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LA PROMESSE CHEZ L'ENFANT

De
206 pages
Les parents, et tous ceux qui côtoient les enfants, savent que certaines paroles suffisent à les rassurer. Comment l'enfant réussit-il à comprendre les messages d'autrui ? Comment appréhende-t-il les différentes situations de communication ? Quels sont les moyens qu'il met en œuvre ? L'ouvrage répond à ces questions en montrant la nécessité pour un enfant apprenant sa langue maternelle de maîtriser la variation de ce que l'on dit en fonction de la situation de communication.
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LA PROMESSE CHEZ L 'ENFANT

Collection Figures de l'Interaction llirigée par Alain Trognon et Michel Musiol

Virginie Laval

LA PROMESSE CHEZ L 'ENFANT

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L'Harmattan

<0L'Harmattan, 1999 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France L'Hannattan, Inc. 55, rue Saint-Jacques, Canada H2Y 1K9 Montréal (Qc)

L'Hannattan, Italia s.r.l. Via Bava 37 10124 Torino ISBN: 2-7384-7869-7

Sommaire

PRÉFACE, par Josie Bernicot
INTRODUCTION CHAPITRE PREMIER - Un modèle pour

Il
13

la compréhension des promesses 1. La théorie des actes de langage 1.1. Présentation de la théorie des actes de langage 1.1.1. La notion d'acte de langage 1.1.2. Les règles de réalisation des actes illocu toires 1.1.3. Les critères de classification des actes illocutoires 1.1.4.Les sources de variations au sein d'une même catégorie 1.1.5. La typologie de Searle (1979) et de Searle et Vanderveken (1985) 1.2. La promesse dans la théorie des actes de langage 1.2.1. La promesse au sein de la catégorie
des

23 23 24 25 28 30 32 33 36

pro mis s ifs. . . . . . . . . . . . '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36

La promesse chez l'enfant

1.2.2. La promesse et les autres actes de langage 1.2.3. Comment définir une promesse ? 1.2.4. Les critères externes de la promesse 1.3.La classification des promesses 1.3.1. Les caractéristiques textuelles de la promesse 1.3.2. Les caractéristiques contextuelles de la promesse 1.3.3. Vers une nouvelle classification 1.4. Conclusion 2. Les théories du développement, 2.1. L'ancrage social du développement. 2.1.1. L'apport de Vygotski 2.1.2. L'apport de Bruner 2.2. Les formats dans l'acquisition des promesses 2.2.1. Définition 2.2.2. L'évolution des formats
3

40 43 46 47 47 50 51 56 56 57 58 60 62 62 63
65

.

Con

cl us ion.

............................................

CHAPITREII - Les recherches sur la promesse 1. Introduction 2. La compréhension et la production des promesses par les adultes 3. La compréhension et la production des promesses par les enfants
4.

73 73 74 80 85 86

Con cl us ion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.1. Les niveaux de comprébension de la promesse 4.2. Les connaissances métapragmatiques

8

Sommaire
CHAPITRE III - Les caractéristiques textuelles

de 1. 2. 3.

la .promesse Introduction Temps et aspect Définition du futur 3.1. Les marques temporelles du futur 3.2. Futur périphrastique et futur simple 3.3. Promesse: futur périphrastique
e t/o u fu tu r sim pIe? . . .. . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . .. .. .

91 91 92 95 95 96
10 1

4. La production du futur par les enfants 5. La compréhension du futur par les enfants 6. Conclusion CHAPITRE - La promesse: validitépsychologique N du modèle de Searle ? 1. Objectifs et hypothèses 2. Rôle de la condition préparatoire 2.1. Méthode 2.2. Codage des résultats 2.3. Résultats 3. Rôle de la condition de sincérité 3.1. Méthode 3.2. Codage des résultats 3.3. Résultats 4. .Conclusion
CHAPITREV - Le rôle du texte dans la compréhension

103 108 110

113 113 116 116 119 121 126 126 128 129 133

des promesses par les enfants..vr 1. .Objectifs 2. Hypothèses 3. Méthode 4. Codage des résultats 4.1. Codage des bonnes réponses 4.2. Codage des explications des bonnes réponses

139 139 141 143 146 146 147 9

La promesse chez l'enfant
5 . Ré sul tat s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

5.1. ~preuve relative à la compréhension 5.2. Epreuve relative aux connaissances méta pragmatiques. 5.3. Explications des mauvaises réponses et des réponses contextuelles 6. .Conclusion
CHAPITRE VI - Le rôle du contexte dans la

148 155 157 158

compréhension des promesses par les enfants 1. Objectifs et hypothèses 2. .Méthode
3 . Cod age des ré sul tat s . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . . .. .

165 165 167
170

3.1. Codage des réponses 3.2. Codage des explications des bonnes réponses 4. .Résultats 4.1. ~preuve relative à la compréhension 4.2. Epreuve relative aux connaissances
méta pragma
5. Conclusion.

170 170 171 171 175
177

tiq ues.. . . . . . . .. ... .. . . ... . ... .. .. .. . . .. . . . 174
... ....... .... ...... .. ... ... ... ... .... ... ...

4.3. Explications des mauvaises réponses

CHAPITREVII - Conclusions et perspectives 1. Promesse: texte et/ou contexte ? 2. Conséquences théoriques BIB LI 0 GRAPHIE. .. ... . ... .... .. ... ...... ..

181 181 185 .. .. .. 189

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Préface

«La promesse chez l'enfant» est un titre qui nous laisse un peu rêveur par son pouvoir évocateur et qui suscite notre curiosité. Si dès les premières lignes de son ouvrage, Virginie Laval nous fait abandonner le rêve par une présentation très scientifique de ce domaine de recherche, elle accroît notre curiosité et notre intérêt en nous faisant comprendre les enjeux théoriques de l'étude de «la promesse chez l'enfant» et en nous présentant une approche totalement nouvelle.
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Les enjeux théoriques sont importants. Il s'agit de participer à la construction d'une théorie du fonctionnement et de l'acquisition du langage qui prend en compte le contexte et les fonctions sociales du langage. C'est à travers ces conventions extra-linguistiques, qui gouvernent l'usage du langage dans des contextes donnés, que l'on peut distinguer «ce qui est dit» de «ce qui est signifié». Dans ce domaine, les théories pragmatiques, et en particulier la théorie des actes de langage, sont une source d'inspiration très heuristique. De plus, les théQries interactionnistes du développement constitue un point d'appui indispensable. D'ailleurs, Vigotsky (1997: 425) nous rappelle avec humour et pertinence que «tous les chats sont gris dans la pénombre du principe structural universel, comme ils étaient indistincts auparavant dans la pénombre du principe associatif universel».

Il

Les résultats sont totalement nouveaux que l'on considère la langue française ou l'ensemble des recherches déjà réalisées et en particulier celles du monde anglo-saxon. Virginie Laval montre que pour comprendre la promesse (c'est-à-dire les engagements, solennels ou non, à réaliser une action à venir) l'enfant doit maîtriser non seulement les aspects formels des énoncés (comme les marques temporelles du futur) mais aussi doit saisir les états mentaux des interlocuteurs. Les travaux présentés dans cet ouvrage illustrent clairement la force actuelle de la pragmatique développementale, initiée il y a vingt ans par Susan Ervin-Tripp, qui est de permettre les interfaces entre les fonctions du langage, les marques linguistiques et les théories de l'esprit. L'auteur sait mener ses recherches comme «une aventure intellectuelle» en allant jusqu'à la limite sans jamais la dépasser. Trouver cette limite consiste à se rapprocher des comportements humains effectivement réalisés en restant dans un cadre méthodologique susceptible d'apporter des preuves de nature scientifique. On ne peut que formuler un souhait: que Virginie poursuive ses «explorations» et qu'elle soit suivie par d'autres! Josie Bernicot.

12

INTRODUCTION

Rémi rentre de l'école. TIse précipite vers son père en lui criant: «papa, papa... Le roi Lion sort mercredi prochain !» Le père: «Ah bon I» Rémi: «Oh papa, s'il te plaît, je voudrais y aller I» Le père: «bon, bon... Je t'accompagnerai dimanche prochain». Dimanche après midi, le père de Rémi annonce qu'il a envie de jouer au tennis. Rémi regarde son père et lui dit: «mais papa, tu avais promis de m'accompagner au cinéma I». Cette petite anecdote est le reflet des scènes de la vie quotidienne. Quels sont les parents qui n'ont jamais entendu leurs enfants dire: «mais papa, tu avais promis...». Pour être reconnue en tant que telle, une promesse doit obéir à des règles et à des conventions sociales. Pour exprimer une même promesse, on utilise des formes différentes de messages en fonction de la situation de communication qui comprend des éléments comme les caractéristiques des interlocuteurs: le lieu et le thème de la communication, le contenu de l'énoncé, l'enjeu social, et d'autres aspects de l'interaction sociale. En bref, on ne promet pas n'importe quoi à n'importe qui et de n'importe quelle façon: un message parfaitement efficace dans une situation donnée peut être parfaitement inadéquat dans une autre situation. Les règles et les conventions sociales qui

La promesse chez l'enfant

régissent la production et la compréhension des promesses reposent à la fois sur les caractéristiques textuelles du message et sur les caractéristiques contextuelles de la situation de communication. Produire ou comprendre une promesse, c'est mettre en relation les caractéristiques textuelles de l'énoncé et les caractéristiques contextuelles de la situation de communication. L'objectif principal de ce travail est de déterminer précisément le rôle des caractéristiques textuelles de l'énoncé et/ou des caractéristiques contextuelles de la situation de communication dans la compréhension d'un énoncé de promesse par les enfants de 3 à 10 ans. Il s'agit de dégager les mécanismes qui permettent lors du développement et du fonctionnement de la communication de mettre en correspondance les fonctions et les formes des messages sur le plan linguistique. Le rôle de la situation est analysé à travers la mise en évidence des variations des fonctions et des formes de la communication selon les caractéristiques de la situation; ces caractéristiques peuvent être plus ou moins spécifiques de la promesse. L'idée défendue ici est que la compréhension d'un énoncé de promesse par les enfants n'est pas uniquement liée à l'âge, ou aux caractéristiques textuelles de l'énoncé, ou encore aux caractéristiques contextuelles de la situation de communication, mais dépend de l'ensemble de la situation de communication, c'est-à-dire de l'agencement des caractéristiques textuelles et contextuelles au sein de cette situation. On soutient aussi l'idée selon laquelle les caractéristiques contextuelles sont essentielles chez les enfants les plus jeunes. La psycholinguistique a, au cours de ses trente années d'existence, donné lieu à une masse considérable de travaux: l'approche du langage s'est élargie et la «situation de communication» s'est introduite progressivement dans la 14

Introduction

problématique des recherches. De l'approche purement syntaxique (Chomsky, 1965) dans laquelle l'apprentissage du langage par l'enfant correspond à l'apprentissage de la grammaire, on est passé à l'étude des aspects sémantiques essentiellement sous l'influence des travaux de la théorie du trait sémantique d'E.V Clark (1973); dans cette perspective, on considère que la définition d'un mot est composée d'unités de sens, acquis des plus généraux aux plus particuliers par adjonction et combinaison successives. Puis, sous l'influence des travaux d'Ervin- Tripp et MitchellKernan (1977), on a étudié les aspects pragmatiques, c'està-dire une psycholinguistique qui s'intéresse plus aux usages du langage qu'à sa structure. La pragmatique définie comme l'étude cognitive, sociale et culturelle du langage et de la communication se donne pour objectif de répondre à la question suivante: comment définir et étudier l'utilisation du langage? (Verschueren, Ostman, et Blommaert, 1995). Comme le souligne Armengaud (1985) le terme de pragmatique recouvre des positions théoriques radicalement différentes. En matière d'acquisition du langage, on peut distinguer trois courants théoriques. Le premier met l'accent sur les différentes fonctions du langage. Dans cette perspective, on peut citer les travaux de Jakobson (1963) qui s'appuient sur le schéma classique du processus de communication proposé par Shannon (1948), cité par Guiraud (1968), ceux de Halliday (1975, 1978, 1985) qui décrivent l'émergence d'un ensemble de fonctions préalables à l'acquisition du langage adulte pour lequel le nombre de fonctions est illimité, et enfin celui de Bates et MacWhinney (1979), qui a pour objectif d~ réhabiliter l'étude de la grammaire en prenant en compté les fonctions du langage. Le second courant met l'accent sur l'activité du sujet lors des activités de langage. La théorie de l'énonciation, issue de Benveniste (1970), est illustrée par les travaux de Culioli (1973), qui ont pour but de fonder un modèle des opérations énonciatives. Cette perspective de l'énonciation a suscité en psycholinguistique un riche ensemble d'hypothèses qui ont 15

La pron-zesse chez l'enfant

permis d'avancer nos connaissances sur l'usage du langage. Par exemple, les thèmes suivants ont été traités: l'acquisition du système des articles (Karmiloff-Smith, 1979), du fonctionnement des pronoms (Kail, 1983), l'acquisition de la plurifonctionnalité des marques des verbes (Bronckart, 1983, 1985), l'acquisition de la modalisation (Bassano, Hickmann et Champaud, 1992)) ou encore l'acquisition des marques de l'argumentation (Champaud et Bassano, 1987). Le troisième courant s'appuie sur la théorie des actes de langage (Austin, 1962; Searle, 1969). C'est en se plaçant dans la tradition de Morris (1955), c'est-à-dire en stintéressant réellement à la relation des signes aux utilisateurs, que les philosophes du langage de l'école d'Oxford (Austin, 1962; Searle, 1969) ont élaboré la théorie des actes de langage. En produisant un énoncé sincère dans une situation de communication donnée, un individu accomplit un acte social défini par la relation entre le locuteur et son interlocuteur. Parmi les- psycholinguistiques pragmatiques, les propositions de la théorie des actes de langage (Austin, 1962; Searle, 1969) sont, à notre avis, les plus pertinentes pour étudier le rôle du texte et du contexte dans la compréhension d'un énoncé de promesse. En effet, elles prennent en compte à priori le contexte dans la mesure où leur objectif fondamental est de décrire et de formaliser les conventions extra-linguistiques qui régissent la production et la compréhension d'un énoncé. Notre travail se situe dans le courant d'une pragmatique développementale, telle qu'elle a été définie par Ervin-Tripp dans l'introduction de son ouvrage «Child Discourse» (Ervin":Tripp et Mitchell-Kernan, 1977). En focalisant leur intérêt sur la situation de communication, les auteurs ont défini un ensemble de conditions permettant de prendre en compte des caractéristiques directement liées à la situation de communication, et non plus centrées exclusivement sur les caractéristiques linguistiques de l'énoncé: l'étude des 16

Inlroduction

conversations naturelles, l'étude d'unités d'analyse plus larges que la phrase, la prise en compte du contexte extralinguistique, la prise en compte de variations interindividuelles ou intergroupes sociaux, et enfin la prise en compte des diverses fonctions du langage. A partir de ces propositions, on peut établir une problématique cohérente permettant de trouver un juste milieu entre des énoncés artificiels sans contexte et des énoncés naturels sans contrôle. Une étude du rôle de la situation de communication se doit de passer par une catégorisation des situations. On considère que la proposition de la philosophie du langage et plus particulièrement de la théorie des actes de langage (Searle, 1969, 1979) est une solution heuristique à la catégorisation des situations de communication. Cette solution passe par deux étapes. Il est tout d'abord nécessaire de définir les grandes catégories d'utilisation du langage. Ce sont les actes de langage définis par l'acte social posé intentionnellement par le locuteur lors de la production de l'énoncé. La seconde étape est liée aux paramètres qui définissent un acte de langage: certains sont d'ordre textuels (forme linguistique, caractère conventionnel/non conventionnel, marque temporelle, etc.), d'autres sont d'ordre contextuels (caractéristiques des interlocuteurs, enjeu social, etc.). C'est le nombre limité de catégories d'utilisation du langage et la possibilité de variation de certains paramètres qui permet d'étudier le rôle des caractéristiques textuelles et contextuelles dans la compréhension d'un acte de langage donné. Pour étudier les facteurs de développement, on se réfère aux théories psychologiques qui décrivent le développement comme résultant de l'interaction entre développement social et cognitif en mettant l'accent sur l'ancrage social de ce développement (Beaudichon, 1982; Caron, 1983; Deleau, 1990; Hickmann, 1987; Kail, 1985; Trognon et Retornaz, 1989). D'un point de vue psychologique, on cherchera à mettre en évidence les 17

La profflesse chez l'enfant

processus mentaux qui médiatisent les relations entre le langage et les situations de communication, en particulier les processus psychologiques sous-jacents à la compréhension, en nous appuyant sur les concepts théoriques issus de la psychologie du développement (Bruner, 1983a, 1984, 1991;

Vygotski, 1985).

Dans cette perspective théorique d'une pragmatique développementale, Bemicot (1990) a montré comment il était possible de construire des modèles multidimensionnels, non linéaires et locaux de l'acquisition du langage, en choisissant un aspect particulier du langage, celui de la demande. L'intérêt d'un tel modèle est multiple. Premièrement, il n'est pas centré pour l'essentiel sur les acquisitions grammaticales, mais il inclut l'ensemble des paramètres textuels et contextuels qui définissent la situation de communication, permettant ainsi des variations sur l'ensemble de la situation de communication et non plus uniquement sur la seule dimension de la grammaire (Trognon, 1997). Deuxièmement, l'aspect non linéaire d'un modèle permet de ne plus envisager le développement uniquement sur l'axe simplicité-complexité (plus les enfants sont âgés, plus ils comprennent et produisent des formes linguistiques complexes comme la négation, la voix passive, etc.), mais de l'envisager également sous l'angle des caractéristiques de la situation de communication (Bemicot et Laval, 1993, 1996, 1997; Laval, 1997, 1998). Enfin, on entend par modèle local un modèle qui concerne un usage particulier et bien défini du langage, et non plus l'ensemble de l'acquisition et du fonctionnement du langage.
Les hypothèses de recherche

'

Le modèle de la demande (Bernicot, 1990, 1992a) prend en compte les caractéristiques textuelles et contextuelles, et insiste sur le fait que l'apprentissage du langage correspond à l'apprentissage des situations sociales 18

Introductiol1

et à la mise en relation des énoncés et des situations de communication. L'idée que nous voulons défendre aujourd'hui prend un regard légèrement différent et insiste d'avantage sur les relations qui peuvent exister entre les caractéristiques textuelles et contextuelles dans une situation de communication donnée. Dans un cadre plus général, nous voulons aborder l'étude du fonctionnement du langage sous l'angle des relations entre la syntaxe et la pragmatique. Dans cette perspective, notre objectif est de contribuer à l'élaboration de modèles multidimensionnels, locaux et non linéaires, en choisissant un autre aspect du langage, celui de la promesse, en nous appuyant sur les concepts issus de la théorie des actes du langage et des théories interactionnistes du développement. La promesse présente certaines caractéristiques qui expliquent notre choix. Même si elle est peu fréquente (Bernicot, 1990; Bernicot et Chaigneau, 1996; Bernicot, Comeau et Feider, 1994; Chaigneau et Bernicot, 1994; Chaigneau et Bernicot, 1995), elle joue un rôle social extrêmement important dans les interactions adulte-enfant. Elle peut être opérationnalisée par des critères externes, c'est-à-dire des critères objectifs permettant de cerner l'intention du locuteur. Ses caractéristiques textuelles semblent plus spécifiques que celles de la demande (en particulier, nous montrerons comment le futur influence la compréhension d'un énoncé de promesse). On peut ajouter le fait que les recherches concernant l'apprentissage de la promesse sont très peu développées. Sur la base des analyses précédentes, nous formulons les hypothèses suivantes. La compréhension des promesses par les enfants varie en fonction des caractéristiques textuelles et contextuelles de la situation de communication.

.

19

La prOnleSSe cllez l'enfant

Les caractéristiques contextuelles de la situation de communication jouent un rôle fondamental dans la compréhension des promesses par les enfants les plus Jeunes. Les connaissances métapragmatiques à propos de la promesse varient aussi en fonction des caractéristiques textuelles et contextuelles de la situation de communication. Les connaissances métapragmatiques sont précoces et sont d'abord liées aux caractéristiques contextuelles de la situation de communication. La dernière hypothèse concerne les étapes de l'apprentissage de la variation des caractéristiques textuelles et contextuelles au sein de la situation de communication. Trois étapes correspondent à trois types de formats à propos de la compréhension des promesses par les enfants. Les processus psychologiques sous-jacents à la compréhension des promesses évoluent avec l'âge: plus les enfants sont âgés, plus ils prennent en compte les caractéristiques fines de la situation de communication. Au début, les variations seront donc relativement rigides, alors qu'elles deviennent plus souples par la suite. L'évolution des processus psychologiques sous-jacents à la compréhension des promesses est liée au sens de l'ajustement entre caractéristiques textuelles de l'énoncé et caractéristiques contextuelles: les enfants les plus j.~unes sont uniquement capables d'ajuster la forme de l'énoncé à la situation de communication: le langage est conforme au monde. Les enfants les plus âgés peuvent aussi ajuster la situation de communication à la forme de l'énoncé. Ils savent utiliser les caractéristiques linguistiques de l'énoncé pour créer une situation de communication: le monde est conforme au langage.

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Introduction Présentation de ['ouvrage

Nous allons d'abord présenter les instruments théoriques et méthodologiques (Chapitres I, II, III) nécessaires à l'étude du rôle des caractéristiques textuelles et contextuelles dans la compréhension des promesses par les enfants. Ensuite, nous proposerons une analyse d'un ensemble de données empiriques issues de travaux personnels: le chapitre IV concerne la validité psychologique du modèle proposé par Searle. Les chapitres V et VI sont consacrés à l'étude du rôle des caractéristiques textuelles et contextuelles dans la compréhension d'un énoncé de promesse par les enfants.

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