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NORMALIENNES EN ALGÉRIE

De
238 pages
Il était une fois des écoles et des filles...Ce livre raconte l’histoire de l’éducation scolaire de filles en Algérie de 1930 à 1962. Elle est reconstruite à partir de récits de vie de huit normaliennes algériennes. Paroles qui redonnent vie aux lieux et personnes de leur passé. Permettre que soit entendu ce que disent les éduqués, c’est se donner une possibilité de comprendre ce que l’institution scolaire fait à ses pensionnaires, les messages reçus et enregistrés, ce qui reste quand on ne veut pas oublier.
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Normaliennes

en Algérie

Collection Histoire de Vie et Formation dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de :

Pierre Dominicé, Magali Dubs, Guy fobert, André Vidricaire et Guy de Villers
Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Titres parus
Yolet: Histoire de vie Claire SUGIER, Haïti terre cassée... Quinze ans dans la campagne haïtienne, 1996. Line TOUBIANA, Marie-Christine POINT, Destins croisés. Elles sont profs, l'une est juive, l'autre est catholique..., 1996. Pierre DUFOURMARTELLE, Globe trotter et citoyen du monde, 1997. Auguste BOUVET, Mémoires d'un ajusteur syndicaliste, 1997. Martine LANI-BAYLE, Defemme àfemme à travers les générations. Histoire de vie de Caroline Lebon-Bayle 1824-1904, 1997. Martine LANI-BAYLE, L'Histoire de vie généalogique d'Oedipe à Hermès. Guy-Joseph FELLER, Libre enfant de Favières. Territoire de serpents, 1997. Gaston PINEAU (coord.), Accompagnements et histoire de vie, 1998. Yolet : Formation Danielle DESMARAiS et Jean-Marc PILON, Pratiques des histoires de vie. Au carrefour de laformation, de la recherche et de l'intervention, 1996. Pascal GALVANI, Quête de sens et formation, 1997. Régis MALET, L'identité en formation, 1998.
cg L'Harmattan, 1998

ISBN: 2-7384-6859-4

Malika Lerndani Belkaïd

Normaliennes

en Algérie

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan INC 55, rue Saint Jacques Montréal (Qc) - Canada H2Y lK9

A mon père, normalien de la Bouzaréah

PROLOGUE

Dunyâzâd dit alors: - Par Dieu, ma sœur, raconte-nous une histoire pour égayer notre veillée. - Bien volontiers et de tout cœur, répondit Shahrâzâd, si ce roi aux douces manières le veut bien. A ces mots, le roi que fuyait le sommeil fut tout joyeux d'écouter un conte.

Et l'aube chassant la nuit, Shahrâzâd dut interrompre son récit. Lorsque ce fut la cinq cent vingt-cinquième nuit, elle dit: On raconte encore, Sire, ô roi bienheureux, que l'oiseau qui transporta Jânshâh ne cessa de voler durant trois jours jusqu'à ce qu'il fût rendu à l'endroit où se trouvait le nid près duquel il se posa. - Pourrais-tu, demanda le prince à l'oiseau, me conduire là où ton père et ta mère allaient chercher votre nourriture? - Bien volontiers, répondit l'oiseau qui l'emporta de nouveau et vola durant sept nuits et huit jours. Il parvint près d'une montagne élevée et dit: - Nous voici à la limite des terres que je connais. Le prince eut sommeil et passa la nuit au sommet de cette montagne. Lorsqu'il se réveilla, il aperçut comme un éclair lointain qui remplissait le ciel de sa lumière. Il ne sut comment expliquer cette lueur. Il ignorait qu'ainsi resplendissait la forteresse qu'il cherchait. Elle était construite de rubis. Ses chambres étaient d'or. Mille tours faites de métaux précieux extraits de la mer des Ténèbres s' élevaient au-dessus de ses murailles. Le roi qui régnait sur cette forteresse était le père des jeunes filles que Jânshâh avait rencontrées. L'une était la princesse D...

7

A vec qui cheminerons-nous? Des femmes, algériennes, normaliennes. Par quels moyens? A travers leurs récits de vie rassemblés par l'auteur, moi-même femme, algérienne, normalienne, chercheur, narratrice et narrataire à la fois. Vers quelles destinations? Dans des contrées de l'histoire: histoire de vies, de l'éducation, des femmes, de l'Algérie et de ses cultures. Ce voyage se déroule comme une construction narrative d'expériences personnelles mais collectives aussi dans maintes dimensions.

Les femmes sollicitées ont suivi une scolarité assidue en Algérie entre 1930 et 1962, pendant douze à quatorze années consécutives. La durée de leur scolarisation présente un double intérêt: elle permet d'une part de donner à leurs témoignages une valeur représentative dans la description qu'elles font de l'institution scolaire, et, d'autre part, il est probable que les messages diffusés en ces lieux aient laissé une empreinte. Le choix des normaliennes est venu aussi de la connaissance que j'avais de leur capacité à répercuter une réflexion, une inteIJ>rétation de leur vécu éducatif, mes diverses activités au sein de l'Education nationale algérienne m'ayant souvent permis de discuter avec des femmes de cette formation. Mon désir était de retrouver les éléments éducatifs qui auraient

déterminé la manière de voir, d'agir, de sentir de femmes algériennes sorties du rôle traditionnel de femmes au foyer, - le rôle d'enseignante s'était en fait surajouté au premier -, reconstruire avec elles des moments de leur expérience éducative, y déchiffrer les messages engrangés et voir comment ils s'articulaient avec les événements de leurs vies. Je voulais approcher un savoir, au plus près: comment était-on fille puis jeune fille ou jeune femme algérienne dans ces années-là? Quels étaient les souvenirs et les sentiments à l'égard de parents, d'amis, d'enseignants? Le projet prenait un contour nouveau: regarder dans le passé, scruter à travers ses brumes la silhouette de l'éducation donnée et reçue pendant une période qui correspond à la phase finale de la colonisation de 9

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1

l'Algérie par la France, dans cette Algérie où moi-même je fis mes classes jusqu'à la fin de l'adolescence. Femmes, éducation, histoire, vécu, résonances diverses... La restitution des paroles d'un groupe de femmes algériennes a permis de construire un tableau de la vision rétrospective de l'éducation qu'elles retiennent avoir reçue dans leur enfance et leur jeunesse. Les parties des récits abordant les écoles fréquentées sont de longueurs différentes et significatives : l'école primaire et, dans une mesure encore plus restreinte, le premier cycle du secondaire, sont évoqués plus brièvement que les années d'École normale. Le fait d'avoir été choisies pour leur appartenance au groupe des normaliennes d'avant l'indépendance de l'Algérie a pesé sur la texture globale des discours proposés et sur les proportions allouées à tel ou tel aspect de l'éducation relatée. Pour constituer un paysage de recherche, de multiples démarches concentriques ont pris comme centre, un à un, les objets de préoccupation: en s'élargissant, ils se sont rencontrés, complétés, fondus parfois l'un dans l'autre. Ensuite, une mise en ordre s'est imposée d'elle-même. Mais il demeure que les femmes ont été un point de départ et d'arrivée. Le second choix d'importance fut celui de l'utilisation de récits de vie. Cette décision méthodologique de travailler à partir d'autobiographies éducatives provient de la constatation que l'extraction de données sur l'éducation dans un récit de vie a une valeur de témoignage irremplaçable dès lors que sa coloration expériencielle avec les représentations incluses dans un tel discours, tant "vraies"

que "fabulées" - est partie prenante de l'information recherchée. Si le narrateur peut s'aveugler sur certains aspects de son individualité psychologique, il demeure le témoin par excellence de son paysage social et culturel dont il reflète et illustre certains aspects. Les réflexions inspirées par une littérature dite grise par convention, mais tout autant par une autre plus "colorée", entendons par là les biographies, les autobiographies, les romans ou autres écrits à teinture existentielle, m'ont aidée à prendre des décisions sur le type de dispositif nécessaire pour l'étude désirée. Ainsi, ont été résolument écartés les documents archivistiques dont l'utilité et la valeur sont indispensables dans certaines recherches historiennes mais JO

qui ne pouvaient qu'entraver l'exploration du vécu d'un groupe de femmes et du discours qu'elles tiennent sur lui, ce qui est le tissu principal de ce livre. Des essais et des ajustements ont abouti au choix d'une approche biographique. Le recours aux documents extérieurs aux récits de vie a été abandonné après avoir figuré en bonne place dans un projet initial. Dans une phase préliminaire, l'investigation oscillait entre deux démarches: l'approche biographique et le recours aux archives, avec l'espoir secret de les voir additionner leurs fruits grâce à une méthode combinatoire, dans une conjonction qui aspirait à une espèce d'exhaustivité méthodologique. Les travaux de lancement résultèrent en un saupoudrage et une superposition de techniques plutôt décevants. Il fallut un temps pour déceler le malaise à concilier l'ambition d'une scientificité dont la définition restait fuyante avec le sujet en friche. Il ne s'est jamais agi de dépouiller la démarche de toute subjectivité. L'expérience était plutôt celle de la pseudo-sagesse qui abrite le candidat à la production d'une connaissance de l'humain qui puisse prétendre à la science, à la contribution scientifique, si minime soit-elle, avec l'argument en apparence protecteur que l'addition de sources variées procurerait un surcroît d'informations. Ainsi, des documents d'archives, des écrits scientifiques et autres artefacts affublés de la vertu d'objectivité pourraient toujours servir. Et non seulement être utiles mais rendre légitimes les résultats d'une investigation. A un moment, il fallut bien convenir qu'un tel cumul était paradoxalement limitatif : il maintient la bride sur des recherches téméraires qui laissent des coursiers fougueux - que l'on craint dévastateurs - aller s'ébattre dans des prairies avoisinant des champs de la fiction et donc de l'imaginaire. Cela quand le seul sol à féconder devrait rester celui de l'histoire, puisque c'est d'histoire que nous parlons ici. L'histoire des femmes, l'histoire de l'éducation, l'histoire orale et son emploi des témoignages furent explorées de conserve puis habitées en parallèle. Enveloppant toute la réflexion, le panorama général est celui de l'histoire récente de l'Algérie. L'un des lieux le plus visité fut celui de l'histoire des femmes dans ses développements récents et d'une manière plus générale, l'histoire des silencieux, ces marginaux auxquels les femmes continuent d'appartenir. La prospection a concerné l'inscription de ces femmes dans Il

leur société avec les aspects discriminateurs du contexte colonial, leur histoire éducative dans son versant familialI et dans son versant scolaire, chacun alimentant ou illustrant l'histoire sociale bipolaire et les soubassements culturels impliqués; le tout sur fond d'histoire événementielle de la colonisation-décolonisation de l'Algérie.
Nous utilisons une terminologie qui appelle sans doute quelques précisions. D'abord le recours à la catégorie récits de vie plutôt qu'à celle d'histoires de vie à maintes occasions. Les documents sont des histoires qui concernent une partie de la vie des femmes écoutées. En effet, elles ont élaboré une histoire de leur enfance et de leur jeunesse. Si le terme récit est souvent employé, c'est qu'il rend bien la notion de contact, sans intermédiaire, pas même celui de l'écrit qui suppose la solitude de l'écrivain. Ici, les femmes sont des "récitantes". L'expression est orale et l'interlocution directe: une personne raconte sa vie à une autre dans une interaction de face à face. Les textes que nous avons travaillés illustrent «l'émission spontanée hic et nunc et la simultanéité de l'écoute»2. "Narratrices" désigne ces travailleuses du récit, de ce «type de formulation verbale permettant de rendre compte d'une suite d'événements qu'un locuteur décide à un moment de l'interaction, de réorganiser selon un temps et un espace spécifiques»3. Néanmoins, pour éviter des répétitions qui auraient encombré le texte, d'autres termes ont été sollicités ça et là. J'ai partagé avec maints chercheurs les affres lexicales spécifiques au contexte colonial. Charles-Henri Favrod en avertit ses lecteurs, en 1959 déjà: «Le langage témoigne mieux qu'un long dossier de la complexité d'un problème. Le terme indigène est chargé de mépris en Algérie, bien que le dictionnaire permette de l'appliquer au Français né dans le pays. L'expression consacrée est en l'occurrence, Français de souche, qu'on applique au fils de

ILa partie traitant de la famille fait l'objet d'un autre livre: Familles en récits et histoire (à paraître). 2 FENOGLIO (I.) - «Oral, parole, discours, récit" in Sid BRES (J.) - Le Récit oral, suivi de Questions de narrativité, Montpellier 111,Praxiling, 1994, pp. 59-70. 3 Ibid. p. 60. 12

Maltais comme du Baléare.»I Le vocabulaire peut être encore plus bourbeux. Pied-noir, autochtone, musulman, européen, français, arabe, juif, tous devraient être mis entre guillemets: ils sont impropres, parfois inexacts, toujours ambivalents. Le premier n'est supportable qu'approprié par les "pieds-noirs" eux-mêmes, c'est ce qui explique que, les concernant, mes références renvoient à l'une ou l'un d'entre eux. "Français", "Musulmans" ou "Juifs" ne désignent pas de la même manière. L'identité induite cantonne les uns dans une religion, qui était alors signe de "tradition", de stagnation ou de régression face à une "modernité" qui s'exprimait en termes de citoyenneté ou d'appartenance nationale ou internationale. Il faut aussi rappeler que les "Français d'Algérie" se désignaient comme "algériens" et que les Algériens étaient des "sujets musulmans" ou des "Arabes". Mots irritants, pour les Algériens de toute évidence, mais gênants aussi pour des chercheurs étrangers. Favrod poursuit ses efforts de clarification: «Écrivant sur l'Algérie, il faut tenter d'être intelligible. J'ai donc choisi -de parler d'Européens et de Musulmans. La majuscule prouve bien le caractère saugrenu de cette désignation religieuse pour neuf millions de citoyens, juridiquement prétendus français depuis de nombreuses années. Mais il y a en Algérie des Français français et des Français non français. Du coup, sans besoin d'un long discours, voilà posé le drame algérien.»2 Les vocables "indigènes" et "autochtones" sont encore asphyxiants pour ceux qui ont traversé l'expérience de la discrimination. Sans doute est-il méritoire de dépouiller ces termes des connotations greffées et signifier le mot dans son sens premier et stérilisé. Mais une langue vit, et en vivant s'orne ou s'enlaidit d'ajouts historiques. Elle est le lieu des cicatrices. l'ai, pour ma part, utilisé Algériens et Algériennes pour désigner mes compatriotes au passé et au présent. Les autres termes porteront des guillemets qui, à leur manière, allusive, les remettent à leur place dans le temps et dans l'espace.

I FA VROD (C.-H.) ..Avertissement". 2 Ibid.

- La

Révolution

algérienne,

Paris,

Plon,

1959,

OBJETS POUR UN VOYAGE
Dire le voyage, comment le faire, quels objets prendre pour la

traversée, c'est vouloir le partager avec d'autres. En connaissance
optimale: avec les tâtonnements, les ajustements et les initiatives, heureuses ou non, l'essai-aubaine et l'erreur-fanal d'un cheminement qui espère tracer un chemin.

I. EN BAGAGE, DES RÉCITS.
L'HISTOIRE DE FADHMA ATH MANSOUR AMROUCHE

La scolarisation des filles en Algérie à la fin du siècle dernier sert de fond scénique à Histoire de ma vie de F. A. M. Amrouche. Fadhma a environ quatre ans lorsque sa mère la confie à l' orphelinat de Taddert-ou-fella en 1886. L'établissement est transformé en école primaire financée par la commune. Des prénoms français sont attribués aux élèves algériennes: Fadhma devient Marguerite!. L'internat est très modeste: un dortoir avec trois rangées de lits, sans draps et sans coussins, mitoyen de l'appartement de la directrice. Le repas est frugal et peu varié. Fruits et légumes sont chapardés au gré des randonnées montagnardes. Les contes au coin du feu, les rondes et les promenades sont des souvenirs joyeux. L'auteur cite rapidement les visites de personnalités prestigieuses . des administrateurs de la colonie, des ministres de l'instruction publique2 débarqués de France: «Longtemps l'école de TaddertI A de rares occasions, plus informelles, l'accaparement symbolique par l'appellation se rencontre dans le sens inverse: en 1937, Germaine Chantréaux, qui parle le kabyle, sera appelée Lalla Tamazouzt par les femmes de Aït Hichem, parmi lesquelles elle passe quelques-unes de ses années d'institutrice. 2 Dans l'autobiographie, les visites de ces politiciens ne sont pas datées avec précision, sauf pour Emile Combes qui est "venu en 1896 ou 97" (p. 50). Ces visites sont répertoriées dans TURIN (Y.) - «Instituteurs et colonisation en Algérie au XIXe siècle. Pour une histoire intellectuelle de la colonisation», Revue 15

ou-felIa fut montrée en exemple: c'est ainsi que nous reçûmes successivement la visite de certains membres du gouvernement: MM. Burdeau, Foncin, Bourgeois, Combes et Jules Ferry: souvent aussi des touristes venaient par pure curiosité, comme le Grand duc Georges de Russie.» D'Émile Combes, elle retient qu'il ne put tenir sa promesse d'envoyer aux élèves 10 F. et un nécessaire de couture car «il avait été renversé» à son retour dans la métropole. Elle se souvient des petites Françaises qui fréquentent aussi l'école de Taddert, filles de colons et de cafetiers de Mekla, de Tizi-Ouzou et de Fort-national. Elles ont un dortoir et un réfectoire à part. Au printemps, les élèves portent une robe en vichy bleu et blanc et l'hiver, une robe marron rugueuse. En 1893, une Algérienne obtient le Brevet et devient institutrice à Aït Hichem, seul village à posséder une école mixte, fondée par le caïd. La même année, le "procès de la belle Fatma" fait scandale quand cette institutrice épouse l'instituteur kabyle de son choix, contre le gré des parents: «On cria à l'émancipation de la femme musulmane». Alors que des écoles de garçons sont créées, il n'y aura jamais d'école laïque pour les filles du temps de l'élève Amrouche. Même celle de Taddert va fermer car «la commune ne pouvait pas assurer les frais de l'orphelinat». La directrice, Madame Malaval, se bat pour la maintenir ouverte; elle y va de sa poche avant d'obtenir gain de cause en octobre 1893, mais désormais l'école sera un Cours normal à la charge de l'État. Il fonctionne de 1893 à 1895 avec des professeurs sorties de l'École normale de Miliana. En 1895, quatre élèves sont présentées au Brevet et sont refusées. Pour passer l'examen, elles se rendent à Alger dans leurs plus belles tenues kabyles et les gens crient au scandale car elles se font trop remarquer. Renvoyées chez elles, elles se révoltent et écrivent aux Anglaises de la Mission méthodiste dont elles n'obtiennent aucune réponse.
historique, oct-déc. 1965, pp. 353-374. L'auteur, alors professeur à la Faculté des lettres et des sciences humaines de l'université d'Alger, écrit: «Les voyages se succèdent [00']. Paul Bert d'abord, en 1891, puis A. Rambaut qui envoie son rapport à J. Ferry. Berthelot, ministre de l'Instruction Publique en 1887, est accompagné par F. Buisson, directeur de l'Instruction primaire. En 1890, J. Ferry, en 1892, L. Bourgeois, en 1896, E. Combes, l'un et l'autre ministre de l'Instruction Publique à l'époque, viennent s'informer des conditions locales de l'instruction primaire», p. 358. 16

Désormais, à partir de 1895, les élèves qui reviennent à l'école de Taddert, sept ou huit est-il précisé, apprennent surtout à filer et à tisser. Une nouvelle directrice, Mme Sahuc, qui sera directrice de l'École normale de Miliana quelques années plus tard, remplace la gentille Mme Malaval. Les élèves ne sont plus présentées à aucun examen. Fadhma rapporte une réflexion de l'inspecteur d'académie: «Elles ne sont pas laides, elles se marieront», et elle ajoute: «Il ignorait que le Kabyle se méfie instinctivement de la femme instruite.» Cependant, à partir de 1899, elle signale que deux anciennes élèves de Taddert sont institutrices dans des villages environnants. Des décennies plus tard, au milieu du siècle suivant, la scolarisation ne concerne plus les seules orphelines ou filles dans une situation économique de détresse. Néanmoins, les chiffres retrouvés sont dramatiquement bas jusqu'à la fin de la période coloniale.
MON HISTOIRE DE VIE

Je n'avais jamais écrit d'histoire de vie avant que la demande ne m'en fût faite par une inconnue pour laquelle j'étais l'inconnue. Nous connaître semblait un projet souhaitable sinon nécessaire. Le Qui suis-je? de l'enquête sur soi était, comme bien souvent, un Qui es-tu? Faire le récit d'un parcours existentiel est une mise en extérieur, un spectacle "à la carte", la monstration de ce qui est jugé adéquat pour une présentation de soi à telle personne, dans tel lieu, pour tel objectif. La personne à l'origine de mon premier récit écrit fut Mireille Cifali, professeur à l'université de Genève, que je sollicitais pour diriger ma thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Elle justifiait sa demande de lire mon histoire de vie - et donc de me la faire écrire - par un double désir: celui de me mieux connaître et celui d'un travail sur moi-même dont une vertu cachée serait de me rendre visible ma propre subjectivité. Confiance, naïveté ou désir partagé? Aujourd'hui, la distance souhaitée est prise mais d'autres distances s'opèrent dans le processus. Alors, j'obtempérai et une histoire de ma vie prit naissance. Ce fut mon entrée dans un champ de savoir qui m'était tout à la fois inconnu et connu, nouveau et familier. C'était ramener un re17

gard vers quelque chose de déjà là mais ignoré, peut-être parce que trop proche pour retenir l'attention "académique". Mon expérience d'un discours du vécu se limitait alors à trois catégories: l'une était écrite et littéraire: les biographies et autobiographies publiées; la seconde plutôt fonctionnelle: le curriculum vitre; la troisième, la plus ancienne, était le récit conté, moyen privilégié de ce qu'il est convenu de nommer la culture orale mais plus authentiquement, un outil de la communication familiale et amicale. Étrange au premier abord, l'écriture de ma première histoire de vie - faudrait-il dire la première écriture de mon histoire de vie? Mais qui de l'écriture, de la vie ou de l'histoire est la locomotive des deux autres, le pôle organisateur primordial? - m'a semblé s'apparenter davantage au curriculum vitre qu'au conte oral ou à l'autobiographie littéraire. Pourtant, lorsque j'ai revu le document des années plus tard - rédigé en 1990, reconsulté en 1994 - il m'a d'abord frappée par sa forme. D'emblée, dès le premier mot, Amachaho, je me suis inscrite dans la lignée des conteurs, dans la tradition éducative profonde où cette forme de communication unit souvent deux ou plusieurs femmes. Amachaho est la première parole, la formule consacrée, l'introduction rituelle du conte kabyle. L'ouverture s'adresse à celui qui va écouter; elle l'interpelle et sollicite son attention entière 1. Pour être lisible, décryptable et communicatif, le récit de vie doit arborer des signes reconnaissables d'un code intellectuel banalisé, assez neutre pour édulcorer ou camoufler les effusions émotionnelles prématurées ou importunes. Le recours à la forme de l'autobiographie "littéraire" peut fournir le sentiment d'être protégée d'une familiarité embarrassante. En même temps, il conviendrait de ne pas ennuyer ou agacer. Ni la destinataire du récit ni moi. Pour contourner cet écueil, il reste à trouver un moyen de rendre l' «écriture du moi»2 supportable. Elle doit, par exemple, donner
I Les auditeurs du conte répondent en chœur: "aha" qui est l'écho des deux derniers sons de Amachaho. Cette réponse collective scelle le pacte d'écoute entre conteur et contés. Désormais, il sera inconvenant, presque blasphématoire, de perturber le réci t. 2 Cf. GUSDORF (G.) - Les Écritures du moi, Paris, éd. Odile Jacob, 1991. A la page 112 du tome l, Lignes de vie, Gusdorf écrit: «Les écritures du moi sont 18

naissance à un processus, subtil mais obligatoire, de découverte de soi, de surgissement de parcelles, si infimes soient-elles, d'un soi plus profond que le vécu superficiel, si l'on peut dire. Je me rendis compte qu'en écrivant, je fouinais, je rôdais dans des endroits où je ne comptais pas aller en prenant la plume. Pour honorer la lectrice, il s'agissait de faire fonction d'écrivain et non de simple scripteur, rechercher le registre et le ton justes, - celui de l'humour qui évite le mélodrame sans sombrer dans le dérisoire m'avait semblé un stratagème efficace -, l'information pertinente qui peut être anecdotique mais en gardant un sens généralisable. Mon premier récit de vie tenait du curriculum vitre, du conte et de l'autobiographie littéraire, à la fois.

II. UNE HISTOIRE DE LIBÉRATIONS
Pour écrire, il faut prendre son envol. Etre léger. Se délester des bagages inutiles ou encombrants. En faire le deuil est un moment difficile. Cette histoire de libérations, je vais la dire maintenant. L'investigation livresque étoffe la réflexion. Elle peut aussi paralyser ou lasser et j'aurais pu à un moment dire avec Michelet: «J'ai fermé les livres et je me suis replacé dans le peuple autant qu'il m'était possible» 1. Mais une question demeurait lancinante; comment constituer un corpus documentaire pour explorer l'éducation de femmes algériennes ayant reçu une instruction à l'école française avant 1962? En l'absence d'archives écrites, y a-t-il lieu de constituer des archives orales? Par une opération de ce type, la recherche s'inscrirait-elle dans la sphère de l'histoire orale? Mais alors, puisque ce ne sont pas des «voix qui nous viennent du passé» mais des voix d'aujourd'hui qui nous parlent du passé, la suspicion légendaire des historiens ne va-t-elle pas frapper la démarche du double anathème de l'oralité méprisée et de l'actualité myope et perverse? Il s'agissait de ne pas se laisser paralyser par des culpabilités mal diagnostiquées et mal assumées: la mise en place d'un dispositif méthodologique pour le travail projeté aura le souci - et celui, d'apparence modeste, du bon sens tout d'abord - de rérecherche du moi et ensemble œuvres du moi, recherche d'un sens et sens d'une recherche». I MICHELET - Le Peuple (1846), Paris, Ed. Julliard, 1965, p. 55. 19

unir des garanties pour une objectivité minimale, celle qui permet la compréhension de l'analyse et de ses principes dynamiques. Après l'étude de l'autobiographie d'Amrouche, je mis en paral-

lèle ce document littéraire avec mon histoire de vie et je compris
que le type de matériau dont je ressentais le besoin serait encore différent. En effet, les récits de vie peuvent être dans leur forme et dans leur statut d'une hétérogénéité telle qu'ils se prêtent mal ou pas du tout à un traitement commun. Ce fut le cas des deux récits examinés: à titre d'exemple, je pris conscience que l'intervention dans mon récit de vie pouvait avoir lieu à volonté, il était remaniable, manipulable, susceptible d'être complété ou modifié donc trop accessible et comme fragilisé et vulnérable. Celui de Amrouche, en revanche, était bouclé, imperméable aux intrusions, parfait dans son immuabilité. Elle avait arrêté les comptes - les contes? - alors que je pouvais les continuer à loisir. Le matériau publié était figé et ne pouvait plus s'enrichir de la dynamique interactive. Plus que les ressemblances, les différences entre les deux récits ont fait ressortir le type et la forme des documents qu'il me fallait susciter. Prompteuses et catalyseuses, les deux histoires de vie prospectées dans ce travail préliminaire ont été à l'origine d'une réflexion nouvelle sur une utilisation des histoires de vies de femmes dans le champ de l'histoire. Elles ont constitué un premier matériel expérimental. Il faut ici reconnaître que se défaire de l' autobiographie de Amrouche fut une chose plus aisée que d'écarter ma propre histoire de vie. Elle me collait à la peau: comme le poète romantique, je la trouvais toujours devant moi, cette ombre «qui me ressemblait comme un frère». Ou «comme une sœur», pour être dans le bon genre. L'histoire de l'élaboration d'une méthode de recherche, de la démarche méthodologique convenable est l'histoire de ce qui convient. De ce qui est convenant aussi. Dans notre contexte, ce fut une histoire de libération. De libérations. Et d'abord, celle toute formelle en apparence de lutter contre la tendance presque compulsive de mettre des guillemets car il en fallait quasiment partout.

Les termes foisonnent qui ne "collent" pas toujours avec ce qui
est entendu, ce qui est reçu, ce qui fait la culture commune - mais laquelle? Une première audace donc: dépouiller le texte du maxi20

mum de guillemets et de parenthèses, ne pas corseter des mots, des fragments de phrases ou des phrases entières, hormis ceux que la grammaire courante impose d'encadrer; ne pas faire un usage immodéré des formes métalinguistiques de protection. Une autre libération a concerné l'outil méthodologique luimême. Les décisions se sont déplacées en chemin: d'abord celle d'inclure des récits de vie dans un corpus documentaire de recherche en histoire de l'éducation. Inclure donc leur faire une place parmi d'autres documents. Progressivement, la place à accorder au matériel recueilli et le rôle à lui confier se précisait. Bientôt, je pris la résolution que les histoires de vie seraient les supports privilégiés de ma recherche: ainsi, elles en constitueraient le corpus documentaire de base, et cela dans le plein sens du terme. Cela impliquait désormais de s'éloigner d'une méthode, souvent adoptée par les historiens de l'histoire récente contemporaine ou immédiateI, : fournir des témoignages accessoires en support ou en illustration d'autres moyens plus "nobles". Pour ce travail d'histoire récente de l'éducation, les récits de vie seraient le matériau central dont les éléments pourraient éventuellement et occasionnellement, mais sans intention volontaire, être confirmés, précisés ou vérifiés par d'autres moyens: documents d'archives, articles de journaux, livres divers, travaux scolaires d'élèves, lettres personnelles etc. Les mots en italiques désignent ceux qui, à la relecture, ont pris la démarche en flagrant délit de malaise. Pourquoi ces louvoiements? Des récits de vie, c'était admissible. Mais à l'exclusion de toute autre source documentaire, cela ressemblait à une ineptie méthodologique. La raison en était qu'il fallait des garanties de validité. La méthode de "vérification" que je désirais adopter était celle de la confrontation, de la mise en parallèle ou en croisement des paroles de plusieurs femmes ayant effectué un même parcours éducatif. Chaque récit pourrait jouer un rôle de garde-fou pour les autres récits. Mais alors pourquoi des guillemets pour un mot aussi incontournable que celui de vérification? Ces signes disent le doute sur la nécessité d'une opération de contrôle quand la recherche
1 Cf. SOULET (J. F.) - L'Histoire immédiate, France, 1994, «collection Que sais-je?». 21 Paris, Presses universitaires de

concerne la compréhension d'expériences et de réflexions exprimées par un récit personnel. Ada Abraham, aux prises avec des illusions d'objectivité, exprime le souhait de «mettre en évidence l'enseignant dans sa subjectivité» par «une méthode objective et rigoureuse qui puisse mesurer ce monde intérieur, peuplé de dimensions impondérables.»1 Toutefois, si un contrôle ne s'impose guère, l'enrichissement qui résulte de l'étude en parallèle de plusieurs récits ne saurait gêner le travail. Les propos confrontés exposent une vision multivoque, complexifiée - car se rapprochant de la réalité qui ne saurait être que complexe - par le cumul des informations et des points de vue ou angles d'approche. Ainsi, les vérifications demeurent internes: la totale subjectivité de ma propre autobiographie dont le Je explicite recouvre le Je plus implicite de l'enquête - serait enrichie en quelque sorte dans le sens d'un surcroît de véracité et de validité, rendu possible par la multiplication et la multiplicité des textes. La singularité fait alors route avec la pluralité. Les souvenirs individuels se fondent dans la mémoire collective du groupe, qui transparaît parfois dans les incomplétudes qu'une narratrice charge les autres de combler. La comparaison entre l' histoire de vie de Amrouche et la mienne fit apparaître que les récits à réunir devaient être dans un registre spontané, libre et permettre l'expression de sentiments et d'émotions. En conséquence, ils devraient être le moins directifs possible. Pour cela, les narratrices et la narrataire gagneraient à être en relation sinon d'amitié, du moins de camaraderie ou de complicité expérientielle. Pour une homogénéité du matériel et afin d'éviter le télescopage de plusieurs paramètres subjectifs, la narrataire exclusive de l'ensemble des récits serait la personne chargée de la recherche entière. Il me restait à aller droit au but: inventer la source et y puiser, chez des femmes qui seraient des contenants2 de
I Dans sa préface au Monde intérieur des enseignants, Issy-les-Moulineaux, Éditions Erès, 1982, p. 8. C'est nous qui soulignons. 2 Contenant est ici à rapprocher de la signification proposée par le Dictionnaire de Psychologie de DORON R. et PAROT F., Presses universitaires de France, 1991, à l'article "contenant psychique": «Gibello a appelé contenants de pensée les processus qui donnent sens aux perceptions et aux raisonnements. Outre des contenants cognitifs (gnosies et praxies) ils comprennent le langage, le fantasme 22

l'expérience éducative que je désirais prospecter. Créer le document absent. Donner vie à des histoires de vie tapies en nous. Ainsi a commencé une aventure méthodologique désécurisante, frustrante pour qui sait la jubilation de l' historien en possession de la liasse de documents miracles débusquée dans des archives publiques ou privées: outil légitimé, reconnu et valorisé. L'histoire de la présente recherche est aussi celle du chercheur se débrouillant pendant des années avec une culpabilité qui met du temps à s'estomper : est-il crédible de faire crédit à des récits de vie, provoqués de surcroît, qui tentent de cerner une éducation, pour produire une connaissance qui fasse sens et soit recevable scientifiquement? Y at-il transgression d'un interdit, violation d'une règle de morale intellectuelle, en l'occurrence celle de la légitimité historiographique dans l'acte de faire de l'histoire - fût-elle celle de l'éducation - sans recourir à des documents archivistiques? Si la recherche est taillée dans un tissu narratif, en revanche la démarche ne m'a pas été dictée par un engouement international pour le travail biographique que j'ignorais au moment de mon choix. J'ai découvert l'histoire orale et l'anthropologie culturelle avec ses tenants américains et britanniques pendant l'analyse de "mes" histoires de vie; la lecture des Enfants de Sanchez d'Oscar Lewis dans les années 701 a été fortuite, lecture de loisir et non d'étude. Bien plutôt, dans un premier temps, j'ai opté pour une démarche biographique suite à une double constatation. La première est la pauvreté des sources écrites disponibles, l'inégalité historiographique et l'inadéquation des rarissimes documents d'archives concernant les Algériennes avec l'investigation projetée. La seconde réside dans l'intuition que des choses deviennent dicibles dès lors que l'on se donne les "moyens" de les dire. Entreprise de désenvoûtement : s'arracher à l' hypnotisation exercée par une prétendue neutralité des documents archivistiques.
inconscient, le système narcissique de la représentation de soi et de la culture.[...]», p. 150. I Oscar Lewis, anthropologue de l'Université de l'Illinois a conduit une longue enquête qui aboutit à la publication en 1961 de The Children of Sanchez. Le recueil et le croisement des histoires de vie des membres d'une famille mexicaine y visait la démonstration de l'existence d'une culture des pauvres. 23