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LE ROMAN D'APPRENTISSAGE

De
192 pages
Cet ouvrage relève le défi de dégager, à partir des œuvres littéraires, plusieurs principes illustrant les tendances de l'éducation aujourd'hui. Il jette un regard original sur les mécanismes de la réussite scolaire et sociale. Ses différents chapitres explorent tour à tour les questions de la liberté des acteurs et les représentations de l'adaptation tant chez les enfants que chez les adultes.
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LE ROMAN D'APPRENTISSAGE

@L'Harmattan, 1998 ISBN: 2-7384-7276-1

Jean-Claude Kalubi

LE ROMAN D'APPRENTISSAGE
L'enfant, le maître et la réussite scolaire

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Illustration

de la couverture

Réalisée par Dominique Gauthier, graphiste illustratrice (diplômée du Collège Ahuntsic de Montréal), cette représentation symbolise l'apprentissage, le processus de l'appropriation et les perspectives d'évolution qui s'offrent aux personnages. On y trouve deux moments-clés: l'accumulation et la re-création. Au début, le personnage absorbe, ingurgitant ce que lui sert la mécanique de son environnement; puis vient le temps de l'envol. Mais l'idée même de l'individu aux prises avec des engrenages complexes n'évoque-t-il pas deux modèles à la fois proches et éloignés dans le temps? Il s'agit de l'homme calculé dont parle la sociologie contemporaine du développement et l'homme mécanique ou la poupée mécanique (1774-1830) dont les musées semblent être les seuls témoins privilégiés aujourd'hui.

Sigles utilisés pour les titres des romans:

[AA] [Ec] [EN] [MT] [AP] [SIT]

L'aventure ambiguë L'échec L'enfant noir Mission terminée L'anté-peuple Sans tam-tam

À Sandra, Jodi, Cécile.

Introduction
D'après Michel Bréal (1872), la littérature et le roman ont beaucoup apporté au développement des fondements et grands principes de l'éducation moderne. Toutes les grandes écoles occidentales ont exploité et exploitent encore avec succès ces différents principes. «C'est à l'Emile de JeanJacques Rousseau que sont empruntées la plupart des idées dont s'est nourrie l'éducation allemande. Elle s'est inspirée de ce qu'il y a de généreux et de vivant dans l'œuvre de Rousseau: l'amour de l'humanité et en particulier de l'enfant, la confiance dans ses facultés et le respect de son activité intellectuelle. (oo.) Les premiers esprits de l'Allemagne, Goethe, Lessing, Kant, Fichte, attirèrent l'attention de tous sur ces généreux essais... C'est par les Instituts de Dessau et de Burgdorf que le meilleur de la doctrine de l'Emile est entré dans l'enseignement populaire de l'Allemagne, qui en est aujourd'hui toute pénétrée. Le principe de Rousseau qu'il faut obliger l'enfant à trouver tout par lui-même est devenu l'âme de l'éducation allemande.»1 Sur base de tels constats, la littérature et le roman s'annoncent comme un champ d'investigation assez passionnant. Aussi Nanine Charbonnel le reformulera-t-elle en déclarant dans son ouvrage sur les métaphores: «A fortiori le Bildungsroman proprement dit, dans sa version
IBREAL, M. Cité par SAISSET, L. et F. - L'éducation par la suggestion, Paris, Presses Universitaires de France, 1942, p. 8.

goethéenne comme chez ses épigones post-romantiques et dans ses reprises contemporaines, bref de Jean Paul Richter à Gottfried Keller, de Thomas Mann à Hermann Hesse, nous affirmons qu'il devrait faire partie intégrante d'une étude de la pensée de l'éducation. L'heure n'est pas encore venue où telle étude serait imposée dans les cursus de "Sciences de

l'Education", - mais elle viendra.»2
En tenant compte de nos sensibilités particulières, nous devons dès maintenant mettre l'accent sur ce qui nous paraît prioritaire: la problématique du devenir de l'homme, de l'enfant ou du jeune. Car, c'est de cela qu'il est en grande partie question dans le «roman d'éducation» ou roman d'apprentissage. D'une manière générale, le roman tend à trahir «un fort besoin de redéfinir, même imaginativement, la place de l'individu dans cette société changeante et qui se modernise.»' Ce sont les héros qui incarnent cette difficile tentative, et justifient l'intérêt des chercheurs d'horizons les plus divers. Or, les différentes orientations prises par ces chercheurs ne nous semblent accorder que trop peu d'attention aux étapes parcourues par chaque candidat. L'éducation du jeune personnage par exemple reste souvent dans l'ombre. On ne montre pas assez comment cette éducation s'intègre aux mécanismes socioculturels complexes, comment elle participe aux changements individuels et collectifs. Alors même qu'on ne cesse d'affirmer que l'éducation est le «moteur» des mutations sociales; et que le roman est «le lieu par excellence de projection» de ce qu'il faut maintenir et de ce qu'il faut changer.4 La problématique du «roman d'éducation» ou «roman d'apprentissage» met justement en évidence tous ces aspects.
2CHARBONNEL, N. - Les aventures de la métaphore, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 1991, p. 112. 'ANOZIE, S. O. - Sociologie du roman africain, Paris, AubierMontaigne, 1970, p. 16. 4HAIDARA, B. - "Des tendances inquiétantes", Courrier de l'Unesco. «Un milliard d'analphabètes, le défi.», 1990, p. IS.

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La grande tradition du Bildungsroman occidental nous apprend en effet qu'il est nécessaire de suivre l'itinéraire d'un jeune héros jusqu'à la fin de son adolescence, dans la réalité concrète de son éducation, de sa formation... pour comprendre et faire ressortir les grands problèmes que soulève la construction de sa personnalité et de son identité. Pareille voie permet aussi de mieux évaluer son insertion et son équilibre dans la société de son temps. Il s'avère utile de réévaluer les «sources où s'abreuve» la jeunesse d'aujourd'hui, et réexaminer la façon dont les sociétés actuelles préparent leur relève. Pour y arriver, il faut quelquefois adopter des attitudes et des outils non conformistes pour tenter de comprendre comment enfants et adultes essaient de résister aux changements, ou mieux de peser sur les différentes mutations qui les embarquent malgré eux. Dans son ouvrage intitulé The Way of the World. The Bildungsroman in European Culture, Franco Moretti' explique à la suite de Philippe Ariès que l'avènement du débat sur le jeune, l'enfant ou l'adolescent au dix-huitième siècle a insufflé un dynamisme nouveau à la conception de la vie et de ses finalités en Occident. Ce débat aurait, d'une manière générale, marqué la conception de l'éducation, de ses objectifs, et de ses finalités au sein de la société tout entière" Serait-il insensé de se demander pourquoi un tel débat serait inutile aujourd'hui, sachant que le propre des jeunes c'est de chercher à réinventer l'ordre social, ou plus exactement de le remettre en question pour rechercher ce qui est à la mesure de leurs rêves de réussite!

'MORETTI, F. - The Way of the World. The Bildungsroman in European Culture, London, Verso, 1987, p. 38-39. . ARIES, P. - Centuries of Childhood, Harrnondsworth, 1979.

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A. La question du roman
Le roman est en effet un discours complexe; parce qu'en tant que produit de l'imaginaire humain, il connaît une relative «inflation» des faits et de la pensée. Cela permet à Roland Bourneuf et Réal Ouellet de dire: «Le roman semble être un genre particulier doté d'un caractère ouvert qui permet des échanges réciproques, et d'une aptitude à intégrer, suivant des dosages divers, les éléments les plus disparates. (oo.) Mais l'absence de frontières qu'il connaît contribue sans doute à en faire un genre difficile, rendant aventureuse toute tentative de définition.»7 C'est peut-être pour insister sur l'importance de la diversité dans le monde du roman que Wolfgang Kayser écrit: «Le roman moderne qui apparaît au dix-huitième siècle a pour caractéristique le fait qu'il permet une multitude de possibilités: tel narrateur est un ingénu, tel autre un humoriste, un autre se laisse émouvoir ou prendre par le récit, tel autre montre l'ironie, un autre une froideur de bon ton, etc.»' Marthe Robert revient sur cette diversité, mais insiste surtout sur le caractère fluctuant de l'œuvre romanesque, et sur les problèmes qui surgissent dans différentes approches: rien d'étonnant, s'il faut toujours soit le laisser indéfini, soit le faire rentrer de force dans le rang. Il n'a de loi que par le désir utopique dans lequel il est enraciné, mais ce désir luimême n'a pas de sens à l'intérieur des conventions littéraires connues, il n'existe qu'aux confins de la littérature et de la psychologie. Là, sans doute, le roman ne dit pas lui-même ce qu'il est, mais ce qu'il veut, ce à quoi il tend à travers la croissance apparemment arbitraire de ses formes et de ses idées.9 Tout contribue, toujours selon Marthe Robert, à souligner l'anarchie du genre, hors de la régularité des
7BOURNEUF, R. et OUELLET, R. - L'univers du roman, Paris, Presses Universitaires de France, 1972, p. 22. 'KA YSER, W. - Op. cit., p. 71. 9ROBERT, Marthe - Roman des origines et origines du roman, Paris, Gallimard, 1972, p. 32.

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genres traditionnels. Le roman est sans règles ni frein, ouvert à tous les possibles, en quelque sorte indéfini de tous côtés. Son esprit inventif, son humeur remuante, sa vitalité... s'imposent. Ses possibilités quasi illimitées sont à la base d'un manque de définition et lui attirent du même coup d'autres inconvénients! Le cas du Bildungsroman illustre bien une telle situation. D'un côté, il y a la diversité de termes génériques; ainsi la plupart des critiques occidentaux traduisent-ils le terme Bildungsroman par: «roman d'éducation», «roman de formation», «roman d'initiation», «roman d'apprentissage», «roman de la jeunesse», et «roman d'adolescence». D'un autre côté, il y a la liberté d'usage. Buckley précise qu'il se sert de chacun des concepts cidessus sans en maîtriser forcément les définitions. Il compte seulement sur le sens devant émerger à tout prix des motifs concrets présents dans des romans particuliers qu'il choisit. Tout ceci montre combien la situation peut être complexe pour le chercheur. Il est nécessaire de recourir à des propriétés particulières afin de guider le repérage ou l'identification de quelques spécimens à analyser. D'où le choix dans ce volume de l'école et du personnage comme critères distinctifs. Ecole ou contexte scolaire L'école joue aussi un grand rôle dans l'évolution des jeunes occidentaux. On en retrouve une mention dans le Bildungsroman.'o Seulement, la plupart des spécialistes de la question ne s'y sont pas beaucoup intéressés. Nous n'allons pas nous étendre sur tout ce qui justifie ce relatif manque d'intérêt. Nous voulons seulement rappeler l'importance de l'école dans les débats relatifs au Bildungsroman, comme le démontre ce passage:

IOLABOVITZ, E. K. - The myth of the heroine. The female Bildungsroman in the twentieth century, New York, Peter Lang, 2nd edition, 1988, p. 3.

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<<Especially striking has been the constant antipathy between School and the Novel: School condemns novel reading as having bad effects on students - and the novel, for its part, requires its hero to leave his studies early on, and treats school as a useless interlude that can be done without. This opposition indicates the dual nature of modern socialization: an objective-specialistic process aimed at 'functional integration I into the social order, which is the task of institutionalized education - and a subjective-generic process aimed at the 'symbolic legitimation' of the social order, which is the task of literature. In other words: institutions such as schools act to socialize behavior, regardless of individual belief»1I Il demeure aussi vrai que l'école, le contexte dans lequel elle se situe, tout comme l'ensemble des problèmes qu'elle soulève dans beaucoup de romans africains, permettent aussi d'expérimenter des problématiques diverses. Pour prendre l'exemple africain, l'école est aujourd'hui au centre de la vie et de l'éducation en Afrique. Elle s'y est tellement ancrée qu'elle demeure une référence pour parler de l'éducation ou de l'absence d'éducation. On dira de celui qui n'a pas réussi sa scolarité, qu'il n'a pas d'éducation. Un héritage des expériences coloniales et interculturelles certes, mais devenu une réalité africaine, ou encore mieux une réalité du roman africain. L'école est le lieu de rupture avec le passé historique. Elle permet une ouverture, favorise les possibilités du rêve sur le monde et sur l'avenir, fût-il désastreux. En tant que principal maillon des filières de consécration sociale mises en place par l'Europe et qui se poursuivent jusqu'à présent, elle n'a pas été sans perturber la manière de vivre en Afrique. Elle est pour les uns une chance, et pour les autres une boîte à problèmes. Elle rapproche deux mondes désormais forcés de cheminer ensemble dans la vie des sujets africains: le monde traditionnel, héritage des ancêtres, et le monde issu de
IIMORETTI, F. - Op. cit., p. 229.

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l'Occident. On lui attribue finalement tous les maux et tous les travers de la société actuelle. Avec son système et ses agents, l'école moderne semble ne former uniquement que des utilisateurs, consommateurs, imitateurs... et non des créateurs.12 Voilà pourquoi beaucoup de conservateurs voient en elle une entreprise de fabrication des «hérétiques», des «inadaptés», des «antisociaux»... tous ceux qui menaceraient la culture et la société africaine. Or, malgré cette voie de sélection en apparence univoque, les romans retenus présentent quand même une diversité indéniable. Il faut préciser que d'un roman à l'autre le critère école ne se rencontre pas de la même manière. Personnage «Qu'est-ce qu'un personnage sinon la détermination de l'action? Qu'est-ce que l'action sinon l'illustration du personnage?» Ces questions viennent d'Henry James, auteur en 1884 d'un article célèbre: The art of Fiction. Elles sont reprises dans Poétique de la Prose de Tzvetan Todorov. Leur importance pour ce chapitre, c'est de souligner la difficulté et la complexité de notre critère de sélection: le personnage. Comme le note Philippe Hamon, «une conception du personnage ne peut pas être indépendante d'une conception générale de la personne, du sujet, de
l'individu.» 13

Or, la catégorie du personnage est, paradoxalement, restée «l'une des plus obscures de la poétique». Il y a donc besoin d'un peu plus d'explication avant l'utilisation. D'après Wellek et Warren, «un personnage de roman naît seulement des unités de sens, et n'est fait que de phrases prononcées

12MOURALlS, B. - Littérature et développement. Essai sur le statut, la fonction et la représentation de la littérature négro-africaine d'expression française, Paris, Silex, 1984, p. 109. 13HAMON, P. - «Pour un statut sémiologique du personnage» in BARTHES, R. et al. - Poétique du récit, Paris, Seuil, 1977, p. 116.

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par lui ou sur lui.»I4 Il est donc le support des conservations et des transformations du récit. Cela fait dire à Todorov que «le personnage c'est une histoire virtuelle qui est l'histoire de sa vie.» L'intérêt du personnage vient du fait qu'il porte une somme de valeurs et d'informations, sur son être, sur le monde... Il devient, selon l'expression de Roman Jakobson, «un faisceau d'éléments différentiels»I5, un ensemble de traits décomposables. Le personnage peut donc avoir une origine, un environnement, un âge, une profession, une opinion, un langage, une idéologie, une famille, des relations, des actes... Chacun de ces traits peut avoir à tout moment une valeur distinctive, discriminatoire. Il peut nous permettre de nous déterminer sur les catégories de personnages à garder dans le corpus Notre corpus comprend deux importantes catégories de personnages. Il y a d'une part la catégorie du jeune. Elle comprend: le personnage-enfant, jeune, adolescent, ou jeune adulte. L'âge de celui-ci ne doit pas se situer au-delà de vingt ans. C'est toujours un personnage en plein développement, en pleine croissance. Ce héros se présente, tout au long du roman, dans le rang d'éducable. C'est là son trait dominant. D'autre part, nous découvrons un personnage âgé, adulte ou mûr. Il apparaît dans le rang d'éducateur, de formateur, ou de maître... C'est donc sa profession et ses tâches avouées qui nous intéressent le plus. Le maître semble à son tour conscient de pouvoir jouer un rôle décisif en tant que guide ou tuteur dans la vie des éducables. Même si la diversité des personnages peut poser des problèmes dans certaines œuvres, il est toujours possible de hiérarchiser tous les protagonistes de l'action, et de s'appuyer enfin sur celui qui semble le mieux adapté à la problématique en question. Mais, faut-il le rappeler, la valeur d'un personnage ne se découvre qu'à partir de son langage, à partir des actes décrits
14WELLEKet WARREN, - La Théorie littéraire, Paris, Seuil, 1971,208. Cité également par HAMON, P. - Op cit., p. 125. 15Citépar HAMON, P., p. 126.

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qu'il pose ou qui lui sont attribués, à partir de son discours. À propos du discours des personnages, précisons tout de suite que la question de vérité ne se pose pas ici. Elle n'est pas importante. C'est le sens qui est prioritaire. Comme l'écrit Todorov, «la recherche du sens d'un texte doit s'accomplir sans référence à sa vérité. (...) L'interprétation historique doit établir uniquement ce que veulent dire les œuvres de langage, peu importe que ce soit vrai ou faux.»'6 Il n'existe donc pas de faux ou de vrai «roman d'éducation». Car, le problème se pose autrement: ou bien une œuvre est considérée comme «roman d'éducation», ou bien elle ne l'est pas. La seule chose qui compte vraiment, c'est l'intention, la motivation... et le type d'engagement qui y sont exprimés. Le discours du personnage (tout comme le discours sur un personnage) doit revêtir un caractère engagé, motivé, partisan ou chargé d'intention. Il doit se découvrir comme créé pour faire reconnaître, imposer, justifier... une pratique humaine ou éducative tournée vers l'avancement du jeune. De tout ce qui précède, nous pouvons retenir ces quelques éléments essentiels: le «roman d'éducation» s'appuie sur la valeur de son personnage. Jeune ou âgé, ce dernier a des liens étroits avec le milieu scolaire, ou avec une quelconque structure éducative. Sa vie met en évidence les enjeux de l'apprentissage d'un savoir ou d'un savoir-faire. Son langage justifie ses choix, ou ceux auxquels il adhère. Tout dans ce roman semble traduire «la volonté de rendre possible le nécessaire.» Son discours tente d'illustrer les meilleures voies de l'épanouissement humain. C'est une somme de tentatives ou d'essais de réponse à des questions-clés du genre: « qui suis-je? Et qu'est-ce que je deviens? »

Il'TODOROY,

T. - Critique de la critique, p. 12-13.

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B. Vive l'explication de texte!7
Face à un corpus, le chercheur n'a a priori aucune raison d'étudier tel phénomène plutôt que tel autre et de recourir à telle procédure plutôt qu'à telle autre. Si, pour son propos, il décide de s'intéresser, par exemple, aux adjectifs évaluatifs, à des métaphores ou à certaines structures syntaxiques, ce ne peut être qu'en vertu d'hypothèses qui elles-mêmes reposent à la fois sur une certaine connaissance du corpus, ou sur une connaissance de possibilités qu'offre à l'analyste l'étude de tels types de faits langagiers.»'8 Le mieux serait donc d'expliciter autant que faire se peut les choix que de toute façon on est obligé d'opérer. Faute de cette réflexion préalable, on risque d'aboutir à un résultat insignifiant: « on applique aveuglément une méthode à un corpus et on obtient quelque chose dont on peut seulement dire qu'il est le résultat de cette méthode appliquée à ce corpus ». Dans ces conditions, le recours à «l'explication de texte» s'avère de bonne inspiration. Simple dans sa conception, mais complexe dans son application, l'explication de texte est un exercice de lecture/ré écriture à la fois méthodique et multidisciplinaire; elle comprend plusieurs opérations telles que: «explorer, résumer, analyser, expliquer, rapprocher, raisonner, présenter, déduire, conclure»... Or, chacune de ces opérations peut à tout moment nous entraîner dans un rapport de connivence ou de conflit avec différentes critiques connues (thématique, structurale, psychologique ou sociologique). D'où la nécessité pour nous de recourir à notre «savoir-faire», et à tout notre potentiel de compréhension, en vue d'une explication solide, suffisante. D'ailleurs aucun lecteur ne peut comprendre un récit sans en reconstruire la signification, sans sélectionner des informations pour les combiner avec ses propres

I7Nous empruntons ce titre à un des chapitres que développe RAFFY, S. «Made in France», Textuel, Université de Paris VII, 20, 1987. '8MAINGUENEAU, D. - Op. cit., p. 12-13.

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connaissances antérieures.19 Est-il besoin de rappeler que nous demeurons en «commerce intertextue/» avec tous les outils, mondes sociaux, et méthodes que nous rencontrons. Mais comme le soulignent les spécialistes, «la perception d'un intertexte est tributaire du niveau d'analyse, aussi bien que de la compétence, des préoccupations immédiates, et des pistes de lecture du chercheuf.»20Le voyage reste à faire. Il incombe à l'interprète, comme le rappelle U. Eco, la capacité de maintenir en action, à la lumière du contexte, un jeu d'inférences tel que même la plus «fermée» des métaphores puisse retrouver une nouvelle ftaîcheur».21

19DIGUER, L. - Schéma narratif et individualité, Paris, Presses Universitaires de France, 1993, p. 18. 2°FITCH, B. - «L'intra-intertextualité interlinguistique de Beckett: la problématique de la traduction de soi», Texte Revue de critique et de théorie littéraire, 2, 1983, p. 86. 21ECO,U. - Op. cit., p. 171.

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