LES TRIBULATIONS DE LA TECHNIQUE DANS LE PACIFIQUE

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Les sciences et les techniques participent au progrès et au développement. Mais celles-ci, transmises à certaines cultures, semblent perdre de leur efficacité. Les approches ethnologiques et politiques se sont montrées insuffisantes, car elles ne rendent pas compte de la diversité des cas, pas plus dans les échecs que dans les réussites. Le développement - celui d'un élève, et celui de son groupe -, ne peut pas dépendre seulement des formations et des moyens. De quelle nature sont les considérations locales qui interfèrent avec les savoirs acquis ?
Publié le : jeudi 1 novembre 2001
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EAN13 : 9782296258600
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LES TRIBULATIONS DE LA TECHNIQUE
DANS LE PACIFIQUE
Transmission et transfert de savoirs
à travers une expérience d'enseignement professionnel CD L'Harmattan, 2001
ISBN : 2-7475-1206-1 Yves et Nicole Silve
LES TRIBULATIONS DE LA TECHNIQUE
DANS LE PACIFIQUE
Transmission et transfert de savoirs
à travers une expérience d'enseignement
professionnel
L'Harmattan L'Harmattan Inc. L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris Montréal (Qc) CANADA 1026 Budapest 10214 Torino
France H2Y 1 K9 HONGRIE ITALIE Avant-propos
Ce livre est issu d'un Diplôme des Hautes Etudes en
Pratiques Sociales (DHEPS) soutenu à LYON 2, en Sciences de
l'Education, en 1999. Bien qu'il en ait gardé les grandes lignes,
puisque les données factuelles procèdent de mon travail en
enseignement technique aux Iles Loyauté, en Nouvelle-Calédonie,
sa réécriture s'est faite en collaboration avec Nicole Silve, qui a
elle-même soutenu une thèse sur un sujet parallèle en 1998.
J'ai usé de majuscules pour des termes consacrés par
l'histoire passée ou récente comme Néolithique, Premier Contact,
«Petits Projets», de même qu'on écrit Renaissance ou Antiquité.
Dans le domaine de l'anthropologie, me référant à divers auteurs,
je fais de même pour l'Oralité et l'Ecriture, mais aussi pour des
termes chargés d'une valeur identitaire, comme Clan (la nationalité
et la nation n'ayant pas d'existence locale dans cette formation
sociale), comme Autochtones, Insulaires, Indigènes pour la même
raison. Enfin, me référant à l'expression de Rapport au Savoir, je
l'étends à ses formes locales, avec les termes de Coutume,
d'Ancêtres, ou à ses développements dans la culture occidentale,
comme Objet Technique, ou Mesure.
7 INTRODUCTION
Un périple et une interrogation
Un tour du monde à la voile me permet d'aborder
plusieurs pays des Caraïbes, d'Amérique Centrale, du Pacifique et
d'Afrique; il me prépare, sans que je m'en doute, à m'étonner de
ce que je verrai en Nouvelle-Calédonie, et à m'interroger sur les
difficultés du développement, auquel tant de moyens -apparents-
sont consacrés, en opposition avec le dénuement que j'ai souvent
observé au cours de ce voyage.
Lorsqu'on aborde sur ces îles, on fait le plein de soleil, de
plages éblouissantes, de mer bleu turquoise, de cocotiers, bref on
épuise tous ces rêves exotiques tant vantés par les voyagistes. Puis,
l'oeil est accroché par des images qui surprennent : bateaux de
pêche abandonnés sur une plage, poulaillers sans porte et sans
poules, constructions à peine sorties de terre et déjà envahies par
la brousse : gîtes touristiques, scieries, magasins, garages, etc.
9 Introduction
J'enseigne pendant plus de 3 ans dans un établissement
technique d'une centaine d'élèves mélanésiens, à Lifou, l'une des
Iles Loyauté, comme Maître Auxiliaire en menuiserie. De plus, j'ai
été sollicité pour assurer des formations de jeune adultes sans
emploi, liées à des «Petits Projets» de tribu en cours (artisanat,
petit commerce). Mon séjour a couvert les deux tiers du temps
prévu par les Accords Matignon de 1988 pour le rééquilibrage
économique et politique en faveur des Mélanésiens, et en
préparation du référendum d'autodétermination de 1998. Ces
accords prévoyaient justement de « faciliter l'accès de tous à la
formation initiale et continue. Faire participer les jeunes au
développement par des activités d'insertion. Encourager le
développement des activités économiques locales et de 1'emploi.» 1
Je me trouve donc tout près des futurs acteurs de ce
développement, dans un moment où la priorité porte sur la
formation et le soutien aux projets de la brousse, avec des moyens
importants : j'apprécie l'effectif élèves' en particulier, mais aussi
l'optique pédagogique, car j'ai enseigné en métropole, je peux
faire la différence. Convaincu moi aussi que la formation est la clé
du développement, que la colonisation a négligé, entravé la marche
des populations vers leur autonomie, je suis prêt à m'investir pour
«donner les moyens», «donner les outils»... Tout semble indiquer
en effet que l'on n'aurait pas su, ou pas voulu, montrer comment
maîtriser les équipements ; on aurait distribué du matériel, des
machines, mais sans le bon «mode d'emploi», sans les formations
adaptées.
Or, cette expérience d'enseignement et ma vie en tribu,
dans une île où sont dispersés une centaine de Blancs à peine,
m'amènent bientôt à douter que les «freins au développement»
soient seulement l'effet d'un manque de moyens et de la
colonisation.
1
ARREGHINI & WANIEZ, «La Nouvelle-Calédonie au tournant des années
1990», Reclus-La Documentation Française-ORSTOM, 1993, Paris, p 24
2
«Le coefficient H/E est exceptionnel» : ANNEXE 1 = Objectifs fondamentaux
des ALEP, Document de travail du Vice-Rectorat, 1992. J'avais enseigné en
métropole dans les années 70, avec des effectifs bien plus importants.
1 0 Introduction
Les pannes du décollage
Suite aux Accords de Matignon, de nombreux projets de
développement en milieu rural sont mis en oeuvre dès 1989-90,
puis s'arrêtent peu après. Très souvent, le début et la fin du projet
sont décrits ainsi : «Après un bon démarrage, la production a
chuté rapidement...». Ou encore : «... ces petits projets démarrent
bien, mais une démobilisation ...» succède à l'élan du début. Par
exemple, dans les années 90, il est difficile de se procurer une
volaille produite localement, malgré les «Actions Poulaillers»
d'autosuffisance lancées quelques années auparavant.
Comment l'expliquer ? Pourquoi, aux Iles Loyauté, en
particulier à Lifou dont je vois se multiplier les petits et grands
projets et chantiers, cette tendance se perpétue-t-elle? Pourquoi
généralement dans toute la Nouvelle-Calédonie, les actions de
développement les plus récentes comme les plus anciennes se
sont-elles enlisées, et ceci, quelle que soit leur inspiration
politique? L'opinion courante en Europe, reflétée dans les médias,
voit presque toujours dans ces difficultés de développement
l'expression d'un rejet de la civilisation technicienne : celle-ci,
édifiée tout entière sur la négation de l'humain, réduirait l'individu
à l'état de rouage, entraînerait la frustration, l'aliénation, et la
perte irréversible des cultures différentes, lesquelles seraient
harmonieuses, équilibrées, en parfaite adéquation avec elle-mêmes
et leur environnement naturel. Le «modèle» occidental serait sinon
refusé par ces populations, du moins mal ou non «adapté».
Un certain nombre d'études très documentées - telles
celles d'Isabelle Leblic (1993) et de Jean Freyss (1995) 1- ont déjà
traité ces problèmes. Parmi les explications proposées, on retrouve
les souvent, lorsque l'activité nécessite du matériel, l'idée que
mal adaptés ou «malheureusement très moteurs, par exemple, sont
ou bien que les transferts de technologie sont faits au fragiles» ;
FREYSS, J, Economie assistée et changement social en
Nouvelle-Calédonie, PUF, Paris, 1995, p 372 - LEBLIC, I, Les Kanak face au
développement, ADCK-PUG, Grenoble, 1993
11
Introduction
«goutte-à-goutte'» ; ou bien encore que la colonisation et ses
dégâts sont omniprésents, et doivent rendre compte de la plupart
des échecs. Pourtant, j'ai vu au Venezuela, à Panama, aux Antilles,
des hommes aller pêcher tous les jours avec du matériel identique
mais bien plus fatigué ; j'ai rencontré à Margarita des pêcheurs
hors de vue du littoral qui naviguaient sans compas, donc
dangereusement, je leur ai donné des hameçons avec un bas de
ligne en inox : un équipement qui leur faisait envie, car les leurs
rouillaient, ils sont en fer ...
Accuser le matériel, ou le manque de matériel, pour le
technicien que je suis, c'est plutôt une erreur, ou encore un
prétexte. En tout cas, c'est insuffisant. Ces études aboutissent en
général à deux conclusions.
La première est qu'il faut «se débarrasser de l'héritage
colonial», et «réformer l'économie assistée». La seconde est qu'il
y a «nécessité d'une mutation de la société kanak» dans «ses
rapports à l'argent et à la production».
Pour ma part, quand je commence mes trois années
d'enseignement à Lifou, je suis persuadé de pouvoir instaurer -à
mon échelle- les conditions d'une amorce de changement
favorable à un développement endogène. Améliorer des formations
inadaptées ou insuffisantes me paraît possible dans mon
établissement : les professeurs - certains sont des Kanak de Lifou,
y compris le directeur- doivent travailler dans un cadre très précis
d'acquisition de modules, en contrôle continu ; et une réflexion
importante a été menée pour organiser les moyens pédagogiques
d'un développement relié le plus souvent possible aux besoins
émanant des tribus. Les évaluations contrôlent l'acquisition des
«capacités» spécifiques et transversales inscrites au référentiel,
dans l'esprit de la pédagogie par objectifs. Quel autre cadre serait
plus favorable à la «prise en compte» des réalités et de la culture
locales? On vise une formation polyvalente, directement
applicable, et ces petits établissements fonctionnent depuis une
dizaine d'années.
cf par exemple : SIDIKI Diakite,Violence technologique et développement,
L'Harmattan, Paris, 1985
12 Introduction
Néanmoins, ce dispositif pédagogique des ALEP -si bien
conçu soit-il- ne dit rien en lui-même sur la «mutation» spécifique
qu'il faudrait favoriser dans la société kanak. Pour amorcer chez
mes élèves un changement par rapport à la production -je reprends
la formulation de Freyss-, je dois trouver sur quelles attitudes
mentales il faudra que je mette l'accent, puisque mon métier est
justement d'enseigner des techniques de production. S'il était vrai
que les acquisitions scolaires habituelles suffisent à impulser le
développement d'un individu et d'une société, je n'aurais rien à
changer à mon travail d'enseignant : une conscience
professionnelle irréprochable suffirait pour faire avancer mes
classes en direction d'une telle mutation vis-à-vis de la production.
Hélas, sur place, en classe et sur le terrain, comme dans les études
savantes, tout cela reste vague : je ne vois pas clairement quelles
modifications concrètes et observables le «milieu intérieur»
culturel local devrait opérer pour «se mettre en état'» de
«s'approprier» le développement. Et, globalement autour de nous,
les activités locales sont toujours au ralenti ; malgré les Accords de
Matignon et les actions de rééquilibrage, il est déjà visible que le
«développement» ne sera pas au rendez-vous en 1998, date
d'échéance de la transition prévue ; d'ailleurs, les récents Accords
de Nouméa confirment que le développement est problématique :
dix ans, peut-être vingt, paraissent nécessaires encore.
Si tout le monde veut le changement, personne ne s'avance
trop imprudemment pour préconiser telle ou telle solution !
Changer, oui, mais quoi ?
Pourtant, au bout de quelques mois, je pense savoir où
devra porter mon effort, et comment je devrai faire travailler mes
élèves. En effet, la représentation qu'ils ont des objets techniques
et du mode industriel de leur production me semble être pour
quelque chose dans ces «freins» : de quelle façon exactement la
société et la culture locales assimileiit-elles les formations et les
équipements qu'elles reçoivent? A la demande de la Direction de
Expressions de LEROI-GOURHAN, Milieu et techniques, Gallimard, 1945
13 Introduction
l'ALEP, j'avais rédigé un petit rapport' où je signalais que
«l'absence de recours à l'écrit, à la documentation», nuisaient à
l'efficacité des apprentissages ; je terminais ainsi : «Pourquoi les
savoirs techniques compris et acquis restent-ils ponctuels, ne se
diffusent-ils pas au reste de l'expérience des élèves, demeurent-ils
des éléments épars qui ne peuvent s'unifier en connaissance
Ces questions, écrivais-je, méritaient cohérente et dynamique?».
une étude ; je ne savais pas alors que j'allais la tenter moi-même
plus tard.
Un certain nombre de comportements réactivaient mes
interrogations et ont orienté mon travail pédagogique. J'avais
beaucoup de mal à faire utiliser par mes élèves les termes
techniques : le «machin» ou le «bois» voulaient toujours dire
«tasseau» ou «chevron» dans leur bouche. Un travail sur le terrain
ne pouvait commencer sans que je sois obligé d'acquiescer à leurs
demandes : «Oui, c'est bien là qu'il faut couper», ou encore «Oui,
c'est à 60 centimètres du bord». Sans l'aval du professeur, rien ne
démarrait ; et le rappel que tout pouvait se vérifier, se contrôler sur
le classeur, provoquait comme un sentiment d'abattement :
«Monsieur, vous savez ! Pourquoi vous ne le dites pas ?»
Dans le but de remédier à ce qui me paraissait être un
problème d'enseignement, je préparai donc pour une classe
préparatoire à la formation CAP un projet monotechnique : le
«Projet DALLETTES». La réalisation du moule en bois qui
servirait à produire les dallettes en béton armé serait le support de
mon action pédagogique. En conséquence, la séquence allait se
dérouler en deux temps. D'abord, nous serions tous ensemble pour
apprendre. Et ensuite, le temps de la réalisation serait le leur, ils ne
dépendraient plus de moi : je voulais qu'ils ne soient plus des
élèves, mais des réalisateurs autonomes. J'instaurai donc en classe,
tout d'abord, ma présence permanente, à toutes les phases de notre
travail. Je ne laissais pas passer une erreur de mesure, de geste, et
dans leur classeur, tout était juste aussi : ils le savaient et
pouvaient s'y référer.
ANNEXE 2 = Rapport succint de fonctionnement pédagogique - Classe de
B3/Mécanique, 1992
14 Introduction
Ensuite, dans le deuxième temps, sur le chantier, certains
travaux furent au contraire laissés à leur entière autonomie, avec
l'indication expresse de s'aider des documents étudiés pour leur
réalisation. C'est pourquoi, outre les évaluations nécessaires au
contrôle continu, qui sanctionnaient les capacités acquises - par
exemple, «réaliser un ouvrage en béton armé, Capacité C 28 du
Référentiel» - , je conçus deux types différents de contrôle qui me
permettraient de voir si cette séquence avait modifié le regard des
élèves sur les objets techniques, et surtout, ébranlé leur
indifférence aux multiples formes de représentation graphique :
allaient-ils recourir ou non à leur classeur pour y répondre?
En quoi cet accent sur la documentation technique
pourrait-il améliorer la formation et le développement de mes
élèves et de leur île, et «amorcer une mutation ... dans leur
rapport à la production» ? Pour moi, du fait de ma formation
technologique et pratique, penser l'objet technique, c'est le
percevoir à travers des reproductions graphiques, écrites et
chiffrées, dans ses éléments et son fonctionnement, et même dans
ses finalités. Le maîtriser, c'est le repenser, pouvoir le redécrire
dans l'espace et sur le papier ... Bref il n'est pas seulement
utilitaire : il aura été un modèle au cours de l'apprentissage, et les
élèves en auront fait une partie de leur «équipement mente »
Or, ces deux contrôles me révèlent que je n'ai pas atteint
mon objectif. Je sais maintenant qu'il était irréalisable, même si la
fabrication de l'objet «dallette», elle, a été réussie. Ma petite
séquence pédagogique était hors de proportion avec le changement
culturel qu'implique la maîtrise de l'objet technique, si simple
soit-il. Réussir les exercices scolaires n'est jamais une garantie de
transfert et d'apprentissage réels, mais il faut bien encourager
élèves et professeurs! Ce dénouement, non conforme à mes
attentes, est à l'origine de cette recherche.
J'ai repris mes notes de travail, les cours et devoirs de
toute cette séquence, j'ai surtout relu les copies de la phase finale,
L'expression est de GEERTZ, C, Savoir local, savoir global, PUF, Paris, 1986
15 Introduction
constituée par les deux contrôles, pour comprendre dans quels
types d'activités ils réussissaient, et sur lesquelles, au contraire, ils
butaient.
Le premier contrôle, en classe, montre qu'ils ont bien
acquis certaines capacités de représentation lors de leur initiation
au dessin industriel en particulier ; ils ont le raisonnement et les
connaissances en calcul nécessaires. Au niveau cognitif donc, les
capacités d'apprentissage et de développement intellectuel de
chacun de mes élèves kanak sont tout à fait comparables à celles
de mes élèves de métropole.
Le second contrôle, liant travail concret et travail sur le
papier (il sera décrit dans le premier chapitre), montre en revanche
que leur regard sur l'objet technique et sur la documentation écrite
n'a pas changé. Sur le terrain, tout se passe comme si leur action
technique se déconnectait de l'écrit et de la documentation : les
opérations mentales nécessaires semblent suspendues, les élèves
ne font plus usage de ces «outils» de connaissance qu'ils
comprenaient en cours auparavant, ils ne perçoivent pas la
nécessité de s'en servir. Tout se passe comme si la classe
constituait un milieu aseptisé «in vitro», et comme si, une fois
autonomes sur le chantier, «in vivo», d'autres considérations
entraient en jeu, limitant la mise en oeuvre, le passage à l'acte. Le
terrain serait-il fatal aux actions?
Ce que j'ai constaté à l'école se retrouve au niveau des
adultes. Si, pour bénéficier de la modernité et du confort qu'elle
apporte, il faut en passer par le développement, les Kanak sont
prêts à se lancer dans l'aventure d'un «Projet». Le candidat est
encadré, aidé, un suivi est mis en place, et «un bon démarrage» est
constaté. Ensuite, malheureusement, le candidat se démobilise.
On dit souvent que c'est parce qu'il serait soumis à diverses
pressions de son milieu : le groupe vivrait mal qu'un de ses
membres se distingue, sa position sociale au sein du Clan ne le
prédisposerait pas à sortir du lot, etc. Si l'on admet cette idée de
«freins» venant du milieu, il faut bien reconnaître que leurs causes
échappent aux formateurs, aux développeurs, et sans doute dans
une certaine mesure aux Kanak qui osent se lancer. Ces freins
16 Introduction
sociaux sont parfois repérables, et ils procèdent aussi de
l'auto-censure. Je constate, pour ma part, qu'ils sont peu puissants
en classe, et n'empêchent pas de façon significative les
apprentissages.
Dès lors, c'est une évidence pour moi : le développement
-celui d'un élève, et celui de son groupe- ne peut pas dépendre
seulement des formations et des moyens. De quelle nature sont les
considérations locales qui interfèrent avec les savoirs acquis?
Cette interférence est-elle consciente, volontaire, y compris dans
ses effets négatifs sur le développement poursuivi?
Comment interpréter ces observations?
Réglages
D'abord, en tant qu'enseignant, en Nouvelle-Calédonie
comme en métropole, je suis amené à postuler et à constater que,
quelles que soient les cultures, des réglages spontanés de tous
ordres ont lieu entre les enseignants et les enseignés : on s'ajuste
de façon plus ou moins consciente les uns aux autres. «Les
relations sociales jouent un rôle primordial dans le développement
des fonctions cognitives d'exécution' ; la relation entre un
professeur et ses élèves est une relation sociale, momentanée mais
réelle, et elle entraîne l'exécution d'apprentissages cognitifs.
J'emprunte ce terme de «réglage» à l'expression de «réglage
d'affect», ce processus subtil d'ajustement qui instaure entre mère
et bébé une mise en correspondance -pas seulement une imitation-
et qui est la base socio-cognitive d'apprentissages nombreux et
complexes, tel celui de la langue maternelle.
Ces réglages permettent à une bonne partie des élèves de
réussir dans leurs apprentissages techniques théoriques et
pratiques, et ils leur assurent une réelle progression cognitive au
cours de l'année. Un professeur ne peut pas définir avec la rigueur
HARTUP, Wilard W., Les relations sociales et leur signification dans le
développement cognitif, in Relations sociales & développement des savoirs,
dirigé par PERRET CLERMONT, A-N, Fondation Fyssen, Delval, Neuchâtel,
1987.
17 Introduction
scientifique d'un psychologue cognitiviste la nature et les facteurs
de ce qui s'est développé dans les situations d'interaction que sont
ses cours ; mais on ne peut pas nier que la mobilité mentale
consciente et inconsciente des uns et des autres - surtout celles des
élèves - favorise effectivement l'acquisition de connaissances de
natures variées, même si ces individus sont de cultures différentes.
Ce qui implique un potentiel intellectuel universel rendant possible
la communication : une communication interculturelle.
Usages de l'écrit = usages non dits
Mais, lorsque, «en toute autonomie"', les jeunes Kanak
doivent ensuite réaliser une tâche, ni les techniques ni les
instruments ne s'ajustant d'eux-mêmes, les élèves ne sont plus
directement sollicités : alors, «tout naturellement, ils ont recours à
leurs références traditionnelles de comportement» 2, et le savoir
appris semble perdre sa pertinence hors de la classe. Ce
comportement met en relief de façon saisissante le fait que, dans la
culture scolaire, les cours, les textes et les documents écrits sont à
interpréter comme des injonctions, des prescriptions à agir d'une
certaine manière ; en l'occurence, à mettre soi-même en oeuvre sur
le chantier ce que l'on a appris, sans autre médiation. Cet usage
social de l'écrit scolaire n'a justement rien d'une «évidence» dans
d'autres cultures.
Or, cette valeur d'illocution des textes -et autres formes de
documents graphiques- est justement «ce qu'ils échouent à
représenter'», comme l'a montré Oison. A ce qu'ils «disent» -qui
est enseigné et appris-, il faut encore ajouter «comment
l'interpréter», le comprendre, quoi en faire. «Les manières de lire»
comptent plus que la capacité d'écrire, et sont guidées par les
1
Cette expression était souvent utilisée en fin de séquence pédagogique, lors de
l'évaluation finale, comme caractérisant un apprentissage abouti.
2
MISSOTTE, M, Endogène et Exogène en développement mélanésien, Thèse
EHESS, Paris,1985 p 771 : l'auteur écrit ceci à propos des Kanak adultes,
«promoteurs» de projets économiques lorsqu'ils rencontrent des difficultés.
3 OLSON, D. R.L'univers de l'écrit, Retz, Paris, 1998, p 34
18 Introduction
usages et les valeurs du groupe social, dont la transmission est
largement un effet d'imprégnation. Comment, dans la culture
kanak, la «valeur illocutoire», prescriptive de l'écrit serait-elle une
évidence partagée? C'est un monde où domine l'oralité ; les
prescriptions et les significations sont reçues de la Tradition Orale,
de la Parole, dans un fonctionnement social qui diffère
profondément du monde dont sont issus l'écrit et l'école.
Contrairement à ce qu'on a souvent supposé, ce n'est donc
pas l'écrit comme outil matériel qui fait problème pour les jeunes
Kanak, - on verra dans leurs travaux écrits qu'ils ont de bonnes
«bases»-. Il ne suffit pas de «donner» des moyens : encore faut-il
que l'usage social qui est attribué par le milieu local à ces «outils»
que sont la scolarisation et les formations ne soit pas trop différent
de leur logique de fonctionnement. Un plan, une nomenclature, ne
sont pas destinés à remplir des classeurs, mais à être consultés
pour guider des choix lors d'opérations techniques.
Emprunts incomplets
L'acculturation technique qui a commencé il y a environ
deux siècles a résulté, elle aussi, de réglages spontanés et
universels : en effet, lors des Premiers Contacts, certains objets et
outils des Blancs ont séduit les Kanak ; d'eux-mêmes, ils les
adoptèrent et «se modernisèrent». Le meilleur exemple en est la
façon dont les Insulaires modifièrent leurs herminettes de pierre,
au contact de celles des Blancs, avant d'être colonisés. Le sort
réservé au fer, qui les singularisait des leurs, montre que le milieu
à emprunter complètement local n'était pas prêt ce matériau, au
sens de Leroi-Gourhan : en effet, le ficelage et l'affûtage faisaient
partie du milieu technique kanak ; le fer, issu d'un milieu
technique différent, ramené au rang de meilleure pierre, réintégra
le milieu technique kanak, avec une prime à l'efficacité. Donc, le
métal «seulement utilisé... par conséquent asservi.., ne peut
apporter aucune information, pas plus qu'un livre qui serait
employé comme cale» ; dès lors orphelin dans ce milieu, il «ne
19 Introduction
peut survivre'» : les outils comme les machines s'usent, et dans ce
cas, ne pouvant être ni réparés, ni produits sur place, ils doivent
être remplacés. Eux aussi, ils ont une culture, et ne peuvent être
transplantés sans altération. C'est encore le cas aujourd'hui.
Grâce à leur bois de santal, les Mélanésiens avaient pu
intensifier leurs échanges avec les Blancs, et obtenir ainsi, avant
même la colonisation, beaucoup d'objets finis. «La plénitude des
moyens 2» paraissant alors assurée pour la permanence du groupe,
et même renforcée aux Loyauté, le milieu local n'a pas joué le rôle
qu'il a pu jouer par exemple, chez les Japonais à la même époque,
c'est-à-dire de «faire le grand effort de passer d'un coup à
l'industrialisation». Pourtant, dans les années 1880-1890, les
témoignages ne tarissent pas d'éloges sur les progrès de la
«civilisation» dans ces trois petites îles devenues désormais des
Dépendances de la France. Howe' a bien décrit cette apparence
d'une évolution considérable, mais superficielle, de leur culture
matérielle. Au lieu d'européanisation, cet historien propose
l'hypothèse d'indigénisation. Cette «appropriation» d'objets
techniques ne suffit pas au développement.
Plan
Dans la Première Partie, je rappelle d'abord le contexte de
mon intervention comme professeur : je présente brièvement la
situation politique et économique de ce territoire, et la spécificité
pédagogique de mon établissement scolaire. En observant les
comportements d'apprentissage des jeunes Kanak depuis les bases
théoriques en classe jusqu'à la réalisation pratique d'un objet
SIMONDON, G, Du mode d'existence de l'objet technique, Aubier, Paris,
1958, p 247
2 Expression de Leroi-Gourhan, opus cité, p 363 ; citation suivante, ibidem, p
398
3 HOWE, K, R, Les Iles Loyauté, Histoire des contacts culturels de 1840 à 1900,
SDEH N° 19, Nouméa, 1978, p 153
20 Introduction
technique - sur le chantier même - , je cherche à montrer dans
quelle mesure on peut les former à la technique d'aujourd'hui, et
ainsi, à mieux cerner ce qui, dans le développement, dépend de la
formation, et ce qui n'en dépend pas.
La déconvenue finale de la séquence «Dallettes» indique
qu'à côté du potentiel cognitif universel que chaque élève travaille
et développe en classe, se sont déjà construits des savoirs
d'imprégnation qui déterminent le sens et l'usage des
connaissances qu'il acquiert : hors de la classe, un schéma
technique, une leçon, même compris parfaitement, n'ont pas la
valeur preseriptive qui leur est attribuée spontanément par la
plupart des gens élevés dans des cultures de traditions écrites.
Cette différence culturelle caractérise des cultures où l'oralité est
le mode dominant des communications et des régulations sociales.
Dans la Seconde Partie, je présente donc le monde kanak,
tel qu'il est décrit par les ethnologues et les anthropologues : ayant
étudié mieux que je ne saurais le faire cette société, ils sont parfois
cités abondamment, et je me borne à ne présenter que les aspects
nécessaires pour comprendre, dans le contexte social et culturel
des Clans, les processus d'acculturation technique et le désir de
développement. Puis je rappelle ce que furent les contacts et les
échanges entre Insulaires et Blancs, avant la domination coloniale :
les objets modernes, le fer en particulier, furent systématiquement
et activement marchandés, contre l'eau, les vivres frais, le santal.
Je propose alors une étude technologique comparative de
l'herminette de pierre et de l'herminette de fer, outil commun aux
deux cultures en présence à cette époque, et je montre comment les
Insulaires se sont modernisés eux-mêmes, en «s 'appropriant» le
métal. On verra ainsi les limites de cette acculturation technique
spontanée, et la permanence des conceptions traditionnelles
concernant le savoir comme bien de propriété clanique, fondé
dans le mythe oral d'origine, et destiné au secret. L'objet
technique moderne, bien qu'issu historiquement de sociétés
pratiquant l'écriture, est transculturel dans sa conception ; il
implique donc un équipement mental et un Rapport au Savoir plus
épistémiques qu'identitaires, procédant des «potentialités
21 Introduction
réflexives» de la communication écrite, qui induit la décentration
et la décontextualisation, comme l'a montré Goody.
La Troisième Partie tente de décrire certains des processus
d'appropriation qui ont limité jusqu'ici l'évolution souhaitée par
les Kanak, et qui expliquent pourquoi l'on croit encore pouvoir se
développer sans modifier ses représentations ni le fonctionnement
de son groupe social. Sur quoi repose cette permanence du milieu
social et de son épistémè, coexistant par ailleurs avec tant de
changements voulus, exigés même, dans la culture matérielle et
dans la formation ? Si ni la volonté collective, ni les capacités
individuelles des Insulaires ne manquent, alors que leur
manque-t-il, et que nous manque-t-il pour comprendre cette
situation ?
Divers travaux d'élèves kanak, ainsi qu'une étude
technologique réalisée par un héritier des artisans océaniens du
bois, enseignant lui-même la sculpture, m'aideront à montrer
comment l'arrivage d'équipements modernes dans le Pacifique,
continue à dispenser les Insulaires de modifier leur rapport à
l'objet technique et en particulier à la mesure. Celle-ci fait partie
de «l'invention d'un monde sur le papier'» dès son origine en
Orient comme en Occident. L'histoire de la représentation
cartographique chez les navigateurs ibériques des 15ème et 16ème
siècles, confirmera que cet équipement mental se construit très
progressivement, à partir d'interactions complexes entre les
technologies intellectuelles de l'écrit et le corps social, l'un des
effets étant la relative autonomisation de l'individu et des
cognitions par rapport aux normes de groupe.
C'est pourquoi l'objet technique ne peut pas survivre dans
un milieu où il n'est qu'utilisé et asservi : c'est la raison
essentielle de «l'assistanat» si souvent dénoncé, y compris par
ceux qui en profitent, alors qu'il est surtout involontaire. «L'esprit
est, en partie, un artefact culturel» forgé avec les techniques qu'il
a eu l'occasion d'inventer -outils, métaux, écriture- et qui ont
OLSON, ibid, p 34
22 Introduction
laissé «une empreinte indélébile sur l'histoire de la culture ... et
sur la cognition humaine'».
Comme la plupart des «développeurs», je pense donc que,
dans le Pacifique insulaire comme dans les autres régions où les
pratiques sociales sont essentiellement orales et claniques, la
Technique et la modernité connaîtront encore quelques
tribulations.
OLSON, R, D, opus cité (4ème de couverture)
23 Première Partie
Une formation technique
Oison, à propos du navigateur moderne et du navigateur
traditionnel du Pacifique, écrit : «Les observations astronomiques
sont très importantes pour tous, mais, dans le premier cas, elles
sont utilisées pour déterminer la latitude et la longitude, et donc la
localisation sur la carte marine ; pour le navigateur traditionnel,
la trajectoire des étoiles indique directement la situation et la
destination. L'un vit dans le monde, l'autre dans un monde sur le
papier'»
1
opus cité, p 241, d'après l'étude de Hutchins
25

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