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METAMORPHOSES DE LA FORMATION

De
238 pages
Les transformations qui affectent aujourd'hui les systèmes d'éducation et de formation sont révélatrices d'enjeux touchant aussi bien l'intérieur que l'extérieur de ces systèmes. Elles revêtent des formes particulières : partenariat, alternance, développement éducatif local, qui témoignent de plusieurs mouvements : remise en cause, dans leurs rapports, des fonction spécifiques de l'école, de l'entreprise et des collectivités locales ; émergence de logiques non scolaires fortes (logiques économiques et politiques); désengagement progressif et partiel de l'Etat de ses fonctions traditionnelles, d'avant décentralisation.
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MÉTAMORPHOSES DE LA FORMATION

Collection Logiques sociales
fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Demières parutions:
Philippe Lyet, L'organisation du bénévolat caritatif, 1997. Annie Dussuet, Logiques domestiques. Essai sur les représentations du travail domestique chez lesfemmes actives de milieu populaire, 1997. Jean-Bernard Wojciechowski, HYlJiène mentale, hygiène sociale: contribution à l'histoire de l'hygiénisme. Deux tomes, 1997. René de Vos, Qui gouverne? L'État, le pouvoir et les patrons dans la société industrielle, 1997. Emmanuel Matteudi, Structures familiales et développement local, 1997. Françoise Dubost, Les jardins ordinaires, 1997. Monique Segré, Mythes, rites, symboles de la société contemporaine, 1997. Roger Bastide, Art et société, 1997. Joëlle Affichard, Décentralisation des organisations et problèmes de coordination : les principaux cadres d'analyse, 1997. Jocelyne. Robert, Jeunes chômeurs et formation professionnelle. La rationalité mise en échec, 1997. Sylvette Denefle, Sociologie de la sécularisation, 1997. Pierre-Noël Denieuil, Lieu social et développement économique, 1997. Mohamed Kara, Les tentations du repli communautaire. Le cas des FrancoMaghrébins en général et des enfants de Harkis en particulier, 1997. Michel Burnier, Sylvie Célérier, Jan Spurk, Des sociologuesface à Pierre Naville ou l'archipel des savoirs, 1997. Guy BajoitetEmmanuelBelin (dir.), Contribution à une sociologie du sujet, 1997. Françoise Richou, La Jeunesse Ouvrière Chrétienne (J. O.C.), genèse d'une jeunesse militante, 1997. Claude Teissier, La poste: logique commerciale/logique de service public. La greffe culturelle, 1997. Guido de Ridder (coordonné par), Les nouvelles frontières de l'intervention sociale, 1997. Jacques Le Bohec, Les rapports presse-politique. Mise au point d'une typologie "idéale", 1997. Marie-Caroline Vanbremeersch, Sociologie d'une représentation romanesque. Les paysans dans cinq romans balzaciens, 1997.

Collection Logiques Sociales

François Cardi et André Chambon (coord.)

MÉTAMORPHOSES

DE LA FORMATION

Alternance, partenariat, développement local

Contriburions de: Carherine Agu]hon, Sylvie Biarez, Gérard Bodé, Nelly Bousquer, François Cardi, André Chambon, Bernard Charlor, Françoise Cros, Col erre Grandgérard, Perer Medway, Jacqueline Rouaner-Oellenbach, Peter Shipley er Agnès van Zamen.

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Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

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UNIVERSITÉ
D'ESSOIO/O

D'EVRY

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

@ L'Harmattan, 1997 ISBN: 2-7384-5699-5

Liste des auteurs Catherine AGULHON Maître de conférences, Université Paris V.
Sylvie BIAREZ Directeur de recherches, Fondation nationale des sciences politiques. Gérard BODE Chargé de recherches, Institut national de recherche pédagogique.

Nelly BOUSQUET Chargée de recherches, Institut national de recherche pédagogique.
François CAROl Maître de conférences, Université d'Evty, Centre Pierre Naville.

André CHAMBON Chargé de recherches, Institut national de recherche pédagogique, ESCOL.
Bernard CHARLOT Professeur des universités, Université Paris VIII, ESCOL. Françoise CROS Professeur des universités, Institut national de recherche pédagogique. Colette GRANDGERARD Chargée de recherches, Institut national de recherche pédagogique. Peter MEDWAY Profesor, Carleton University, Canada.

Jacqueline ROUANET-DELLENBACH Chargée de recherches, Institut national de recherche pédagogique, ESCOL.
Peter SHIPLEY Profesor, Middlesex University, London.

Agnès VAN ZANTEN Chargée de recherches, Centre national de la recherche scientifique, Université Paris V.

AVANT-PROPOS

Avant-propos

Nous sommes à un tournant de l'évolution des systèmes d'éducation et de formation et ce livre, ouvrage collectif, s'efforce de rendre compte de la diversité et des dimensions des problèmes que pose cette métamorphose. Née d'une impulsion qui trouve son origine à l'Institut National de Recherche Pédagogique, la première réflexion posait pour hypothèse que les évolutions contemporaines des relations entre le champ éducatif et celui de l'entreprise faisaient écho aux formes nouvelles du fonctionnement de l'''Etat éducateur" ou de l'''Etat régulateur", induites par les lois de décentralisation. On le voit aujourd'hui, ces transformations sont capitales. Elles impliquent une mise en question des frontières habituelles de la recherche en éducation et un "décloisonnement" de la pensée éducative afin de lui permettre de prendre place et sens dans les évolutions qui affectent la société française toute entière. C'est pour cette raison que l'on trouvera, dans les différents chapitres du livre, des contributions d'auteurs, chercheurs et universitaires, venant d'horizons différents: sociologie, sciences de l'éducation, sciences politiques, histoire. Tous, à un titre ou à un autre, sont intervenus dans le cadre du séminaire commun, organisé sous notre direction à l'INRP et à l'Université d'Evry (Changement de forme et de système éducatifs? Analyse de quelques objets" incertains ": partenariat, alternance, développement local).

Mais cet ouvrage est davantage que la publication des Actes de ce séminaire: les textes rassemblés ici ont la plupart du temps été écrits ou réécrits en fonction de l'existence de ce livre, et des chercheurs étrangers ont associé leurs analyses à l'ensemble, lui donnant une dimension de comparaison internationale que le projet initial ne possédait pas. Il faut donc remercier tous ceux qui, par leurs contributions, ont collaboré à l'ouvrage, ainsi que Michèle Proux, Chargée de mission aux Relations internationales de l'INRP, pour ses travaux de traduction, et le Laboratoire Pierre Naville (Université d'Evry) pour sa participation à l'édition de l'ouvrage.

François Cardi et André Chambon

PRÉSENTATION

Présentation
par François Cardi

Depuis une quinzaine d'années, les notions d'alternance, de partenariat et de développement local ont fait leur apparition dans les milieux de l'éducation et de la formation et ont débordé largement et rapidement vers les discours officiels, les médias et le débat public. Elles sont devenues aujourd'hui des références quasi obligées de bien des discours «modernes» sur le système éducatif, en France tout du moins; et en leur nom sont mis en place dispositifs et pratiques divers dans l'espoir de trouver des solutions à la «crise» que traverse ce système éducatif. Ces notions et ces pratiques ne sont pourtant pas nouvelles, et cette émergence est d'autant plus problématique que les mots qui les désignent apparaissent comme des formules passe-partout sur lesquelles tout le monde, dans tous les milieux, semble s'entendre sans pour autant leur donner le même sens. Ils font partie, nous semble-til, de ces expressions devant lesquelles la démarche scientifique se trouve dans l'obligation impérative de consid~rer qu'elles masquent la réalité sociale presqu'autant qu'elles la décrivent. Les milieux de l'éducation et de la formation - au même titre d'ailleurs que tous les milieux qui conçoivent et mènent des politiques dites «sociales» - produisent en effet en grande quantité des notions et des expressions, en les donnant immédiatement comme des «problèmes d'éducation», des «phénomènes sociaux», voire des «faits de société». Les exemples ne manquent pas de «problèmes» surgissant

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ainsi, entités abstraites et mal circonscrites, que chacun s'efforce d'identifier en croyant le faire à l'aide des mots qui les désignent officiellement. Toutefois, ces notions «incertaines» n'ont pas simplement leur origine dans une pensée purement spontanée, mais dans un travail proprement social et historique d'institutions et d'agents qui trouvent matière à se placer dans un système dont la raison d'être est une lutte pour un pouvoir mettant en jeu des intérêts individuels et collectifs. Si bien que s'impose, vis-à-vis de ces notions une triple nécessité: - rechercher une (ou plusieurs) définition(s) pour chacune d'elles

de telle sorte que l'on puisse échapper - au moins en partie
polysémie qui les entoure;

- à la

- comprendre les raisons à la fois historiques et sociales de leur émergence en tant qu'objets dans le domaine de l'éducation et de la formation et de connaître les forces et les agents qui les portent et en font pratique; - les replacer dans une vision théorique la plus large possible pour en apercevoir à la fois les limites, la signification profonde et si possible l'avenir.
A un titre ou à un autre, que l'approche soit empirique ou théorique ou encore qu'elle allie les deux approches, que la démarche soit frontale ou qu'elle prenne certains détours indispensables, les contributions qu'on va lire ici s'efforcent toutes d'une façon ou d'une autre, de répondre à ces préoccupations et à ces nécessités. A leur origine se trouve une réflexion collective conduite à l'INRP au sein de l'Unité «Sociologie de la formation professionnelle et de l'insertion sociale»l, et qui a fait naître plusieurs hypothèses. L'hypothèse centrale, dont on retrouve un examen dans la presque totalité des chapitres de l'ouvrage concerne l'autonomie du
1. Nelly Bousquet, François Cardi, André Chambon, Jacqueline Rouanet-Oellenbach. Colette Grandgérard, et

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système éducatif par rapport à la société (Etat, collectivités locales et territoriales, sociétés civiles) en général et au système productif en particulier. On peut rappeler que le système éducatif, en France, s'est constitué et s'est développé dans une autonomie relative par rapport à la société. Les analyses socio-historiques menées par Durkheim et les travaux de la plupart des historiens de l'éducation ont montré, à la fois du point de vue des institutions et du point de vue des contenus d'enseignement, la distance constamment entretenue entre les demandes d'enseignement exprimées dans le corps social, variables selon les époques historiques, et les réponses que le système éducatif a fournies. Depuis la fin des années 1950, le développement quantitatif considérable de ce système éducatif, la logique interne qui s'y est installée, l'organisation des corps de fonctionnaires spécialisés - les enseignants et les personnels de l'Education Nationale ont largement renforcé cette autonomie, qui, pour autant, n'a cessé d'être relative, quoiqu'on puisse en dire. Même si toute institution tend à se penser autonome et à penser son autonomie comme absolue, celle du système éducatif reste relative.

-

On peut même estimer que, dans la période actuelle, cette autonomie relative est mise en question dans la mesure où l'on voit se rapprocher très sensiblement les demandes sociales d'éducation et les réponses du système éducatif. Pour être plus précis, il semble que l'on assiste à une finalisation des actes de la formation (qu'elle soit d'ailleurs initiale ou continue et quelles que soient les institutions qui l'ont en charge et les lieux où elle se déroule) en particulier par rapport aux situations de travail. Ce rapprochement passe toujours par une accentuation de la demande, voire de l'exigence, en ce qui concerne la relation formation-emploi à un niveau macro-social et macro-éducatif, par la gestion et l'orientation centralisée des formations et des flux d'individus. Il passe également aujourd'hui, au niveau local, par les formations en alternance, par exemple, lorsqu'elles répondent, sous des formes variées et parfois nouvelles de partenariat,

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aux besoins sociaux et/ou économiques exprimés par les entreprises. Ce rapprochement s'effectue de même lorsque les besoins de développement des collectivités locales et territoriales tendent à modeler leurs politiques scolaires. On émettra, à propos de ce rapprochement, trois nouvelles hypothèses, corollaires de la première et qui regardent des caractéristiques communes aux trois objets. 1 - La première est celle du décloisonnement des instances et des institutions d'éducation et de formation. On observe, dans ce domaine un double mouvement contradictoire. Le premier est celui d'une «intégration croissante des fonctions éducatives au sein d'une instance de plus en plus dominante»2. Ce mouvement fait de l'école la pièce centrale du système éducatif. Mais, par un mouvement inverse, apparaît la revendication, au sein d'instances aussi dissemblables que la famille, les entreprises ou les collectivités locales et territOriales, de davantage de pouvoirs sur la formation des jeunes (et des moins jeunes) générations; et donc une tendance à une désintégration du système scolaire en un système éclaté en instances diverses à la fois dé-cloisonnées, dé-centralisées (et dé-localisées ?). Ce double mouvement contradictoire désigne l'école et le système éducatif comme les enjeux d'une lutte ou tout au moins comme des lieux de tensions et de contradictions fortes qui nous renvoient à une autre hypothèse. 2 - Celle-ci regarde l'émergence de logiques non-scolaires dans le domaine et dans les instances d'éducation et de formation, ainsi que la tendance à un processus d'intégration avec les logiques proprement scolaires. Ces logiques non-scolaires sont nombreuses, en particulier économiques et politiques. Leur force et leur configuration sont diverses selon les lieux et les secteurs. Elles ne sont pas neuves, tant s'en faut, mais il semble qu'elles soient portées, pour la période qui nous intéresse, avec une vigueur et peut-être une conviction toutes nouvelles.
2. Voir Charlot (8) - L'école en mutation, Paris, Payot., 1987

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La logique économique d'entreprise qui a touché très fortement depuis longtemps les enseignements technologiques et qui tOuche aujourd'hui l'enseignement général, veut qu'aux besoins du système de production et de gestion, répondent des formations dites «adaptées». Prise globalement, elle a été et reste traversée de multiples contradictions, qu'il s'agisse de l'adaptation aux changements dans la technologie et l'organisation du travail ou de la constitution d'espaces de formation et de socialisation. Localement, cette logique se présente sous des formes très diverses et souvent très cohérentes, induisant des réponses qui, pour différentes qu'elles soient, tendent toutes à résoudre des contradictions insolubles dans le cadre d'un cloisonnement entre l'école et l'entreprise, et à voir dans le «partenariat» une solution à ces contradictions. La l.ogique politique est apparue récemment sous des formes nouvelles dans le domaine éducatif, avec les prérogatives que les lois de décentralisation ont données aux collectivités locales et territoriales. Cette logique politique, pour autant, est ancienne dans les politiques étatiques d'éducation. Mais on enregistrait essentiellement sa «présence» dans les débats conduits lors du vote des lois relatives à l'enseignement où les hommes et les partis politiques intervenaient en tant que tels. Les lois de décentralisation ont autorisé la manifestation de cette «présence» à d'autres niveaux de débat et d'action, sous l'aspect de l'entrée d'hommes politiques locaux (et parfois nationaux) dans les débats des instances locales de décisions affectant les politiques d'éducation. Plus ou moins discrète selon les instances, ou officialisée comme dans l'enseignement agricole public, cette logique politique traduit l'abandon définitif par l'Etat de sa natute et de sa position d' «Etat éducateur». I.:importance prise par ces logiques doit conduire à constater un affaiblissement de la logique scolaire et nous faisons l'hypothèse que l'intégration de ces trois logiques, correspond à une recherche d'équi-

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valence, à une recherche de représentations communes qui permette de renouveler la contribution de l'ensemble des acteurs de l'éducation à la construction de la cohésion sociale. 3 - La troisième hypothèse regarde les effets du désengagement de l'Etat du champ de l'éducation et de la formation. Induit pour partie par les lois de décentralisation, ce désengagement ne pose pas seulement la question de l'intégration des logiques scolaires et nonscolaires. Il interroge en effet le statut régulateur de l'Etat dans une situation où il a perdu bon nombre de ses prérogatives et où la logique ancienne et centralisée n'est plus exclusive de la politique conduite en matière d'éducation et de formation. La décentralisation a en effet permis que se construise et se développe un cadre horizontal d'action, où se combinent les interventions des acteurs des établissements scolaires ou des organismes de formation, des collectivités locales, des organisations et milieux professionnels. Il a également permis la constitution ou le renforcement des réseaux constitués autour de projets d'éducation ou de développement trouvant leur origine dans des contextes locaux, régionaux ou plus vastes encore. Si bien que dans une situation où l'Etat voit se restreindre le champ de l'action verticale, centralisée, qui était traditionnellement le sien, se pose la question des régulations sociales en matière d'éducation et de formation. Locales, régionales, nationales, voire européennes, ces régulations peuvent être directes, comme auparavant. Mais elles peuvent également être déléguées aux nouveaux échelons politiques, au prix d'un décloisonnement des services extérieurs de l'Etat. Elles peuvent être encore plus autonomes et quasi-expérimentales, recherchant, par la mise en place de zones d'éducation, d'espaces de formation, d'espaces de socialisation, les voies et moyens d'une activité assurant une cohérence nouvelle à la fonction de formation et plus largement au lien social. Ces hypothèses, l'ensemble des contributions de ce livre les examine de façon souvent très différente. Au delà de l'hétérogénéité inhérente à toute entreprise réunissant des chercheurs et des universitaires d'horizons différents, français et étrangers, se dégage pourtant

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une ligne directrice. Elle se construit non seulement autour de ces objets «incertains» que l'ouvrage examine, mais aussi avec un regard insistant et parfois dérangeant sur ce qui fait la nouveauté des transformations du système éducatif aujourd'hui. Enjeux de luttes peu spectaculaires ou d'expérimentations mobilisatrices, les métamorphoses de la formation constituent bien un des éléments clé des réponses données aux bouleversements sociaux de l'époque. Comment ce livre en rend-il compte?

La première partie est consacrée aux modifications anciennes et aux bouleversements récents des relations entre le système éducatif et le système de production autour de l'alternance et du partenariat. Elle interroge l'autonomie du système éducatif au moment où alternance et partenariat tendent à en modifier profondément l'a nature et l'ampleur. La réflexion est conduite dans la généralité des connaissances actuelles, mais aussi de façon comparative sous un triple éclairage: celui d'une période historique lointaine riche en paradoxes, celui de la réalité canadienne actuelle et celui d'une expérience française très récente et très problématique dans ce champ. En affirmant qu'on assiste à une «finalisation de la formation et à une instrumentalisation des savoirs» pour correspondre, pour certaines catégories de jeunes, à des besoins étroits du monde du travail, Catherine Agulhon souligne l'autonomie et la force grandissante des représentants des professions par rapport au Ministère de l'éducation nationale et aux CPC, mais aussi qu'à ces dernières appartiennent in fine les décisions les plus importantes. Ainsi, les lois de décentralisation ont fait resurgir une notion (et une revendication) abandonnée depuis plusieurs années, celle d'une adéquation (régionale) entre la formation et l'emploi. Là, les plans de formation visent à mettre en correspondance, malgré l'évidente difficulté à définir des besoins locaux spécifiques et à sortir des grandes filières banalisées, des logiques économiques, scolaires et politiques entre lesquelles hiatus et contradictions tendent à se multiplier.

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De ce fait, les rapports nouveaux entre rectorats et conseils régionaux peuvent offrir des configurations diverses, allant du consensus au conflit latent ou franchement ouvert. Souvent renforcé par la disparité entre les établissements scolaires, qui tendent à induire des phénomènes de concurrence aussi bien du point de vue des dotations que de celui des usagers, ces rapports restent encore assez largement régulés par l'instance rectorale. Ce jeu d'influences et de pouvoir ne semble pas nouveau (même si les formes qu'il revêt sont neuves), pourrait affirmer Gérard Bodé, dont le chapitre apporte un éclairage historique sur nos interrogations. En décrivant et en analysant l'origine, l'importance et le fonctionnement des cours industriels pour ouvriers et artisans en France et au XIXème siècle, il nous renseigne en effet assez crûment sur la relativité de nos questions. Il signale en particulier le caractère à la fois local et progressiste voire révolutionnaire de ces forces qui, au XIXème siècle pouvaient, telle cette Association Polytechnique dont une grande partie des membres montèrent sur les barricades de 1830, être à l'origine de la formation des ouvriers et artisans. Et il met en lumière l'inadéquation, fut-elle «locale» - visible dans les abandons en cours de formation - entre le projet de cours industriels et le public des ouvriers qu'ils visaient. La réflexion de Peter Medway offre un double avantage: celui d'un regard et d'une analyse portant sur une situation étrangère et celui d'un questionnement touchant dans un même mouvement le système éducatif et le système productif: pourquoi considérer systématiquement les lieux de travail comme essentiellement non-éducatifs et les lieux scolaires comme hautement éducatifs? Une fois admis que l'entreprise puisse apprendre mieux que l'école les savoirs professionnels, en organisant et en valorisant une «participation périphérique légitime» aux tâches de la production; une fois admis également que l'approche académique peut ne pas être fondamentalement étrangère à l'approche professionnelle, on peut orienter la réflexion et la recherche vers le recentrage de l'opposition académique/profession-

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nel. Et l'on peut aborder la question, comme le fait Peter Medway, en termes de «pilotage par la discipline» ou de «pilotage par le contexte», pour identifier le type d'apprentissage le plus pertinent pour chaque domaine. On est alors renvoyé à la construction d'un champ de réflexion à la fois original et proche de celui du chapitre suivant. En nous ramenant aux expériences françaises les plus récentes de formation par apprentissage et par alternance et à un niveau qu'elle concerne rarement, celui des ingénieurs, Nelly Bousquet et Colette Grandgérard apportent à l'ouvrage les résultats d'une expérience et d'un travail pionniers. Issu d'une recherche et d'une thèse récentes, le chapitre qu'elles consacrent aux NFl (Nouvelles formations d'ingénieurs) revêt toutes les caractéristiques d'une analyse faite in vivo avec toute les armes de la rigueur scientifique. Le partenariat, dans ses dimensions financière, structUrelle et pédagogique y révèle les enjeux d'un ajustement entre le secteur de la formation et la sphère économique et productive. Ces enjeux, à ['évidence, sont considérables. Le partenariat dont il est question peut aùtoriser en effet un ajustement de la formation au plus près des besoins de la production en transférant au champ de la formation les notions de flexibilité, d'intégration et de «juste à temps». Le partenariat continu apparaît bien ainsi comme un outil global, une production sociale totale très profondément liée aux transformations les plus récentes, aussi bien macro que microsociologiques, de l'appareil de production et de ses modes de gestion.Le chapitre montre aussi tous les risques inhérents aux nouveaux modes de régulation de la formation par la commande, c'est à dire à un ajustement flexible de la production d'enseignement aux impératifs (flexibles eux aussi) de la production de biens. La seconde partie fait retour sur le système scolaire proprement dit, pour interroger, à travers les deux chapitres qui la composent, les stratégies mises en oeuvre pour lui permettre de faire face à la mise en question de son autonomie. Elle questionne également le contenu et le sens des mots que l'école utilise et les pratiques qu'ils recouvrent.

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Françoise Cros souligne ainsi l'incroyable polysémie des termes de «projet d'établissement» et de «partenariat» multiforme qu'il implique. C'est en leur nom, pourtant, que les établissements des quartiers «difficiles» continuent de se mobiliser contre l'échec scolaire et par la prise en charge des élèves les plus démunis, tout en réaffirmant les fonctions d'acculturation de l'école selon des normes propres à la société dans son ensemble et aux choix éthiques qu'elle défend. Cette réaffirmation n'est pourtant pas aisée. «Nouvelle posture mentale et sociale» qui innove et interroge l'identité de l'enseignant et celle de l'école, le projet d'établissement est tout à la fois un révélateur de contradictions et de tensions et un «touche-à-tout» incontrôlable. Il se trouve pris de ce fait entre national et local, fruit d'un compromis où l'établissement «tente de répondre plus aux demandes et profils des usagers (les parents d'élèves) qu'aux orientations nationales mal définies». Ce jeu - et cette problématique - national/local n'est d'ailleurs pas spécifique à la France. Peter Shipley, sur un autre terrain, celui de la formation des enseignants et dans d'autres pays (Angleterre et Pays de Galles), apporte à l'ensemble une contribution très empirique, où chaque détail a son importance et où apparaissent plusieurs faits faisant écho à la situation française. Le relief donné par Shipley à l'émergence de nouvelles couches d'enseignants (les «mentors-coordinateurs» et les «agents de liaison») doit nous conduire à une attention soutenue et systématique à un phénomène analogue qui pourrait se dessiner en France, à l'intérieur du réaménagement partenarial, et concernant aussi bien le système éducatif que l'entreprise ou les collectivités territoriales. Par ailleurs, la capacité de résistance que Shipley souligne, vis-àvis des projets gouvernementaux, nous interpelle en faisant constater que les mécanismes de cette résistance se trouvent pour une large part entre les mains du corps enseignant, qui possède ainsi bon nombre de clés de l'autonomie du système éducatif, au sein même de formes partenariales.

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La troisième partie offre l'intérêt du double regard de la sociologie politique et de la sociologie de l'éducation sur ce qu'on appelle aujourd'hui le «local». Sylvie Biarez interroge le pouvoir local en devenir, c'est-à-dire les dynamiques qui travaillent les rapports de villes au pouvoir politique central et qui mettent en crise le système de «régulation en zigzag» mis en relief par P. Gremion. D'où une tendance et bientôt la réalité d'une appropriation par les élus des moyens techniques de l'action politique. Et parallèlement, la difficulté grandissante que connaissent des élus pour concevoir leur action à l'intérieur des cadres politiques et administratifs traditionnels. D'où également la multiplication des tentatives pour les dépasser ou les contourner: l'idée d'une déterritorialisation, d'une supra-territorialité, d'un dépassement de communautés urbaines (exemple de la RUL), parcourt tout ce septième chapitre qui évoque l'avenir en termes de bassins de vie, de réseaux de ville, c'est-à-dire d'espaces, dont la dimension européenne est à l'évidence une des composantes majeures. Sommes-nous loin de l'éducation? Non bien sûr. Non seulement parce que l'espace de formation vient assez spontanément à l'esprit, mais aussi parce qu'il est impératif de ne pas séparer l'éducatif du politique. C'est bien à cette liaison profonde - et qui ne cesse peut-être de s'approfondir - que les chapîtres suivants sont consacrés. Celui d'Agnès van Zanten met en relief l'importance et l'intérêt d'une étude des politiques locales pour l'analyse des métamorphoses de la formation. Ces politiques locales sont en effet diverses et ne procèdent pas toutes de la même logique. En distinguant trois logiques dans ces politiques locales, l'auteur désigne les politiques municipales comme le niveau où l'on peut lire un changement de fond concernant les valeurs qui structurent le système éducatif On y voit s'affronter (et souvent se mêler de façon complexe et instable) le modèle concurrentiel de l'action libérale et celui, plus étatique et redistributeur, qui guide l'opposition aux inégalités sociales et scolaires.