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LA MUSIQUE COMME JOIE A L'ÉCOLE

De
224 pages
L'enseignement de la musique a pour but de favoriser un à face à face heureux des élèves avec les œuvres. Jouer soi-même, voir composer, peuvent y aider grandement. Toutes les musiques sont à prendre en considération (Il ne peut s'agir de nier les musiques que tant de jeunes aiment tellement, mais les prendre comme point de départ).
Comptant si peu pour l'avenir professionnel, c'est un enseignement désespéré, c'est aussi un espoir fou celui d'une école devenue lieu de joie culturelle !
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LA MUSIQUE COMME JOIE À L'ÉCOLE

Série Musiques et Champ Social dirigée par Anne-Marie Green Collection Logiques Sociales dirigée par Bruno Péquignot

Les transformations technologiques depuis cinquante ans ont bouleversé la place de la musique dans la vie quotidienne. Celle-ci est actuellement omniprésente tant dans l'espace que dans les temps sociaux, et ses implications sociales ou culturelles sont si fortes qu'elles exigent d'être observées et analysées. Cette série se propose de permettre aux lecteurs de comprendre les faits musicaux en tant que symptômes de la société.

Dernières

parutions

Françoise ESCAL, Michel IMBERTY(sous la direction de), La nlusique au regard des sciences hunlaines et des sciences sociales, 2 tomes, 1997. Anne-Marie GREEN, Des jeunes et des nlusiques, 1997. Anne VEITL, Politiques de la lnusique contelnporaine. Le cOlnpositeur, la "recherche lnusicale" et l'État en France de 1968 à 1991, 1997. Yves GUILLARD, Danse et sociabilité. Les danses de caractères, 1997. Aymeric PICHEVIN, Le disque à l'heure d'Internet, 1997. Jean-Marc CHOUVEL, Les lnétal1lorphoses d'Orphée. Nouvelles perspectives pour la théorie et la composition musicales, 1998. Anne-Marie GREEN, Musicien de 111étro, 998. 1 Gérald COTE, Processus de création et nlusique populaire, 1998. Alfred WILLENER, Instrumentistes d'orchestres syn1phoniques, 1998. Jorge P. SANTIAGO, La lnusique et la ville, 1998. Anne BENETOLLO, Rock et politique, 1999. Matthieu lOUAN, Notoriété et légitÙnation en jazz: l'exemple de Rahsaan Roland Kirk, 1999.

Georges SNYDERS

LA MUSIQUE COMME JOIE À L'ÉCOLE

Éditions

L'Harmattan

5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

(Q L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-7836-0

INTRODUCTION
Je n'ai jamais enseigné la musique à personne, c'est donc avec une tranquille arrogance que je vais parler de l'éducation musicale et de ses rénovations possibles. J'appelle école un ensemble d'institutions qui vont de la Maternelle, évidemment comprise, à l'âge du bachot, c'est-àdire, en principe, avant l'époque des choix et des spécialisations. Je propose quelques exemples de joies, l'école évoquant ces joies; bien d'autres seraient possibles, celles-ci jouent pour moi un rôle privilégié. Evidemment un tel itinéraire contient une part extrême d'arbitraire; à chacun de construire le sien, le thème de ralliement étant le progrès de la joie musicale à l'école, par l'école. Pour aplanir quelque peu ma tâche dans une entreprise aussi rude, je me suis octroyé une triple facilité: par le style comme dans la présentation des idées évoquées, j'ai écrit en songeant aux enseignants et non pas directement aux enseignés, dans l'espoir que les premiers adapteraient aux seconds ce qu'ils auront bien voulu en retenir; de plus je pense souvent à des élèves déjà quelque peu formés et même convaincus: par exemple les lycéens qui suivent volontairement des cours optionnels de musique, qui en ont déjà une certaine expérience et souvent pratiquent un instrument. Mais je vis de l'espoir que, de proche en proche et de bouche à oreille, to~s voudront avoir leur part de joie musicale scolaire.

7

Enfin j'ai supposé des élèves qui ne soient pas en butte, à l'école, à de trop graves difficultés. Je n'ignore pas les risques d'élitisme qui se trouvent ainsi encourus. Mais tous ces élèves en échec scolaire, qui restent au centre de nos préoccupations, ne serait-ce pas un moyen de les soutenir s'ils pouvaient constater que l'école a vocation d'apporter une joie autre que les plaisirs habituels qu'on trouve aussi ailleurs? et que c'est là la justification de ses exigences, si difficiles à supporter dans bien des cas. Et parmi les joies culturelles, la joie musicale. Je remercie Anne-Marie Green qui a accepté ce livre dans sa collection, je remercie Catherine Rudent dont l'apport "les chansons à succès s'introduisent dans le cours de musique" parvient à contemporanéiser" le texte. Sous le titre "l'Ecole peut-elle enseigner les joies de la musique ?" (EAP 1989) j'avais présenté un premier état de mes idées. Voici maintenant, dix ans après, où m'ont conduit ma réflexion et mon expériencel.

1

Seul le développement

sur le rock est resté tel quel. 8

PREMIERE PARTIE CHAPITRE I

"Mon" école se met à enseigner la musique
A)L'école, "mon" école
La fonction la plus évidente de l'école, c'est de préparer les jeunes à leur avenir, à leur vie d'adultes, vie de citoyen et métier; on répond ainsi à leur désir de devenir des "grands", de participer à la puissance des adultes, d'être initiés à leurs secrets. Mais le risque est tout de même que l'école apparaisse aux élèves comme une sorte de médicament amer qu'il leur faut avaler maintenant afin de s'assurer pour plus tard, un plus tard très indéterminé, des bonheurs qui leur semblent bien hasardeux. D'où l'autre fonction de l'école, qui constitue pour moi une des voies essentielles de rénovation de l'école: en songeant que, dans nos sociétés, les jeunes passent à l'école tant et tant d'années, les plus belles années de leur jeunesse, les plus belles années de leur vie, si l'on en croit les dictons habituels, il faut affirmer que la tâche de l'école, c'est aussi de vivifier leur présent, de les fortifier dans leur présent. Qu'est-ce que cela peut apporter à des jeunes, dans leur vie même de jeunes, que de passer toutes ces journées à l'école? Quel enrichissement, quel développement, quelle expansion de leurs jeunes personnalités - et qui justifient tant de contraintes subies, dont la première est d'être là, qui légitiment les sacrifices sans cesse réclamés? 9

L'école ne peut pas être seulement préparation à l'avenir, à la vie adulte, au travail adulte, à la rudesse du principe de réalité; la joie présente est dimension essentielle de la pédagogie; il faut que les efforts des élèves soient soutenus, compensés et récompensés par une joie présente. Certes il y a dans la vie scolaire beaucoup de moments où ce qui est enseigné constitue seulement un moyen, un outil. Mais il est nécessaire aussi que les moyens permettent d'atteindre des buts ressentis par les élèves comme valables en eux-mêmes; et à des instants privilégiés, je voudrais que les élèves se disent: "Ça vaut le coup d'accéder à la culture scolaire (je prends ce terme en un sens laudatif), la joie que j'en ressens maintenant me paie largement des duretés à travers lesquelles je l'ai acquise". Je voudrais que l'intention de conduire les élèves jusqu'à la joie scolaire présente soit constante chez tous les acteurs de la vie scolaire. "C'est pour ta joie". Il faudrait que je puisse demander à mon enfant, le soir, à la fois: "Tu as bien travaillé ?" et "ce que vous avez fait, cela t'a apporté joie ?" Mon drame de pédagogue, c'est que tant d'élèves, même parmi ceux qui ne se trouvent pas du tout relégués comme étant "en difficulté", considèrent comme une évidence pure et simple que les joies se déroulent dans le hors scolaire et que l'école est simplement le lieu où ils ont à s'acquitter d'un certain nombre de tâches prescrites. J'ai beaucoup pensé à des phrases de Nathalie Sarraute: L'école va "me permettre d'accomplir ce que moi-même je désire... (elle) me donne chaque jour la sensation de grimper jusqu'à un point culminant de moi-même... (elle) me fait prendre forme"2. Un des aspects les plus positifs de la jeunesse actuelle, c'est son désir de joie. Malheureusement si ce désir n'est pas exaucé à l'école, ils chercheront exclusivement en dehors du scolaire.
2 Nathalie Sarraute, Enfance, p. 160. 10

A côté de la préparation à l'avenir, l'école est un monde fait pour accueillir l'enfant, répondre, sur son mode propre, à son besoin de joie; ce n'est ni évident, ni facile, ni possible jusqu'au bout dans une société traversée de conflits cruels; cela devient d'autant plus difficile qu'on s'adresse davantage aux enfants de classes plus exploitées. Encore faut-il qu'enseignants et enseignés ressentent ce but comme sans cesse vivace.

Joie

et choix

Une des raisons essentielles pour lesquelles tant d'élèves ne songent même pas à attendre joie de l'école, c'est que la joie leur paraît directement liée au choix: on fait ce qu'on choisit, au moment et pendant la durée choisis - alors que l'école fonctionne sur le mode de non-choix, pour ne pas dire de la contrainte, dont la première est d'être présent à des heures qu'on n'a pas fixées pour étudier des matières prévues par l'autorité. Comment l'école peut-elle susciter des joies si intenses qu'elles surcompensent l'austérité froide de l'imposé? Culture et joie culturelle La joie scolaire présente, je la cherche dans ce que l'école a de spécifique - et qui a très peu de chance de se trouver au même degré dans les groupements de jeunes, les centres de loisirs, etc. Je dirais: la culture - et tout le reste du livre va tenter de préciser ce terme dans le domaine de la musique. D'abord oser proclamer la joie culturelle. A tous les adultes, par définition cultivés, qui ouvriront ce livre, je voudrais d'abord demander: votre culture, quelles joies vous apporte-t-elle, auxquelles les moins cultivés ont moins de chance d'accéder? Qu'elle soit volontaire ou imposée par l'école, qu'elle s'adresse aux petits et aux grands, la culture pose une même 11

question: quelle joie en attendre? Pour nous, adultes, qui nous proposons de la dispenser à nos enfants, voire à nos élèves? et ces jeunes, dans leur vie présente de jeunes, quelle joie pouvons-nous leur promettre à partir des efforts culturels auxquels nous les exhortons? n ne s'agit pas d'en revenir au thème ancien de la culture désintéressée - comme le latin dont on feignait de découvrir qu'après des efforts austères il constituait un détour tellement profitable vers la série des métiers les plus nobles. Je cherche une culture intéressée, intéressée à la joie présente, réelle.

Joie

et douleur

Je dis et je redirai sans cesse joie, mais il ne s'agit nullement d'une satisfaction béate; la joie culturelle, ce n'est pas une culture à l'eau de rose, la bonne conscience satisfaite. Il n'y a pas de culture sans prise de conscience de l'atroce; peut-être faut-il commencer par dire avec Rimbaud: "Sur toute joie, pour l'étrangler, j'ai fait le bond de la bête féroce"3 - tant la privation, la douleur y prennent part. Mais elles ne résonnent pas comme le dernier mot de l'histoire et j'oserai appeler progressiste une culture qui, après avoir dévoilé l'étendue de nos défaites, après avoir aiguisé les désespoirs, ouvre tout de même des voies de dépassement: la beauté ne se réduit pas au mensonge, à l'illusion, l'approfondissement de la connaissance ne dévoile pas seulement la tristesse et le chaos du monde, l'homme n'est pas que cruauté dirigée tantôt contre les autres, tantôt contre lui-même. Un peu de culture risque de renforcer le désespoir, davantage de culture en est le remède. La culture pour se former à prendre confiance en ses forces, ne pas fuir, ne pas

3 Rimbaud, Unesaisonen enfer (c'est le premier texte). 12

renoncer - puisque tant d'hommes ont déjà tant réalisé et qu'il reste encore tellement à faire. "La vérité délivre" : c'est sur la terre, sur le terreau de la culture que je voudrais transposer cette maxime religieuse. Du même c01;1Pon ne visera plus la joie de saint Paul demandant à Dieu: "rendez ma joie parfaite", on ne s'écriera plus comme Claudel: "La joie ... une horrible, une superbe, une absurde, une éblouissante, une poignante réalité! et tout le 'reste n'est rien auprès"4. En ce monde-ci, ce sont des éclairs de joie, partiels, limités, qui se détachent sur le fond d'une vie si difficile, d'une société si rude; non pas un état où se reposer mais un processus, un progrès: une joie qui vise toujours à plus de joie; d'aucune on ne se contentera. C'est bien ce mouvement que définit Spinoza lorsqu'il dit: "la joie ... la passion pour laquelle l'esprit passe à une perfection plus grande" et cette joie est "un sentiment par lequel la puissance d'agir du corps est augmentée ou aidée"5 : c'est le tout de la personne qui est mis en jeu dans la joie, alors que le plaisir ne m'atteint que dans un petit secteur de moi-même. Un enseignement de la joie

Cela dit, je veux soutenir qu'il peut y avoir un enseignement de la joie culturelle présente, en particulier de la joie esthétique et que c'est une des fonctions, une des deux fonctions de l'école. Cette joie scolaire présente, c'est donc la joie de la culture - et je dirai plus: la joie de ce que j'appellerai la culture élaborée. TI est bien évident que les jeunes connaissent des joies culturelles hors de l'école: à la TV, dans le dialogue avec leurs pairs, dans la vie de famille et les multiples expériences de vie.
4 Paul Claudel, Le père humilié, Acte II Scène 2.
5 Spinoza, L'Ethique, IV, LXI.

13

On n'a pas tout le temps besoin de l'école pour progresser, même dans les domaines de la connaissance et de l'art. L'école trouve sa raison d'être lorsqu'on attend du jeune un bond si considérable qu'il ne peut l'accomplir par ses propres forces, pas même en faisant appel aux forces plus ou moins égales de ses égaux. C'est qu'il s'agit, dans toutes les matières, de la confrontation avec de grandes réussites humaines, certes mises à la portée des jeunes, et c'est là le rôle de la pédagogie; mais l'accès jusqu'à elles ne peut pas devenir immédiat; la spécificité de l'école, c'est d'être le lieu de rencontre, de dialogue, d'interaction entre les élèves et l'élaboré: se colleter avec des raisonnements mathématiques sans failles ni lacunes - et ce n'est pas la même chose que de multiplier les raisons, plus ou moins bonnes, lorsqu'on a besoin de se justifier à tout prix; comprendre d'après quels principes marche un moteur - et ce n'est pas la même chose que bricoler; prendre conscience de la diversité des cultures - et ce n'est pas la même chose que de s'entendre ou non avec son camarade Kaddour. "Mon" école se distingue de la vie quotidienne, elle est plus exigeante, plus ambitieuse: elle veut viser plus haut et je ne crains pas d'affirmer ainsi une hiérarchie; sinon pourquoi l'école, si elle n' "élève" pas? Aussi bien la joie culturelle scolaire est-elle différente des joies ordinaires: une présence de valeurs, à quoi l'habituel ne parvient que trop rarement. TI n'est pas contradictoire d'affirmer que cette fréquentation culturelle peut commencer très tôt: poésie enfantine, peinture enfantine. La route n'est pas facile, ne peut pas devenir facile; la dénivellation est grande d'avec l'échelon quotidien: ce ne sera jamais un jeu qui se déroule paisiblement. Les élèves vont être étonnés, désarçonnés, vont opposer des résistances. Toujours les novateurs commencent par déranger, "déconcerter". Pour l'élève, Bach est un novateur, Boulez aussi. 14

La question de cette hiérarchie des cultures et des joies culturelles va être un des leitmotivs tout au long de ce travail. D'abord un travail d'approche, mais bientôt c'est comme si le tant attendu, le tant espéré se dévoilait dans son rayonnement. fi y faut un effort qui exige le systématique, le méthodique, le suivi. Assurer cette constance, c'est le privilège de l'école; un de ses maîtres-mots, et qui ne peut guère être utilisé ailleurs, c'est: "la dernière fois, nous en étions restés à ce point-ci; c'est donc de ce point-ci que nous allons repartir". L'école et l'unité de la culture: Un moment, certes, viendra où il sera nécessaire que l'élève se spécialise; mais le plus longtemps possible l'école donnera aux jeunes le sens de la culture dans son ensemble, le sens de l'unité de la culture: toutes les joies culturelles, qu'elles soient nées de la science, de l'art, des techniques, sont parentes; d'où l'importance que l'élève soit, une fois, "accroché" par un chef-d'œuvre, à partir de quoi il peut y avoir rayonnement. C'est un des grands bénéfices à attendre de l'interdisciplinarité.

B)"Mon" école et la musique
L'école peut-elle enseigner la joie culturelle? Mais y a-t-il autre chose à enseigner à l'école que la joie culturelle? Ces thèmes qui m'ont tant préoccupé dans mon livre précédent*, j'essaie ici d'en trouver l'application à l'enseignement de la musique. L'enseignement de la musique est destiné à ce que les élèves trouvent davantage de joie à la musique; il se justifie dans la mesure où il existe des œuvres tellement plus belles que ce que l'on entend couramment, mais les élèves ne parviendront pas tout seuls à les connaître et à les aimer.
* La joie à l'école, PUF, Paris, 1986.

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Evidemment il Y a plusieurs voies d'accès; du rôle de l'école.
--

ici je veux parler

I. La Musique au centre
Mutation musique technologique dans l'enseignement de la

Je veux affirmer que l'écoute élaborée, compréhensive, aimante des œuvres musicales m'apparaît comme le but vers lequel convergent toutes les tentatives, toutes les expériences de la classe de musique - non pas un exercice parmi les autres, encore moins un supplément au programme, une récompense rare et indéfiniment retardée. Pendant longtemps ce fut impossible; récemment encore l'enseignement de la musique était limité et malheureux; il ne pouvait vraiment pas convier les élèves à s'exalter sur des œuvres qui étaient déformées par les conditions si médiocres de réception; alors que professeur et élèves, en classe de français, peuvent valablement lire du Baudelaire et en profiter. C'est sans doute une des raisons pour lesquelles l'école s'est montrée si réticente à s'occuper des chefsd'œuvre musicaux et a déployé ses efforts esthétiques dans d'autres directions, depuis le chant choral jusqu'aux synthèses de sons et de bruita. Maintenant, pour la première fois l'enseignement de la musique peut faire entendre et donc se faire entendre. TIy a bien une mutation historique: les nouvelles possibilités techniques de reproduction en haute fidélité, depuis les disques jusqu'aux cassettes vidéo qui permettent de suivre les gestes des instrumentistes, du chef d'orchestre. TIdevient
a Par exemple les programmes de 1882 pour les écoles primaires: "le maître doit cfiercher avant tout à donner aux élèves le goût de la musi~ue". Pour y.réussir il va leur apprendre à chanter et leur inspirer "le désir d être bientot en état de faire correctement leur partie dans un chœur ... il sera bon d'associer ... des chants aux paroles appropriées aux actes de la vie de tous les jours: départ pour la récréation, pour les repas, marches, repos, etc.". 16

techniquement possible que les élèves écoutent, en salle de musique et à la rigueur en salle de classe, les œuvres musicales, les chefs-d'œuvres, dans des conditions de quasi perfection. TIn'y a aucune difficulté à isoler à l'écoute et à répéter tel passage de l'œuvre et jusqu'à tel thème, à le suivre dans ses modifications; l'enseignant peut valablement inviter les élèves à réentendre chez eux une œuvre étudiée en classe (prêts de disques dans les bibliothèques publiques, etc.). C'est là ce qui peut et doit bouleverser l'ensemble de l'enseignement musical. Tout mon propos sur la joie scolaire des chefs-d'œuvre est porté par ce progrès technique; il aurait été parfaitement vain il y a quelques dizaines d'années. Evidemment je n'ignore pas les immenses difficultés pratiques et financières de telles installations, de telles institutions; elles renvoient à des choix budgétaires, à des choix éducatifs, aux priorités et aux échelles de valeurs que les autorités dirigeantes établissent; reste donc à maintenir la pression, peut-être même la lutte en faveur de la politique culturelle, donc par rapport à la politique générale. Je remets à la troisième partie de montrer comment les mutations technologiques ont modifié la créativité des élèves. De quelques difficultés du professeur de musique

Citons-en quelques-unes parmi les plus évidentes: la musique se déroule dans le temps, donc elle occupe beaucoup de temps. Comment placer une symphonie, même une sonate dans les moments limités qui sont réservés à la musique? Peutêtre, au départ, sera-t-il significatif d'évoquer des pièces à la fois géniales et courtes et rigoureusement composées (cf. Le commentaire de Berg sur la Rêverie de Schumann)6.
6 .Alban Berg, Ecrits sur la musique, po 49. Je citerai seulement deux de ses remarques: l'adjonction d'une note etrangère (mi) à l'accord parfait du fa 17

Une des difficultés propres à la musique est qu'on y aime d'ordinaire les œuvres qu'on connaît déjà; cette tendance à la répétition est infiniment moins forte en littérature: une œuvre musicale, jusqu'à une certaine limite, émeut d'autant plus qu'on l'a entendue plus souvent. A plus forte raison les premiers abords de styles nouveaux sont malaisément admis par une classe. Le disque qu'on peut aisément réécouter est susceptible d'apporter une grande aide, à condition que les élèves soient persuadés de la joie à laquelle conduira un tel effort. Comme tous les exercices scolaires, la musique se développe dans le groupe-classe; l'accès du groupe-classe à l'œuvre musicale pose des problèmes qui ne se retrouvent tout de même pas au même degré en mathématiques. D'abord l'individualisation des joies: tous les élèves ne se sentent pas concernés par les mêmes œuvres, et pas non plus au même moment. D'où la nécessité d'attirer l'attention vers des réalisations différentes, d'écouter des œuvres de natures dissemblables, tout en tendant toujours vers le haut niveau: on peut espérer que l'élève en trouvera quelqu'une à sa convenance - et peut-être, à partir de celle-là, rejoindra-t-il les autres. Je reviendrai longuement sur le problème crucial: notre musique, votre musique, disent tant d'élèves. Le groupe constituant une des valeurs-clés de la vie des jeunes, la crainte est évidente d'être rejeté par les camarades si on leur fait faux bond pour passer du côté de Beethoven ...et des autorités scolaires. Le groupe-classe est le lieu d'une censure collective en même temps que d'une certaine pudeur: double cause du refoulement des réactions sentimentales, et encore bien davantage si elles coïncident avec celles du prof.

majeur crée une atmosphère de méditation; dans les dernières mesures, on qUItte la note la plus aIgüe du morceau (la) par un saut de sixte, qui conduit donc au do, Berg y entend "la réintégration d'un état origina1... le contraire d'être perdu en soi-même". Cf. page 221'analyse d'Ansermet. 18

Peut-on rêver qu'on parvienne à une communauté d'émotion? Une émotion esthétique, vécue "de concert" par l'ensemble des élèves et l'enseignant; et le groupe-classe serait culturellement soudé à lui-même, au professeur - et à l'œuvre? Ma plus grande crainte est que l'enseignement de la musique aille parfois à l'encontre du sentiment musical: pour apprendre à jouer ou à chanter un "morceau" de musique, il faut proposer des situations simplifiées: lID instrument pas trop difficile, des airs assez aisés à interpréter; des "pièces" dont le caractère piquant soit immédiatement accessible, ce qu'on cherchera souvent du côté d'évocations pittoresques ou enjouées; on va morceler, répéter, reprendre détails par détails, tronçons après tronçons - et trente élèves vont rejouer trente fois à la flûte le même passage. Quelle œuvre résistera à ce traitement? L'émotion esthétique peut-elle encore être de la partie? En musique comme en biologie, n'y a-t-il pas lieu de craindre qu'en décomposant, en sectionnant, on ne laisse échapper précisément ce qu'on se proposait d'atteindre: une vie? TIne s'agit pas de renoncer aux efforts minutieux, partie par partie, mais de faire équilibre par l'écoute d'oeuvres valables, car c'est alors que se dégagent les significations et les émotions. Ecouter, jouer Découverte bouleversante: la musique est faite pour être entendue. Certes de très nombreux groupes de jeunes prennent plaisir à "faire du rock" ou du rap, etc. "ensemble". Certes apprendre à chanter, jouer du piano, du violon etc. ou encore faire partie d'un groupe choral: il y a une joie réelle de l'activité musicale, de toute activité, et surtout lorsqu'elle est ressentie comme une réussite, et valorisée, valorisante; il est incontestable que les exécutants acquièrent une 19

familiarité heureuse avec les sons, les structures musicales; ils auront étudié quelques morceaux, ils auront même joué parfois de grandes œuvres. Mais, je dois le répéter, ce sont des "morceaux" ; une connaissance extrêmement fragmentaire du répertoire musical, ce qui n'est pas trop difficile à jouer; et des interprétations évidemment approximatives, rudimentaires. C'est pourquoi il est indispensable de mettre au premier plan le problème de l'écoute: pour pénétrer profondément dans l'univers musical, il faut écouter de nombreuses œuvres, exécutées par les meilleurs interprètes. Alors il sera profitable de transposer ce qu'on a entendu à sa propre échelle, avec ce qu'on a de ressources. Le progrès proprement esthétique ne va pas de soi: tant et tant ont passé des heures à s'exercer au piano ou à répéter des airs de flûte sans même soupçonner quel type de joie est en question. Deux acquis possibles d'activité musicale: dans son interprétation, aussi imparfaite qu'elle soit par rapport à celle des professionnels, l'élève est-il parvenu à exprimer, à transmettre quelque chose qui lui tienne à cœur? un sens, une émotion... En jouant d'un instrument ou en chantant, dans quelle mesure est-il entré en possession d'une sensibilité plus efficace pour mieux écouter, avec une attention mieux perméable à l'émotion esthétique, les œuvres, les chefsd'œuvre exécutés par les grands interprètes?

tI.Méthodes

actives et créativité

Multiples sont les voies de l'éducation musicale, et je suis tout à fait incompétent pour les étudier en détail. L'essentiel est que, peu à peu, les élèves ressentent qu'ils se meuvent dans le domaine de la joie culturelle, plus précisément de la joie esthétique. L'enseignant saura rendre présent, à l'intérieur de chaque technique, l'élément de beauté; il aidera 20

les élèves à ressentir que les acquis techniques participent à l'accès vers la vie musicale: les élèves deviennent de plus en plus sensibles aux émotions, aux significations, aux différents plaisirs de l'art. Une des responsabilités de l'enseignant est de choisir, par rapport à tel public, des oeuvres où de telles valeurs apparaissent de façon particulièrement sensible. La joie esthétique ne se laisse ni commander ni régler; du moins faut-il que la pratique musicale rappelle constamment qu'elle existe et qu'elle constitue la raison d'être de tout ce qu'on fait en classe. Un des mérites des méthodes actives modemes7 est d'inciter les élèves à explorer d'abord le monde des sons et des bruits: les sonorités existant dans la nature, inhérentes à la vie quotidienne - et toutes celles que l'enfant peut créer lui-même, par exemple avec les multiples froissements d'une feuille de papier. Le programme de 1946 disait fort justement "familiariser l'enfant avec la matière sonore". Ce qui m'importe le plus, c'est d'amener les élèves au sentiment qu'il y a quelque chose ... j'ose à peine dire d'émouvant, mais c'est bien ce que je voudrais qu'ils arrivent à ressentir, par exemple à écouter l'eau s'écoulant tantôt sur des cailloux, tantôt à travers les feuilles, ou encore en torrent. On engagera les élèves à imaginer et à réaliser des objets sonores à partir des matériaux proches: pierres, graviers, écorces etc. Autant d'univers sonores différents: qu'évoque chacun d'entre eux, de quels autres plaisirs peut-on le rapprocher, à quel plaisir déjà esthétique peut-on le comparer? Puis il y a des instruments déjà existants : xylophone, métallophone, carillon, percussions multiples.
7 M'ont particulièrement intéressé François Delalande, Claude Ganichon, Marie-Claude Jaladis, Isabelle Lamorthe - outre Frédéric Billiet et Angélique Fullin sur lesquels je reviendrai par la suite. 21

Et naturellement, d'un bout à l'autre de cet itinéraire le chant: inciter l'élève à aimer la voix, sa voix, prendre aux effets sonores qu'on peut en tirer un plaisir qui appartient en propre à l'ordre esthétique. Chacun sait que les élèves d'aujourd'hui sont particulièrement sensibles aux structures rythmiques: comme pour les sonorités, ils vont les écouter, les reproduire, les mémoriser, en créer de nouvelles. L'enseignant faisant prendre conscience que des coupes rythmiques plus complexes, plus soutenues comme celles auxquelles on parvient parfois tous ensemble en classe, peU\Tent donner plus de satisfaction, prendre une résonance plus forte que les rythmes spontanés, souvent hésitants, de l'élève par luimême. Je voudrais évoquer deux exercices importants apprendre à reconnaître les sons et à distinguer les intervalles entre les sons, apprendre à les reproduire; une des techniques est de mimer par des gestes, par la position de tout le corps. Ce qui me touche ici encore, c'est le passage de cet acquis technique aux valeurs esthétiques: un son aigu, on dit qu'il est "élevé" - et ce mot est riche de sens; à la voix il prend une allure que je qualifierai volontiers de pathétique, de même au violon - mais au piano pas du tout. Voilà de quoi faire réfléchir les élèves et les introduire doucement à des sentiments esthétiques. Un son grave, bas: occasion d'amener les élèves à évoquer des personnages graves, des pensées graves. Un autre exercice très fructueux est de faire reconnaître les sons de différents instruments: présenter aux élèves la flûte, la clarinette, leurs mécanismes, leurs registres, que les élèves se forment à en identifier activement les timbres; autant de moments importants dans l'éducation musicale à condition qu'on progresse ainsi vers le fondamental: l'audition d'une œuvre importante où il apparaîtra que l'intervention, à tel moment, de la clarinette par exemple, contribue à une émotion esthétique que le compositeur, sinon, n'aurait pas pu communiquer avec la même acuité. 22