sur le devenir de l'école et révéleront dans toute sa dimension humaine, nous l'espérons, le concept de citoyenneté, nouvel attracteur idéologique certes, mais

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épitomé des valeurs humanistes dont le monde occidental se fait, à juste titre, le champion.

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CHAPITRE I

I. Le système éducatif: un enjeu politique et écoO()lnique.

1.1. Le poids du passé. Le rôle d'une institution se définit en fonction de son histoire et de ses objectifs: il est en effet le produit de son passé et du futur qui lui est assigné. L'école telle que nous la connaissons aujourd'hui n'a de commun avec les formes qu'elle a prises au cours de l'histoire des diverses civilisations que le nom et le fait qu'elle s'adresse plus particulièrement à des enfants soumis à un enseignement d'adultes (puisque l'objet de notre questionnement a trait aux collèges essentiellement). Toute école fonctionne selon des modalités propres à un contexte socio-historique, et joue, dans une société, un rôle bien précis, explicite et implicite. D'où vient l'école que nous connaissons aujourd'hui en France, quel est son passé? Quels sont ses objectifs à court et moyen termes, comment prépare-t-elle l'avenir? Quelles sont ses particularités présentes, son rôle dans notre société, quelle est l'emprise du présent sur son fonctionnement? C'est à ces questions que nous allons nous efforcer de répondre dans cette première partie.

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Pour être en mesure de comprendre l'école d'aujourd'hui, nous devons d'abord établir sa filiation récente. Nous ferons appel aux historiens pour établir la réalité historique des origines de l'école républicaine, ce qui nous conduira à analyser la façon dont, s'articulant au présent, le passé subsiste sous forme de représentation collective.

LI.J. La réalité historique: les origines. Qu'on le veuille ou non, l'école d'aujourd'hui reste d'autant plus marquée par le poids de l'histoire qu'il s'agit d'une institution somme toute récente. Ce n'est en effet qu'à la fin du dix-huitième siècle que l'instruction de la population semble, en France, faire l'objet d'une prise de conscience politique, au niveau de l'Etat. En 1791 seulement, Talleyrand propose de créer une école obligatoire; puis, en 1793, un texte instituant l'école primaire où l'on enseigne le français (il s'agit de contrecarrer les patois encore largement utilisés) est voté par la Convention, mais n'est pas suivi de décret. L'époque napoléonienne laisse les choses en l'état, pour ce qui est de l'instruction primaire, notamment. Le premier ministère chargé de veiller à l'instruction de la population, et dénommé "Ministère des Affaires ecclésiastiques et de l'Instruction publique", ne date que de 1824, sous le règne de Louis XVIII. L'étroite relation entre l'instruction et l'Eglise est soulignée par l'appellation qui lui est donnée; on sait par ailleurs quel rôle l'Eglise a joué de très bonne heure dans l'instruction de la population. Ce ministère devient dès 1828 "Ministère de l'Instruction Publique" à part entière.

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