MAITRISE DE L'ECRIT : QUELS ENJEUX ET QUELLES REPONSES AUJOURD'HUI ?

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Cet ouvrage rassemble 18 contributions différentes concernant le thème de la maîtrise de l'écrit dans nos sociétés industrialisées. Quatre parties structurent l'ensemble : communication écrite et accès à l'information dans nos sociétés industrialisées : les enjeux - maîtrise de l'écrit dans le champ professionnel - les enjeux dans l'environnement social et culturel - quelle formation à l'écrit : aspects didactiques et pédagogiques.
(Coédition l'Harmattan - Contradictions, n°90-91)
Publié le : samedi 1 avril 2000
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EAN13 : 9782296140462
Nombre de pages : 320
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Véronique Leelereq et Jean Vogler (Coord.)
Maîtrise de l'écrit :
Quels enjeux et quelles
réponses aujourd'hui ?
Actes de l'Université d'Eté sur
l'illettrisme
Lille - Juillet 1998
Co-organisée par :
le CUEEP, Lille I (Centre Université - Economie d'Eduçation
Permanente),
le CRRP de Lille (Centre Régional de Ressources Pédagogiques)
et le GPLI, Paris (Groupe Permanent de Lutte contre l'Illettrisme)
Co-édition
L'Harmattan Contradictions
Paris Bruxelles
PREFACE
Reportons nous au milieu des années quatre-vingt-dix et rappelons-
nous : en une décade la lutte contre l'illettrisme s'était développée, les
acteurs multipliés, les pratiques diversifiées. Attentif à la mise en place de
programmes régionaux, patiemment, le GPLI avait tissé un réseau. Avec
les cent cinquante correspondants désignés par les préfets, enrichi de
l'appui des centres ressources illettrisme, mais souvent sans les moyens
d'intervention suffisants, gardant le cap par delà les modes médiatiques
ravageuses, il avait organisé l'échange d'idées et d'expériences, propo-
sant réunions-jalons et publications. Il manquait toutefois aux acteurs un
grand rassemblement susceptible de nourrir les échanges dans la durée.
On l'imaginait tel qu'il favoriserait les rencontres, à la fois formelles et
informelles ; comme un moment convivial aussi. Une université d'été de
cinq jours parut une bonne formule. Non pas pour se substituer aux ras-
semblements régionaux, ouverts très largement sur des contextes locaux
si avides d'appuis, mais pour en mieux préparer la matière. Se donner
ensemble les forces de réussir au profit du seul enjeu repéré comme cen-
tral: celui d'inscrire dans des démarches d'insertion et d'apprentissage
de base les publics qui n'avaient pu en trouver les voies dans leur en-
fance ; attribuer à ces publics la place qui devrait être la leur au sein de
la formation permanente.
La première de ces universités fut organisée du 8 au 12 juillet 96 à
l'Université Louis Lumière de Lyon. Le nombre des participants et la sa-
tisfaction qu'ils exprimèrent ont largement démontré combien une telle
manifestation était attendue. Son titre, Illettrisme : où en sommes nous ?
nous le rappelle : il s'agissait de procéder à un large tour d'horizon, de
faire le point, au sens de la navigation, pour savoir où en étaient les divers
acteurs de leurs réflexions, de leurs pratiques, de leurs enthousiasmes, de
leurs interrogations aussi, afin de mieux déterminer la route à suivre. Les
participants ont vécu de riches échanges, comme en témoigne le livre qui
les reprend, coordonné par Francis Andrieux, Jean-Marie Besse et Benoît
Falaize, Illettrismes : quels chemins vers l'écrit ? Ils ont mesuré que sa-
voirs d'expérience et savoirs de recherche ne devaient pas se tourner le
dos, et sont là plutôt pour servir.
Le succès de cette " première " encouragea à renouveler
l'expérience. Pari tenu, du 7 au 10 juillet 1998, à Lille, en partenariat avec
3 le Centre Université-Econotnie d'Éducation Permanente de l'Université
des Sciences et Technologies de Lille (CUEEP) et le Centre Régional de
Ressources Pédagogiques et de Développement de la Qualité de la For-
mation de Lille (CRRP). Cette seconde université, intitulée Maîtrise de
l'écrit : quels enjeux et quelles réponses aujourd'hui, avait un thème a
priori plus circonscrit que la précédente. Véronique Leclercq en présente
ci-après les principes de contenus et d'organisation et l'on voit que, au-
tour des sujets fédérateurs des enjeux et des pratiques, les approches sont
suffisamment diversifiées pour que tous les acteurs aient pu y trouver leur
compte. Ils ont su y faire leur miel, y compris dans un dialogue interna-
tional.
Le résultat fut donc à l'égal de celui de la première édition. S'il doit
beaucoup à la qualité des participants, il le doit aussi à l'excellence de
l'organisation. Que tous ceux qui, autour de Véronique Leclercq et
d'Elisabeth Milot (du CUEEP), de Véronique Eberlé (du CRRP, centre
ressources illettrisme de la région Nord Pas de Calais), de Jean Vogler (du
GPLI), ont oeuvré à cette réussite en soient très chaleureusement remer-
ciés, avec une mention particulière pour Sophie Ramos et Martine Rous-
sel qui ont assumé avec entrain et compétence toutes les tâches adminis-
tratives, sans oublier Isabelle Logez pour sa contribution à la parution de
ces actes. Que la qualité humaine, mise si largement à disposition, aide à
travailler !
Prenons le pari qu'une fois encore les participants à l'université
d'été de la lutte contre l'illettrisme sauront faire fructifier les semences
ainsi reçues. Laissez-moi exprimer plus qu'une préoccupation qui appelle
vigilance : que ces habitudes de travail, cette exigence de formation mu-
tuelle, cette sorte d'humilité à apprendre des autres, prennent de plus en
plus de place. Un voeu à l'aube de l'an 2000... un engagement à prendre.
Avec les acteurs que vous êtes. Avec les apprenants dont la réussite est au
coeur des démarches engagées.
Véronique ESPERANDIEU
Secrétaire générale, GPLI
Octobre 1999
4 PRESENTATION GENERALE
L'Université d'Eté sur l'Illettrisme qui s'est tenue les 7, 8, 9 et 10
juillet 1998 à Lille a réuni environ 350 participants, formateurs, responsa-
bles de formation, intervenants du secteur socio-culturel, enseignants,
représentants institutionnels... autour d'un thème de réflexion commun,
Maîtrise de l'écrit : quels enjeux et résumé par le titre de la rencontre «
Trois partenaires se sont associés pour quelles réponses aujourd'hui ? ».
la mise en place de ces journées de travail : le Groupe Permanent de Lutte
contre l'Illettrisme, le Centre Régional de Ressources Pédagogiques et de
Développement de la Qualité de la Formation de Lille, le Centre Univer-
sité-Economie d'Education Permanente, Université des Sciences et Tech-
nologies de Lille. C'est dans les locaux de cet institut de formation conti-
nue que s'est déroulée la manifestation, il est donc logique que
l'intervention éducative auprès des publics en situation d'illettrisme ait
été au centre des débats. Mais nous avons considéré l'intervention éduca-
tive dans toutes ses dimensions, sans nous focaliser exclusivement sur la
formation continue institutionnalisée. Ainsi une journée a été consacrée à
l'environnement social et culturel et aux formes d'accompagnement édu-
catif relevant de ce champ.
Les modes de travail retenus dans l'Université d'Eté ont été variés :
conférences en plénières, séminaires en grands groupes, comptes rendus
d'expériences et de recherches en semi-plénières, ateliers en petits grou-
pes. En raison de contraintes éditoriales, seules les interventions des sé-
minaires, des conférences et des comptes rendus d'expériences et de re-
cherches ont pu être rassemblées dans cet ouvrage. La liste des ateliers
figure néanmoins en dernière partie.
Les thèmes de réflexion et d'échanges se sont structurés autour
d'une problématique centrale : quels sens, quelles finalités attribuer à
l'intervention éducative auprès des personnes en situation d'illettrisme, au
nom de quoi agit-on, pour quoi, sur quoi, avec quelles valeurs, quels pro-
jets de société, comment agit-on ? Vaste questionnement qui s'est décliné
sous de multiples formes au cours des 4 jours de rencontre.
S'interroger sur le sens de l'action éducative du point de vue des
agents éducatifs et des institutions, mais aussi du point de vue des publics
concernés, a nécessité un détour théorique sur la question des enjeux de la
5 Véronique LECLERCQ
maîtrise de la communication écrite dans nos sociétés actuelles. Quelles
exigences nouvelles émergent à la fois dans l'environnement profession-
nel et dans l'environnement culturel et social ? Quels écarts entre les
normes sociales de la communication écrite et les pratiques langagières de
certaines populations ? Quelles marges de manœuvre ont celles-ci par
rapport à ces usages culturellement marqués ? Quelles formes de résis-
tance sont décelables ? Quels liens existent entre la maîtrise de l'écrit et
les autres compétences et savoirs, nécessaires dans la vie sociale, fami-
liale, professionnelle ?
Ce questionnement a été transversal à l'ensemble des travaux. Il a
été traité au cours des séminaires de la première journée, mais aussi dans
certaines conférences qui évoquent les problèmes des exigences sociales
en termes de communication écrite, dans le domaine de l'entreprise (in-
tervention de M. Bonnet, P. Moulette et de M.-C. Vermelle et alii...) ou
qui envisagent les rapports qu'entretiennent les personnes peu qualifiées
et peu scolarisées avec la chose écrite, que ce soit dans le domaine profes-
sionnel (intervention de B. Fraenkel) ou dans la vie sociale et culturelle
(intervention de N. Bobine).
* S'interroger sur l'intervention éducative, auprès d'adultes en si-
tuation d'illettrisme a également nécessité une analyse de la multiplicité
des réponses existantes ou possibles en termes d'actions concrètes : fina-
lités et objectifs, modèles et valeurs sous-jacentes, formes et effets de ces
actions, articulation offres/demandes de formation.
Ce thème a constitué le second fil directeur des échanges de
l'Université d'Eté. Certains comptes rendus d'expériences (voir ci-après
les textes de C. Ferrand ou de F. Alpern et G. Mlékuz) et de nombreux
ateliers illustrent cet axe d'investigation.
Réfléchir aux enjeux de la maîtrise de l'écrit et aux réponses possi-
bles en termes d'éducation a mobilisé des approches différentes et com-
plémentaires. Le spécialiste de la communication tente de comprendre
l'impact des Nouvelles Technologies sur les rapports à « la lettre », tandis
que le militant d'ATD Quart Monde formalise un programme basé sur la
production collective scripturale longue mixant « savoirs du vécu de la
misère, savoirs de l'action et savoirs des sciences ». Le chercheur en di-
dactique de l'écrit ouvre de nouveaux champs d'investigation pour qui
veut améliorer et rendre plus efficace le réapprentissage de la lec-
ture/écriture, tandis que le psychologue du travail affine la connaissance
que nous avons des salariés à « faible compétence lettrée » dans l'entre-
prise. Tous concourent à travers leurs prismes et leurs éclairages spécifi-
6
PRESENTATION GENERALE
(lues à rendre plus intelligible l'intervention éducative, à la fonder scienti-
fiquement, mais aussi à l'inventer sans cesse.
Les actes de l'Université d'Eté s'organisent en quatre parties :
Une introduction générale de Paul Bélanger fait le point des dif-
férentes visions de l'alphabétisation des adultes dans le inonde et analyse
les nouvelles politiques éducatives des années 90.
Une première partie rassemble les cinq interventions en séminai-
res traitant d'une part de la communication écrite et de l'accès à
l'information dans nos sociétés industrialisées actuelles et, d'autre part,
des rapports des personnes en situation d'illettrisme à la culture écrite.
Une deuxième partie réunit les textes proposant un éclairage sur
un champ particulier : celui de l'emploi et du professionnel. Les contri-
btitions exposent des résultats de recherche ou des comptes rendus
d'expériences de formation en embrassant des secteurs professionnels
différents : fonction publique territoriale, secteur industriel de la chimie,
service hospitalier, vente par correspondance, etc. Les approches de
l'ergonomie, de la sociolinguistique, de la sociologie du travail et des or-
ganisations, de l'ingénierie de formation, mais aussi de la psychanalyse se
combinent pour apporter des connaissances sur les transformations des
organisations de travail, sur les compétences nouvelles exigées au sein
des collectifs, sur les difficultés de certaines populations face à ces évolu-
tions, sur les formes de la communication écrite au travail...
Une troisième partie regroupe les écrits envisageant les liens en-
tre la maîtrise de l'écrit et l'environnement social et culturel. Là encore, la
diversité des angles d'approche est frappante, mais les textes rassemblés
sont tous centrés sur certains thèmes clés : formes d'exclusion sociale et
culturelle, conflits de valeurs et de normes au sein des classes sociales,
chocs des pratiques culturelles, accès aux compétences citoyennes, in-
vention de nouvelles formes de connaissance, de production et d'action.
Une quatrième partie est plus explicitement centrée sur le champ
de la didactique et de la pédagogie. Deux contributions différentes sont
associées. L'une permet de réfléchir aux apports possibles de la didacti-
que à la lutte contre l'illettrisme ; l'autre, à travers la présentation d'un
didacticiel d'entrée dans l'écrit, formalise des positions théoriques à pro-
pos de l'enseignement/apprentissage de la lecture/écriture.
L'ouvrage s'achève sur une présentation succincte des ateliers. Au
total, 44 intervenants ont apporté leurs contributions au sein de petits
7
Véronique LECLERCQ
groupes constituant autant de lieux d'échanges : présentations de projets,
bilans d'action, analyses de pratiques, comparaisons d'expériences...
L'Université d'Eté de Lille a constitué un moment important per-
mettant à chacun de réfléchir au sens de son action à quelque niveau
qu'elle se situe, à la réintégrer dans un ensemble plus large, à s'ouvrir à
d'autres approches.
Les organisateurs et les participants ont pu mesurer le chemin par-
couru depuis les années 80. De nouveaux objets d'investigation, de nou-
velles problématiques ont émergé apportant des éclairages féconds. De
façon interactive, l'action éducative a évolué vers davantage de qualité,
les praticiens se sont professionnalisés. Nous espérons que la publication
de ces actes reflétera fidèlement ce que nous pensons être une étape im-
portante de ce cheminement.
Véronique LECLERCQ
CUEEP Lille
8 INTRODUCTION GENERALE LES NOUVELLES VISIONS
DE L'ALPHABETISATION
Par Paul BELANGER
Directeur de l'Institut de l'UNESCO pour l'Éducation - Hambourg
Les façons de voir l'alphabétisation, d'y participer et d'y intervenir
sont, dans toutes les régions du monde, en voie de changer. Pour mieux
saisir cette transformation des visions de l'alphabétisation dans les diffé-
rentes régions du monde, il me faut d'abord rapidement signaler certaines
tendances générales caractéristiques des scènes éducatives nationales ac-
tuelles. Je terminerai en troisième partie sur les nouvelles politiques et les
pistes de recherche que ces changements appellent.
1. LA TRANSFORMATION SILENCIEUSE MAIS RAPIDE DE LA SCENE
EDUCATIVE
Première tendance générale, l'éducation et la formation des
adultes est maintenant un phénomène majeur. Au cours des deux der-
nières décennies, la demande éducative des populations adultes a connu
une croissance rapide mais silencieuse. De plus en plus, et partout, les
hommes et les femmes aspirent, pour améliorer leur qualité sinon leurs
conditions de vie, à poursuivre leur développement et acquérir de nou-
velles compétences. Cela se confirme de différentes façons sur tous les
continents. On assiste à une véritable explosion de la demande éducative
de la population adulte (Bélanger, P. & Valdivielso, S. 1997) [tableau 111.
11
Paul BELANGER
Graphique 1 -
Pourcentage des personnes âgées entre 16 et 65 ans qui participent à
des activités de formation et d'éducation des adultes
100
80
60
40
20
0
SUEDE CANADA IRLANDE
rj Non participants
Participants des activits ris formation et d'Outillait des adultes
Source : IALS (OCDE et Statistique Canada, 1995 ; 1997)
Dans les pays post-industriels, le tiers et même, comme en Suède,
plus de la moitié de la population adulte participe chaque année à des ac-
tivités d'éducation et de formation : écoles privées de langues ou
d'initiation à l'informatique, accès des adultes à temps partiel dans les
universités et les collèges, formation dans l'entreprise, dans les extensions
agricoles, éducation environnementale, système ouvert de formation et,
bien sûr, la formation de base et l'alphabétisation. On constate au-
jourd'hui un renversement complet des perspectives sur la scène éduca-
tive : la population d'apprenants adultes dépasse en nombre la population
scolaire de l'enseignement obligatoire. S'en tenant aux seuls adultes qui
participent activement, leur nombre excède dans la majorité des pays
postindustriels la population étudiante scolaire totale des niveaux primai-
res et secondaires. L'éducation et la formation des adultes n'est plus une
réalité marginale.
12
NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION
Autres indicateurs importants de cette montée de l'éducation et de
la formation des adultes : les énoncés de politique à cet égard. Inutile de
rappeler ici tous les énoncés sur l'éducation et la formation des adultes ou
sur l'éducation permanente publiés depuis dix ans dans toutes les régions
du monde et d'abord en Europe à l'Union européenne elle-même, à
l'OCDE, à l'UNESCO, etc. Notant seulement au cours des derniers mois
l'important rapport Learning Age du Royaume-Uni, le rapport Joy of
Learning de la Finlande, le rapport de la Commission royale d'enquête
sur l'éducation tout au long de la vie de la Norvège, la loi pour le futur
adoptée par le Portugal sur l'éducation des adultes, l'énoncé de politique
émis par le bureau du premier ministre des Pays-Bays.
II en est de même au plan international à l'Union Européenne, à
l'OCDE, à l'UNESCO. Signalons, à cet égard, la cinquième Conférence
internationale sur l'éducation des adultes tenue à Hambourg qui a réuni
1.500 participants de 140 États membres. Même la Banque Mondiale,
longtemps récalcitrante, vient de changer ses priorités éducatives et, suite
à une réunion d'experts tenue en mai dernier, a décidé de rendre aussi
prioritaire l'éducation et la formation des adultes.
Deuxième tendance générale, qui nous rapproche de notre sujet,
si l'éducation des adultes est devenue une réalité sociétale, elle est en-
core l'objet d'un développement fort inégal.
L'économie générale de l'éducation et de la formation des adultes
tend, dans l'ensemble, à renforcer les inégalités éducatives déjà engen-
drées par la formation scolaire initiale. Malgré les discours officiels, les
femmes et les hommes continuent d'autant plus à participer à l'éducation
et à la formation des adultes qu'ils ont pu bénéficier d'une formation
scolaire prolongée durant la première période de leur vie. « Who has more
gets more ». L'éducation des adultes contribue à creuser davantage le fos-
sé entre ceux qui ont bénéficié de l'école et les autres, les hommes et les
femmes qui bénéficient beaucoup moins de l'aide de l'entreprise, entre les
employés des grandes entreprises et ceux et celles des petites et moyennes
structures. Les adultes n'ayant bénéficié que d'une formation initiale
courte, les hommes et les femmes les moins alphabétisés, tendent à parti-
ciper significativement moins que les adultes fortement scolarisés [ta-
bleau II].
13
Paul BELANGER
Graphique 2
Taux de participation des personnes âgées entre 16 et 65 ans à des
activités de formation et d'éducation des adultes en fonction de la
scolarité (1994-95)
I Education primaire ou moins
Education secondaire du premier degr
Education secondaire suprieure
l Etudea universitaires E
Education suprieure extra universitaire
Source : IALS (OCDE et Statistique Canada, 1995 et 1997)
A moins bien sûr que des politiques et pratiques viennent atténuer
l'effet d'inégalité de la scolarisation initiale, comme en Suède par exem-
ple. Ce qui indique que le maintien sinon l'accroissement des écarts entre
les « in » de la société éducative et les exclus n'est pas une tendance né-
cessaire. Des politiques peuvent faire la différence, nous y reviendrons.
Troisième tendance générale, la reconnaissance croissante de la
demande et des aspirations pour une formation de base au sein des
populations adultes.
Même si la participation à la formation des adultes tend à être limi-
tée aux populations socio-économiquement plus avantagées, c'est par
rapport et au sein de toutes les couches de la population adulte que la de-
14
NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION
mande de formation et les aspirations éducatives se manifestent. Alors
que les réponses offertes demeurent restreintes aux adultes déjà avanta-
gés, la demande sociale est devenue générale, et cela dans tous les pays.
Les sociétés, au Nord comme au Sud, ne peuvent faire face aux dé-
fis actuels sans la consolidation de certaines qualifications de base au sein
de l'ensemble de la population adulte : plus grande autonomie d'action,
capacité de s'exprimer à l'extérieur de son milieu immédiat, aptitude à
solutionner des problèmes en groupe, capacité d'améliorer ses connais-
sances, capacité de trouver et déchiffrer par soi-même les informations
requises dans la vie quotidienne ou au travail et, bien sûr, une plus grande
maîtrise de la communication écrite et des opérations mathématiques de
base. Ce ne sont plus seulement les experts, mais toute la population en
générale qui se voit obligée de jouer d'intelligence, de continuellement
interpréter les informations techniques, savoirs et expertises, de les tester
dans la routine journalière des essais et erreurs, et d'en tirer les meilleures
décisions possibles.
Or on ne peut attendre 30 ans, on ne peut attendre la prochaine gé-
nération, pour répondre à ces besoins et aspirations d'aujourd'hui.
C'est cette montée de la demande de formation de base qui a
conduit, par exemple, l'Inde à investir plus de 6% de son budget
d'éducation nationale à un énorme programme national d'alphabétisation
des adultes. C'est cela qui a amené le Président français, il y a un an, à
faire une déclaration spéciale, à proclamer à cet égard une priorité natio-
nale et même à présider personnellement, en janvier 1997, un comité res-
treint sur l'illettrisme. Cela a conduit le nouveau gouvernement d'Afrique
du Sud à proposer en 1997 une politique de formation de base des adultes
centrée sur trois objectifs : accroître les chances d'occuper un emploi plus
qualifié, soutenir une participation politique active et enclencher des dé-
marches individuelles de formation continue. Et cela a conduit dans la
plupart des pays développés ou en développement à créer une structure
nationale pour la formation de base des populations adultes : mission na-
tionale, secrétariat ou comité national, département national
d'alphabétisation et même, comme au Sénégal, ministère national de for-
mation de base.
Dans cette contradiction entre les demandes individuelles et collec-
tives de développement et la limite des réponses disponibles, il y a deux
enjeux étroitement reliés : d'un côté, l'inégalité des chances d'apprendre
tout au long de la vie et, de l'autre côté, les différentes perceptions de la
question de l'alphabétisation. C'est la transformation en cours des façons
15
Paul BELANGER
de voir les aspirations et demandes éducatives des populations les moins
scolarisées qui nous permet de croire à un renversement possible des ten-
dances dans le développement en cours des sociétés éducatives duales.
Au-delà, à travers l'enjeu de l'alphabétisation, il y a le renforcement
des inégalités culturelles et éducatives. Au moment où la société exige
une formation tout au long de la vie, au moment où les citoyens le de-
mandent, l'économie générale de l'éducation des adultes, alphabétisation
comprise, tend hélas à consolider les écarts. Les politiques correctives
d'éducation des adultes et les politiques d'alphabétisation de base sont
encore beaucoup trop timides pour renverser les tendances générales.
2. LES NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION DES ADULTES
Au cours des dix dernières années, les visions de l'alphabétisation
des adultes se sont en effet beaucoup modifiées.
2.1 Un changement de la part de ceux qui portent l'enjeu
Les définisseurs de la demande d'alphabétisation se diversifient.
Avant et à Jomtien, la demande explicite de lutte contre l'analphabétisme,
c'était ainsi qu'on définissait le problème à l'époque, était surtout le fait
des gouvernements et des agences multilatérales. Ce sont d'abord les
agents définisseurs du développement qui ont souligné le besoin d'élever
les compétences de communication des populations adultes à la base,
d'abord dans les pays en voie de développement et puis à partir des an-
nées '80' dans les pays industriels. Les brèves mais remarquables mobili-
sations populaires, à Cuba, au Nicaragua, en Équateur, confirment, par
leur caractère exceptionnel, la tendance générale.
Depuis 1990, si les acteurs économiques et les gouvernements
continuent et exigent encore davantage qu'on accroisse le niveau général
des compétences de base, ce sont aussi et de plus en plus les représentants
des populations elles-mêmes qui manifestent leurs droits d'apprendre,
leurs demandes de pouvoir se qualifier davantage : cela était manifeste à
Hambourg lors de la Conférence internationale, en particulier quant aux
groupes de femmes, communautés locales, syndicats, associations de po-
pulations migrantes, minorités linguistiques, associations de personnes
âgées ou de mouvements éducatifs étroitement associées aux milieux vi-
16
NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION
sés. Les aspirations se posent moins en termes d'exclusion ou d'inclusion
qu'en termes de demande de pouvoir accroître ses compétences, élargir
son autonomie d'action, renforcer sa capacité d'initiative. Certains partis
politiques commencent à relayer ces revendications et les relier aux né-
cessités socio-économiques.
Les définisseurs se multiplient, les populations interviennent et
tentent de recentrer le débat sur leurs projets de société. Les demandes se
diversifient et commencent à être négociées.
2.2 Des ruptures dans la vision de l'alphabétisation
2.2.1 Première rupture de la lutte contre l'analphabétisme à la promotion
de projets éducatifs auto-centrés
La Déclaration de Hambourg sort enfin l'UNESCO et les Etats-
Membres du discours négatif. On cesse enfin de parler d'éradiquer
l'analphabétisme comme s'il s'agissait d'extirper une pathologie. On
cesse de définir les participants par la négative. On ne voit plus les posters
d'autrefois représentant les populations non ou peu scolarisées comme
des gens qui, les yeux bandés, se dirigent vers un précipice. Les hommes
et les femmes tiennent de plus en plus à ce qu'on reconnaisse leurs expé-
riences, leurs compétences, leurs projets et besoins particuliers, leurs ap-
prentissages antérieurs.
« L'éducation de base pour tous, peut-on lire dans la Déclaration de
Hambourg, c'est la possibilité pour les individus, quel que soit leur âge,
de réaliser leur potentiel, individuellement et collectivement ». Plusieurs
missions nationales d'alphabétisation tendent à réorienter les appuis et
services dans ce sens.
2.2.2 Seconde rupture : de l'alphabétisation à l'alphabétisme : un recen-
trage pédagogique et écologique
Recentrage d'abord pédagogique : Recentrage sur le sujet et ses
projets, sur l'acte d'apprendre, sur le déblocage et la poursuite des bio-
graphies éducatives, où l'apprentissage de la communication écrite peut
s'exercer selon des séquences et des cheminements fort variés. Il n'y a
pas un mais des alphabétismes ; les pratiques d'alphabétisation et les ap-
prentissages sont d'abord inscrits localement, ils prennent place dans une
communauté. 'There are but local literacies'.
17
Paul BELANGER
Recentrage ensuite écologique : Recentrage des interventions sur
le développement de sociétés lettrées actives. Apprendre et continuer
d'apprendre ne sont pas des actes isolés des contextes de vie à la maison,
dans la communauté, au travail.
Si l'intelligence des sujets n'est pas sollicitée, pire encore si elle est
niée, la pédagogie n'y changera pas grand chose. Si, dans la vie quoti-
dienne, l'espace pour faire des projets, pour parler au futur, n'existe pas,
s'il n'y a pas de place pour les questions, si la curiosité n'est pas stimulée,
la pédagogie renouvelée n'y changera pas grand chose. Si les apprentissa-
ges réalisés ne débouchent pas sur des actions où elles peuvent se mani-
fester et permettre au sujet ainsi d'améliorer ses conditions de vie, la pé-
dagogie, toute andragogique sera-t-elle devenue, toute active sera-t-elle
développée, ne changera pas grand chose.
2.2.3 Troisième rupture : de l'alphabétisation à la formation tout au long de
la vie
En Afrique du Sud, en Amérique latine, en Asie (en Chine, en
Thaïlande et aux Philippines) on assiste, avec la montée de sociétés de
plus en plus lettrées, à un déplacement des priorités de l'alphabétisation
vers un accès généralisé des adultes à des formations et certifications
post-primaires, vers une poursuite post-alphabétisation. En Chine, par
exemple, plus de 50 millions d'hommes et de femmes chaque année
s'inscrivent à des formations conduisant au diplôme d'enseignement se-
condaire. Cette tendance est générale : l'alphabétisme ne prend son sens
que dans l'émergence de sociétés éducatives où le développement continu
des compétences, où l'acte d'apprendre fait partie intégrale des chemine-
ments de vie, où la question est de donner à tous les possibilités de pour-
suivre leurs propres démarches éducatives et créatrices tout au long de la
vie.
Tout au long de la vie signifie aussi au commencement de celle-ci.
Or encore pour beaucoup, la limite ou la faiblesse de la formation initiale
accessible constitue plus une fermeture qu'un départ vers l'éducation
permanente. La période critique de la petite enfance et les inégalités cultu-
relles qui s'y exercent et qui demain créeront une éducation permanente
duale, demeurent largement ignorées des préoccupations des agents
d'alphabétisation. L'émergence de sociétés lettrées actives est un proces-
sus intra- et inter-générationnel : il se produit à travers l'universalisation
18
NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION
de la formation initiale, par la généralisation de l'éducation et de la for-
mation des adultes et par la démocratisation des environnements lettrés.
2.2.4 La démocratisation des environnements lettrés
Si la communication écrite demeure inégalement accessible, si la
façon de communiquer par écrit avec les populations demeure inutilement
compliquée, si la communication écrite demeure, comme d'autres prati-
ques symboliques, des moyens de 'distinction', la multiplication des pos-
sibilités d'apprendre n'y fera pas grand différence. Les résultats limités
renforceront le préjugé, porté hier encore par la Banque mondiale contre
l'efficacité des interventions de formation de base auprès des adultes. On
parle maintenant de pédagogie de l'environnement, de politiques des en-
vironnements éducatifs, de politiques d'accès à l'information écrite :
journaux, revues, livres, banques de données, etc.
2.2.5 Eclatement de la notion de productivité
Un dernier indicateur de la transformation des visions de
l'alphabétisation a trait 'à l'élargissement de la notion de productivité.
Loin de nier la promotion par les agents économiques de la formation
continue pour renforcer la compétence et la capacité d'initiative des ac-
teurs et par là accroître la productivité, on assiste maintenant à un mou-
vement d'éclatement et d'extension de cette perspective. Éclatement
d'abord de la notion même de productivité axée moins sur la productivité
technique des équipements, davantage sur la compétenée et
l'autonomisation des personnes (productivité n'est pas nécessairement
productivisme). On assiste à une demande de productivité accrue qui
maintenant passe de plus en plus par un recentrage sur le sujet, sur
l'acteur ; bref, une recherche de productivité et de créativité des acteurs
eux-mêmes. Prolongation ensuite de la notion de besoin accru de produc-
tivité au delà de l'économie formelle dans les autres champs d'action des
sociétés actuelles, passage donc à une demande d'investissement pour le
développement des compétences non seulement reliées au travail mais
aussi aux autres champs.
C'est qu'on ne peut plus affronter les défis des sociétés actuelles, où
que ce soit, sans miser davantage sur la compétence et la participation
active des citoyens. Il n'y a pas, en santé, de solution à la croissance géo-
métrique des coûts des soins curatifs, sans de nouvelles politiques de
promotion de la santé et de stratégie de prévention et d'éducation. Il n'y a
19 Paul BELANGER
pas de solution à la montée de la criminalité, si on continue de multiplier
les prisons sans politiques actives de réhabilitation des détenus et de dé-
veloppement des ressources humaines des communautés pauvres. Les
risques écologiques ne peuvent être affrontés sans une citoyenneté de plus
en plus en mesure d'intervenir et d'abord de s'informer à même plusieurs
sources. Le racisme est plus qu'une série d'actes qu'il s'agirait
d'interdire.
Telle est la demande sociale d'accroissement des compétences de
base de l'ensemble des citoyens et citoyennes, encore silencieuse il est
vrai, que portent les actions et les transformations en cours dans les do-
maines de la santé et de l'environnement, dans l'agriculture, dans
l'industrie, dans la vie quotidienne. De même la revitalisation extra-
parlementaire de la vie politique, bref la démocratisation de la démocratie
exige le renforcement et le renouvellement de la citoyenneté, exige une
nouvelle culture généralisée de citoyenneté active et réflexive étendant le
droit de réplique bien au-delà de la procédure et de l'enceinte parlemen-
taires. Cette nouvelle vision de la productivité et de la créativité des sujets
et non pas des machines, inclut mais dépasse la dimension économique.
Elle commence à élargir le débat sur les besoins d'investissement en for-
mation de base des adultes.
POLITIQUES EDUCATIVES LES NOUVELLES
Dans ce contexte, on voit émerger des nouvelles politiques éducati-
ves. Mais ces politiques ne sont pas seulement et pas d'abord strictement
éducatives. Les changements politiques les plus significatifs sont en effet
le passage à des politiques actives du marché du travail, le passage à des
politiques de promotion de la santé, le passage à des politiques environ-
nementales misant sur la participation des communautés locales, le pas-
sage à des politiques actives de justice criminelle basées sur une réhabili-
tation elle-même fortement basée sur la participation à des activités de
formation, le passage à des politiques actives en agriculture, en pêcherie,
en foresterie. C'est à travers ces transformations que la demande éduca-
tive, y compris et peut-être surtout la demande de formation de base, est
en voie littéralement d'exploser au sein des populations adultes. Bien sûr,
cela implique aussi des politiques explicites d'alphabétisation. Concrète-
ment, on peut caractériser les tendances nouvelles à cet égard autour de
quatre thèmes : premièrement, des politiques plus écologiques de déve-
20
NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION
loppement de sociétés lettrées, deuxièmement des politiques à la fois lo-
cales et globales, troisièmement des politiques davantage centrées sur la
demande éducative, quatrièmement des politiques de solidarité nationale
et internationale.
3.1 Des politiques plus écologiques de développement de sociétés
lettrées
Politiques intergénérationnelles :
- Investissement majeur pour une démocratisation radicale et
concrète de la formation initiale pré-scolaire et scolaire,
- Développement des possibilités d'apprentissage tout au long de la
vie.
Politiques des environnements culturels :
- Enrichir le contexte du développement de l'alphabétisme
en favorisant l'utilisation des acquis d'apprentissage par la
production et la diffusion d'imprimés qui présentent un intérêt
local, qui soient co-produits par les apprenants ;
En rendant accessibles et compréhensibles pour les nouveaux
lecteurs les textes et matériels existants (presse, documents ju-
ridiques, oeuvres de fiction, etc.) ;
En créant des réseaux de diffusion de textes produits locale-
ment qui reflètent directement le savoir et les pratiques des
communautés concernées (...).
- Créer un environnement éducatif favorable à toutes les formes
d'apprentissage et pour les personnes de tout âge.
-apprentissage hors école : Dialectique école
Les expériences et nouvelles pratiques au sein des populations
adultes constituent des alternatives capables en retour de re-définir
l'action même de formation initiale des jeunes : insertion de la vie locale
dans les curriculum, approche communautaire, mise-à-contribution des
équipements culturels, centrage sur l'apprenant, etc.
21
Paul BELANGER
Des politiques à la fois locales et globales
Les pratiques d'alphabétisation ne peuvent être que locales, c'est-à-
dire inscrites dans la culture et les enjeux quotidiens des participants, ne
peuvent réussir que si elles s'enracinent dans la façon dont les femmes et
les hommes de telles communautés utilisent ou entendent utiliser la com-
munication écrite, exercent déjà ou entendent maîtriser davantage,
s'appuient ou non sur des réseaux informels locaux de complémentarité
d'expertises. Mais, si les pratiques d'alphabétisation ne peuvent être que
locales, les pratiques locales ne sont pas déterminées uniquement locale-
ment.
Les politiques éducatives définies dans la capitale nationale, les
transformations souvent supra-nationales des infrastructures culturelles, le
poids des décisions prises par les médias nationaux et par les program-
meurs mondiaux des banques de données, sont trop déterminantes des
pratiques locales pour que les groupes locaux s'enferment dans le ghetto
que risquait de créer la réaction post-moderniste.
Des politiques nationales d'abord centrées sur la reconnaissance de la de-
mande
Une autre tendance significative est celle de politiques davantage
centrées sur la stimulation de la demande éducative que sur l'organisation
de réponses. L'exemple le plus significatif est très certainement le très
récent rapport britannique de « Learning Age » qui propose tin important
effort de l'État et des partenaires sociaux pour mettre en place des servi-
ces d'information, de counselling, de guidance, de reconnaissance des
acquis d'apprentissage, une politique dégageant une aide individuelle aux
participants sous la forme de « voucher », une politique d'appui à des
campagnes de sensibilisation et de motivation des adultes comme
l'extraordinaire expérience britannique de 1'Adult Learning Week.
3.2 Un nouveau rôle de l'État et un nouveau partenariat
Le passage auquel on assiste n'est pas celui de l'État providence à
un désengagement ou un État minimal, bien que des tentatives en ce sens
aient été faites au cours des deux dernières décennies, mais bien plutôt
celui d'un État providence de service à un État providence participatif à
ce que les Suédois appellent un « participatory welfare state ». Ce qu'on
22
NOUVELLES VISIONS DE L'ALPHABETISATION
comprend maintenant c'est qu'on ne peut faire de relance économique,
qu'on ne peut renouveler les politiques de santé étouffées dans une infla-
tion du curatif, sans une relance nécessaire d'une participation active de la
société civile.
L'Etat ne joue plus seul, il s'appuie de plus en plus sur un partena-
riat économique et social. Les ministères de l'éducation ne jouent plus
seuls mais s'appuient sur une collaboration interministérielle importante.
Les pourvoyeurs traditionnels de formation des adultes ne jouent plus
seuls, mais se voient rejoints par une multitude de nouvelles organisations
publiques, privées et communautaires de formation. Dans ce contexte, le
rôle de l'État est fortement changé, plus centré sur des politiques de de-
mande que des politiques de réponse, un rôle mettant en valeur la fonction
de monitoring, de leadership et de concertation, un service public de suivi
des activités permettant de reconstruire en permanence un champ vaste
dans sa demande et dispersé et pluriel dans ses réponses, un rôle enfin
correctif pour remédier à une inégalité entre la région, aux inégalités selon
le genre, aux inégalités selon l'ampleur de l'entreprise, aux inégalités se-
lon le type de formation.
Au niveau européen, on voit une même tendance : une croissante
collaboration entre les Directions générales, très certainement entre la
Direction sur la formation et celle sur la santé et de même sur
l'environnement et sur la culture, un rôle davantage centré là aussi sur la
politique de demande et l'adoption d'énoncés de politique pour
l'ensemble de l'Europe centrés sur l'éducation tout au long de la vie. Il y
a toutefois au niveau européen un enjeu important : l'importance de ré-
évaluer les politiques d'éducation permanente où la formation initiale
prend une place démesurée par rapport à l'éducation et à la formation des
adultes et où le traitement isolé de la formation professionnelle et de la
formation générale est complètement anachronique.
3.3 Des politiques de solidarité nationale et internationale
Solidarité nationale : sur le partage du travail, sur les écarts crois-
sants des conditions de vie, sur le développement inégal de la liberté de
l'acte d'apprendre tout au long de la vie. Solidarité inter-générationnelle :
entre la petite enfance, l'enfance et la jeunesse, la génération du travail
salarié et le nouvel âge actif de la population dite non-active.
Solidarité internationale :
23 Paul BELAN GER
- La critique de l'aide internationale :
- Exemple : la politique internationale de l'Union européenne
dans son fonds de coopération européen pour prendre en
compte la demande éducative de la population adulte des pays
auxquels s'adresse cette coopération.
- La promotion d'échanges :
Exemple 1 : Le projet d'une conférence internationale franco-
phone pour promouvoir les échanges sur les politiques et les
pratiques.
Exemple 2 : la collaboration possible France/Canada pour le
prix international de recherche sur l'alphabétisation.
CONCLUSION
Les sociétés actuelles sont en voie de devenir des sociétés éducati-
ves. Cela est clair. L'éducation centrée sur la formation initiale était celle
du XX siècle. Toutefois ces sociétés éducatives se trouvent nécessaire-
nient confrontées à un double enjeu : d'abord celui de la dualité éducative
croissante des sociétés modernes avancées, puis celui de la fonctionnalité
unidimensionnelle. Un renversement radical s'impose si on veut éviter la
poursuite des tendances actuelles vers des sociétés éducatives duales.
Parler de reproduction des inégalités n'est pas dépassé, ce qui est cadu-
que, c'est de croire à la lourdeur définitive de la reproduction sociale. A
cet égard une autre rupture s'impose avec le discours unique et unidimen-
sionnel sur l'égalité. L'enjeu de l'égalité est majeur, mais il n'est plus
dissociable de celui de la reconnaissance active des identités (ethniques,
régionales, linguistiques, sexuelles, et réciproquement). C'est dans la
double action de démocratisation des possibilités d'apprendre et de pro-
motion de développement culturel endogène que la démocratisation édu-
cative pourra réussir.
Nous arrivons en effet à un moment historique où la capacité des
acteurs et le plein développement des forces productives et créatives sont
devenus d'importance stratégique. L'émancipation des sujets devient non
seulement un but mais une condition de fonctionnement efficace des so-
ciétés actuelles. Les sociétés actuelles ne peuvent plus affronter les ris-
ques tout autant économiques que sociaux ou culturels qui s'annoncent
sans miser sur une participation active et réflexive de la société civile.
24
NOUVELLES VISIONS DE L' ALPHABETISATION
Comme les industriels du milieu du dix-neuvième siècle ont dû prendre le
risque d'un développement rapide des forces productives et donc de la
force de travail, les sociétés d'aujourd'hui, faute de tomber dans un turbo-
capitalisme barbare, se voient appelées à passer à une nouvelle phase de
libération des forces productives et créatives et à prendre à nouveau le
risque d'un développement accéléré et étendu des ressources humaines, je
veux dire des ressources des acteurs eux-mêmes.
Les sociétés éducatives en émergence seront ou bien des sociétés
d'enseignement sans fin assujettissant leurs sujets à des ajustements à
répétition du personnel et du public aux nouvelles technologies et aux
nouveaux savoirs prescrits, ou elles seront des sociétés éducatives actives
fortement intégrées à une société civile active, centrée sur l'acteur, sa
créativité individuelle et collective. Bien sûr, sur ces deux enjeux, égalité
d démocratisation de la créativité, il y a un continuum de possibilités. La
réalité est plus complexe que les deux extrêmes ici caricaturés pour mieux
traduire ma pensée. Mais chaque société devra opter. Il est dépassé le dé-
bat pour ou contre l'éducation des adultes, pour ou contre l'éducation tout
au long de la vie. Maintenant le vrai débat sur l'orientation même de
l'éducation permanente s'amorce.
La libération maintenant des forces créatrices est à la fois un but et
une condition essentielle, un investissement critique du XXI siècle. Ce
qui est en jeu en Europe, par exemple, ce n'est pas la montée de l'Europe
du Savoir, comme on le dit à Bruxelles, mais potentiellement et proba-
blement la montée de l'Europe des citoyennes et des citoyens actifs et
créateurs. Tel est le coeur du débat, au sein duquel celui de
l'alphabétisation des adultes prend tout son sens, le débat central sur la
démocratisation de la créativité, je veux dire, de la démocratisation des
chances, des conditions, des environnements favorisant, dans la diversité,
la créativité de tous.
25
PREMIERE PARTIE :
COMMUNICATION ECRITE ET
ACCES A L'INFORMATION DANS
NOS SOCIETES INDUSTRIALISEES :
LES ENJEUX
27 LES JEUNES ET L'ECRITURE : QUELLE PER-
CEPTION DES EXIGENCES
SCOLAIRES ? QUELLES ATTENTES ?
par Christine BARRE-DE MINIAC
Maître de conférences en sciences de l'éducation
Institut National de Recherche Pédagogique. Paris
Ce thème concerne la question des enjeux de l'écrit, et plus préci-
sément celle des normes et des exigences sociales, et plus précisément
encore, les exigences d'une institution : l'école.
J'aborderai la question du côté de l'écriture : ce versant de la prati-
que de l'écrit prend une coloration particulière à l'âge de l'adolescence :
c'est l'âge où se pose de manière nouvelle et cruciale la question de
l'identité de l'individu : identité personnelle, sociale. Qui suis-je lorsque
j'écris à l'école, pour l'école ? Suis-je le même que lorsque j'écris pour
moi, pour mes copains, ou suis-je un autre ? Ou suis-je à la fois le même
et un autre en train de se forger au contact du monde de la connaissance ?
Ce sont des questions cruciales, qui ne doivent pas être éludées, ni par les
jeunes ni par l'école, car elles sont déterminantes dans la prise de posses-
sion de l'écriture par les jeunes, leur implication dans l'écriture, y com-
pris lorsqu'il s'agit d'écrire pour mettre en forme des connaissances, en-
trer dans le monde du savoir.
Par rapport aux axes de l'Université d'Été, on est donc nettement
dans la question du sens des pratiques d'écriture : sens pour les acteurs, à
savoir les élèves, mais aussi les enseignants ; est-on bien d'accord sur le
sens ? Ce sens est-il le même pour les élèves et les enseignants ? Ou bien
y a-t-il des dissonances, des malentendus ?
Si ces questions de sens ne sont pas posées, si les éventuels malen-
tendus sur le sens ne sont pas explicités et élucidés, on risque, sans même
s'en rendre compte vraiment, de laisser fonctionner, durant la scolarité,
l'écriture à vide, comme une mécanique. Et ce sont précisément ces fonc-
tionnements « à vide », qui ne font pas sens pour l'individu, qui favorisent
l'oubli. Pour expliciter ces affirmations, je rappellerai tout d'abord quel-
ques constats de recherche qui ont permis ce mode de questionnement :
constats relatifs à ce que l'on peut appeler la « dualité » de l'écriture pour
les jeunes (dualité entre écriture scolaire d'une part, non scolaire d'autre
29 Christine BARRE-DE MIGNAC
part), dualité devant laquelle tous les jeunes ne sont pas égaux. Puis un
examen approfondi de la notion de rapport à l'écriture permettra de dé-
passer la globalité de cette notion pour proposer une analyse plus fine des
difficultés de certains élèves en matière d'écrit scolaire. Enfin seront pro-
posées quelques suggestions que ces réflexions inspirent quant à la for-
mation des enseignants et des formateurs en matière d'écriture.
1. LA DUALITE DE L'ECRITURE POUR LES JEUNES
Cette notion de dualité résulte d'une étude qui remonte maintenant
à quelques années, mais qui est fondatrice d'une orientation de recherche
autour de la notion de rapport à l'écriture (Barré-De Miniac, Cros et Ruiz,
1993). Il s'agissait d'une étude portant sur deux terrains très contrastés.
Un collège parisien connu pour son recrutement auprès de familles
d'intellectuels, c'est-à-dire d'enfants dont les parents ont connu la scola-
rité française, ont réussi cette scolarité, réussite attestée par l'obtention de
diplômes de haut niveau. Un collège de banlieue recrutant dans une po-
pulation d'employés et d'ouvriers, population cosmopolite, avec des en-
fants dont les parents n'ont pas connu la scolarité française. Il s'agit d'une
population immigrée, de la deuxième voire la troisième génération, qui
attend beaucoup de la scolarité dans la mesure où la réussite de celle-ci
conditionne l'intégration sociale fortement espérée.
De cette large investigation aux multiples aspects (observations de
classes, entretiens enseignants/parents/élèves), on n'évoquera ici que l'un
des aspects, celui relatif aux représentations des élèves, représentations
me appréhendées au travers d'entretiens avec des élèves de 6 ème et de 3'
soit des jeunes de 11-12 ans (pré-adolescents) et de 14-15 ans (adoles-
cents). Ces entretiens portaient sur ce que les jeunes pensent de l'écriture
« en général », c'est-à-dire de l'écriture à l'école mais aussi de l'écriture
en dehors de l'école, la leur, celle de leurs enseignants, celle de leurs pa-
rents : est-ce qu'ils écrivent ? Où ? Quand ? Comment ? Est-ce qu'ils ai-
ment ? Est-ce qu'ils pensent que cela s'enseigne ? Est-ce que c'est im-
portant, utile, nécessaire ? Connaissent-ils quelqu'un qui écrit bien ? Que
pensent-ils de cette personne ? (cette dernière question constituant un
moyen indirect d'appréhender l'image qu'ils ont du « bien écrire »).
Un premier résultat important est constitué par le fait que sur une
question à la fois aussi aride et intime, nous n'avons eu aucun problème
30
LES JEUNES ET CECRITURE
pour engager la conversation, et cela avec les élèves des deux établisse-
ments. C'est un premier résultat important, et qui fait sens.
Si par ailleurs on compare leurs discours à ceux d'adultes (les en-
seignants et les parents qui, à la même période, ont fait l'objet d'interview
parallèles), il apparaît que les discours des jeunes peuvent plus difficile-
ment que les discours des adultes, être organisés selon des dimensions
claires, tranchées, faciles à repérer. Cela est vrai aussi bien des discours
des élèves de h ème que de ceux des élèves de 3 ème, peut-être plus vrai en-
core en 3 ème qu'en hème. Ce constat est important et intéressant : il
conforte l'idée qu'en ce qui concerne l'écriture la période du collège est
bien une époque d'un processus en gestation, que des restructurations sont
en train de s'opérer en ce qui concerne les représentations que l'on se fait
de l'écriture, de son apprentissage et de ses usages.
On retiendra donc, et c'est un premier point important, que les jeu-
nes ont des idées sur l'écriture, sur son apprentissage et ses usages. Ils
sont loin de représenter un terrain vierge, un vide à remplir de concep-
tions. Ceci est essentiel et toute intervention devra en tenir compte.
Si l'on approfondit l'analyse, des données plus précises apparais-
sent avec, sur une base commune, des différenciations importantes entre
les jeunes des deux secteurs scolaires.
Le point commun est celui de la dualité de l'écriture. Il faut enten-
dre par là le fait que l'écriture scolaire (c'est-à-dire l'écriture à
l'école/pour l'école) et l'écriture pour soi (personnelle, sociale, autre que
scolaire) constituent deux univers totalement distincts. Les pratiques rele-
vant de l'un et l'autre domaine sont décrites comme deux pratiques qui se
déroulent dans des univers totalement distincts. Bien sûr, dans
l'établissement parisien et dans celui de banlieue les qualificatifs utilisés,
la nature des écrits évoqués, les lieux d'écriture ne sont pas les mêmes,
mais la dualité existe dans les discours des élèves des deux établisse-
ments. Deux exemples pris parmi les élèves des deux établissements per-
mettront d'illustrer le propos.
dans l'établissement de banlieue, explique : Malika, élève de 3 ème
(quand j'écris pour moi) «j'écris ce que je pense, ce que j'entends ; ce
que je lis. J'écris tout ». (A l'école, dans mes rédactions) «je sais que je
dis trop de choses, que je mélange tout, j'essaie de trier, de faire des phra-
ses pas trop longues, de chercher le mot précis, c'est dur ».
Aymeric, élève de 3 ème dans l'établissement parisien oppose, lui
aussi, le sentiment de liberté qui accompagne l'écriture personnelle à la
contrainte de l'écriture scolaire : (pour soi) « on peut se défouler en écri-
31
Christine BARRE-DE MIGNAC
vant . On peut confier un secret à une feuille de papier ». (A l'école) « je
ne peux pas écrire tout ce que je veux dans mes rédactions. Il faut que ce
soit correct ».
Dans les deux cas il y a bien l'idée d'une dualité entre une écriture
libre, débridée (sous l'angle double du contenu et de la forme) d'un côté,
d'une écriture sous contrôle de l'autre, contrôle de la langue et contrôle de
l'institution scolaire.
Le point commun entre les deux groupes d'élève s'arrête là, car des
différences importantes apparaissent quant à la manière de gérer cette
dualité, de résoudre la tension, voire le conflit entre les deux pôles.
Chez les élèves du collège parisien se dégage un mode de résolution
du conflit qui peut se résumer de la manière suivante : « l'efficacité avant
tout ». Je ne m'attarderai pas sur les justifications des élèves de cette po-
pulation qui n'est pas menacée d'illettrisme. Disons seulement que
l'écriture scolaire est prioritaire dans le temps qu'ils y consacrent et dans
l'ordre de leurs préoccupations. Des parents d'élèves de cet établissement
ont été interviewés. Ce qu'ils disent de l'écriture, de leurs pratiques et de
leurs investissements en la matière, permet de considérer que ce choix
d'efficacité des élèves de ce secteur se fait dans un climat de confiance
facilité par la conformité des modèles familiaux aux modèles scolaires, en
terme de types et modes d'investissement de l'écriture.
Les discours des élèves du secteur de banlieue sont plus complexes
à analyser, en particulier parce ce qu'ils présentent beaucoup de zones de
flou, voire de contradictions, d'allers et retours, d'interrogations. On n'y
trouve pas d'affirmations aussi claires quant à leurs choix, mais plutôt la
persistance d'une tension, d'un conflit entre les deux univers d'écriture.
Dans les propos, trois lignes directrices cependant, trois types de réactions
se dégagent, qui constituent autant de pistes interprétatives : pistes de
réflexion, pour le chercheur, mais pistes aussi pour l'enseignant, le for-
mateur.
La première relève de ce que l'on peut appeler des aveux
d'ignorance concernant ce qu'est la « bonne écriture », l'écriture
correcte », et qui conduit par exemple Malika (élève de 3 ème dont les
propos ont été évoqués ci-dessus) à avouer qu'en fin de compte elle ne
sait pas vraiment quels sont les critères d'évaluation des écrits scolaires.
A la question : « qu'est-ce qui permettrait de définir le bon élève en écri-
ture » ? elle répond en envisageant d'abord que « c'est celui qui a des
idées, puis celui qui ne fait pas de fautes d'orthographe ». Mais elle se
reprend : « cela dépend des sujets, et puis, dit-elle, même quand le sujet
32

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