PASSERELLES POUR LES JEUNES

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Comment mieux intégrer dans une société de plus en plus sélective, les jeunes quittant le système scolaire initial sans qualification ? " Passerelles pour les jeunes " présente les projets les plus innovants d'une Mission Locale, de deux organismes de formation français, d'une coopérative sociale italienne et d'un centre de formation finlandais. Cet ouvrage est également l'occasion de présenter les processus de construction d'un niveau transnational, et les moyens de l'évaluer.
Publié le : jeudi 1 avril 1999
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EAN13 : 9782296385283
Nombre de pages : 288
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~ L'Hannatlan, 1999 ISBN: 2-7384-7717-8

PASSERELLES POUR LES JEUNES

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovatïon méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Ivan SAINSAULIEU, autonome, 1999.

La contestation

pragmatique

dans le syndicalisme

Chantal HORELLOU-LAFARGE, Les rapports humains chez les penseurs du social, 1999. Maryse PERVANCHON, Du nwnde de la voiture au nwnde social, 1999.

Marie-Anne BEAUDUIN, Les techniques de la distance, 1999. Joëlle PLANTIER, Comment enseigner? Les dilemmes de la culture et de la pédagogie, 1999. Christian RINAUDO, L'ethnicité dans la cité, 1999. Sung-Min HONG, Habitus, corps, domination, 1999.

Sous la direction de

Pascale de ROZARIO

PASSERELLES

POUR LES JEUNES

Des partenaires européens dans la lutte contre l'exclusion

Préface de Bernard LIÉTARD

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

-

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
Bruno LEFEBVRE, La transformation des cultures techniques, 1998. Camille MOREEL, 1880 à travers la presse, 1998. Myriame EL YAMAN!, Médias etféminismes, 1998. Jean-Louis CORRIERAS, Les fondements cachés de la théorie économique, 1998. L. ELLENA, Sociologie et Littérature. La référence à l'oeuvre, 1998. Pascale ANCEL, Ludovic GAUSSOT, Alcool et Alcoolisme, 1998. Marco ORRU, L'Anomie , Histoire et sens d'un concept, 1998. Li-Hua ZHENG, Langage et interactions sociales, 1998. Lise DEMAILLY, Evaluer les établissements scolaires, 1998. Claudel GUYENNOT, L'Insertion, un problème social, 1998. Denis RUELLAN, Daniel THIERRY, Journal local et réseaux informatiques, 1998. Alfred SCHUTZ, Eléments de sociologie phénoménologique, 1998. Altay A. MANÇO, Valeurs et projets des jeunes issus de l'immigration. L'exemple des Turcs en Belgique, 1998. M. DENDAN!, Les pratiques de la lecture: du collège à lafac, 1998. Bruno PEQUIGNOT, Utopies et Sciences Sociales, 1998. Catherine GUCHER, L'action gérontologique municipale, 1998. CARPENTIER, CLIGNET, Du temps pour les sciences sociales, 1998. SPURK Jan, Une critique de la sociologie de l'entreprise, 1998. NICOLAS-LE STRAT Pascal, Une sociologie du travail artistique, 1998. GUICHARD-CLAUDIC Yvonne, Éloignement conjugal et construction identitaire, 1998. JAILLET Alain, La réthorique de l'expert, 1998. Roland GUILLON, Recherches sur l'emploi, éléments de sociologie de l'activité économiques. 1998. Raymonde MOULIN, sous la dir. de, Sociologie de ['art, 1998. Roland GUILLON, Recherches sur l'emploi, éléments de sociologie de l'activité économique, 1998. Régine BERCOT, Devenir des individus et investissement au travail, 1999. Sophie DIVAY,L'aide à la recherche d'emploi, 1999. Myriam BALS, Esclaves de ['espoir, 1999. Lindinalva LAURINDO DA SILVA, Vivre avec le sida en phase avancée, 1999.

Ont collaboré à cet ouvrage
Ahmed ACHIBA, Mission Calais. Juriste et Responsable de projets européens, Locale de Tourcoing Vallée de la Lys, Nord-Pas-de-

Giuseppina de ANGELIS, Présidente
Servizi), Italie.

de la RES (Risposte

Esperienzi

Jean-Paul

FOUCART, Directeur Nord-Pas-de-Calais. Directeur

de la Mission

Locale

de Tourcoing,

Bernard GARRIGOU,
Joël

de l'INSUP
de projet

Formation,
européen,

Aquitaine.
INSUP

LABURTHE, Responsable Formation, Aquitaine.

Bernard

LIETARD, Maitre de Conférence à la Chaire de formation des adultes du CNAM, Conservatoire national des arts et métiers, Paris. MASSOL, Responsable Aquitaine. Responsable de projets du Département européens, INSUP Langue et Formation,

Gisèle

Michel

MORICEAU, Sociolinguiste et Responsable de la Recherchedéveloppement au CLPS (Comité de liaison pour la promotion sociale), Bretagne.
Responsable de programmes de formation continue, de recherche et de développement de Kajaani Université de Oulu, Finlande. Responsable de projets Servizi), Italie. européens, RES (Risposte

Heli NISKANEN,
Centre (CRDK), Stefano RANIERI, Experienzi

Pascale

de ROZARIO, Sociologue, Chercheur au Laboratoire de sociologie du changement des institutions (LSCI), Equipe de recherche sur l'emploi la socialisation et la modernisation (ERESMO), IRESCO (Institut de recherche en sciences sociales) , Chargée de cours au CNAM, Paris.

SOMMAIRE

PREFACE

...

...Il
13

Apprenons l'Europe en échangeant sur nos pratiques par Bernard Lietard

PARTIE I L'EUROPE

FACE A L'INSERTION

DES JEUNES

19

Le programme Emploi- Youthstart et l'intégration des jeunes 21 1. De l'Europe économique à l'Europe éducative: la qualité des dispositifs éducatifs en question 21 2. Les jeunes en Europe: une situation préoccupante et apparemment structurelle 25 3. L'initiative et l'innovation au cœur du programme Emploi-Youthstart33 4. Un bilan contrasté 36 Projets. nationaux et Projet transnational 41 1. Les projets nationaux Français 41 2. Le contexte du projet régional italien de la coopérative sociale RES (Risposte Esperienze Servizi) ... 58 3. Le projet national Finlandais du CRDK (Centre de Recherche et de Développement de l'Université de Kajaani) : 64 4. Le projet TransnationaL 71 L'évaluation à l'épreuve de la transnationalité 75 1. L'évaluation: entre maîtrise et incertitude.. 75 2. Enjeux de professionnalisation et enjeux de reconnaissance 79 3. Une configuration partenariale favorable à un dispositif de recherche 87 4. Les principaux résultats de l'évaluation externe... 93 5. Les sessions de formation transnationales 100

PARTIE II LA MOBILISATION DES RESAUX D'ACCUEIL ET D'INFORMATION DANS LA LUTTE POUR L'INSERTION DES JEUNES

117

Des réseaux de partenaires dans la lutte contre l'exclusion des jeunes par Héli Niskanen, CDRK (Finlande) 125 L'initiative locale à la rencontre des dispositifs publics par Jean-~aul Foucart, Mission Locale de Tourcoing 141 Le réseau comme réponse à un développement sans emploi par Stephano Ranieri, coopérative RES (Italie) 165

PARTIE III LA MOBILISATION DES ORGANISMES DE FORMATION DANS LE PARTENARIA T EUROPEEN 177
Projet d'entreprise et programme européen par Bernard Garrigou, INSUP (France) Agir, formaliser, mutualiser et transférer par Michel Morriceau, CLPS (France) CONCLUSION ... ... 187 203 225 227 229 235 241

Quelles professionnalisations par l'Europe? par Pascale de Rozario 1. Evaluation: apprendre de l'organisation du dispositif et de ses résultats d'observation 2. Une auto-évaluation de «Passerelles pour lesjeunes » : le point de vue des acteurs... 3. Quelles formes de professionnalisation ? ANNEXES

...

249

Annexe I Modalités de répartition des fonds structurels du Fonds social européen (FSE) Annexe II Programme de formation et d'enseignement professionnels initiaux en France, Finlande, Italie, 1993-1994 Annexe III Youth & Overall Unemployment Annexe IV Jeunes de 16 à 18 ans au sein ou en dehors du système éducatif 1994-1995 Annexe V Les grandes étapes de la politique d'insertion en France de 1975 à 1994 Annexe VI Mesures en faveur de l'emploi des jeunes en France Annexe VII Document 1 : Orientation professionnelle en Finlande Document 2 : Système et parcours de formation pour les jeunes B IBLI OG RAPHIE ... ...

251

255 261

265

269 273 279 279 283

PREFACE

Apprenons l'Europo on échangoant sur nos pratiques

Bernard LIET ARD Maitre de conférences Chaire de formation des adultes CNAM

Certains pourraient considérer que c'est un privilège de l'âge et une consécration d'être sollicité pour rédiger des préfaces. Ayant été longtemps parmi ceux qui « faisaient», j'ai pour ma part une certaine vergogne pour ce type d'exercice, qui, dans une démarche en abyme, consiste dans le cas présent à écrire sur ce que disent des praticiens devenus auteurs, dont je sollicite l'indulgence, qu'ils m'accorderont, j'espère, d'autant plus facilement qu'ils ont plein de choses à faire. La volonté de faire du programme Emploi-Youthstart pour l'insertion des jeunes un laboratoire d'expérimentations est clairement affirmée par la Commission européenne. La promotion des capacités d'innovation, même si elle reste programmée, est en effet un des grands objectifs de ce programme, dont les finalités restent la croissance et l'emploi. Les partenariats transnationaux développés dans ce cadre doivent servir de lieux d'émergence et de mise au point d'un certain nombre de solutions novatrices, dont il est souhaité ensuite le transfert à partir d'actions menées dans les pays membres. Mais, comme le savent bien les spécialistes de l'éducation comparée, il n'y a pas de modèles à chercher, transposables tels quels d'un pays à l'autre. Ce qui est faisable dans un pays n'est pas transférable dans l'autre, à cause de conditions sociales, économiques, politiques et culturelles spécifiques. Tous les récits d'expériences présentés dans ce livre font apparaÎtre la forte cohérence qui existe dans chaque pays, entre systèmes éducatifs et productifs, emplois et structures socio-politiques de la société. En conséquence, une expérience réussie dans un contexte national donné, voire local, ne peut

13

prétendre apporter un modèle universel transférable « clef en main» dans un autre pays européen, car elle implique des modes d'organisation, des relations avec les acteurs et des partages de responsabilités très divers. Toutefois, au-delà des solutions nationales spécifiques mises en œuvre, leur connaissance et leur étude permettent d'identifier des problèmes communs. C'est sans doute là que se trouve l'intérêt de l'analyse comparative internationale. L'identification de ces problèmes communs peut faire avancer une réflexion, car elle permet d'identifier des zones cruciales d'actions, et de dégager des principes généraux pouvant s'appliquer, mutatis mutandis, à des situations nationales particulières. La lecture des contributions au présent ouvrage illustre la pertinence de ces remarques méthodologiques autour du problème, central dans les orientations politiques européennes, de la relation entre croissance économique, compétitivité, emploi et formation. Le cas de la Finlande, tel que présenté par Heli Niskanen, est exemplaire. Voici un pays où le taux de chômage était en 1990, d'une moyenne de 3,6 %, et qui le voit se multiplier par cinq en quatre ans, avec un impact particulier sur les jeunes de moins de 25 ans, notamment de faible niveau de qualification. Quant à Stefano Ranieri, il pointe pour l'Italie, la contradiction entre des signes positifs de productivité et de relance économique, et une situation de l'emploi qui reste cependant critique, touchant particulièrement les jeunes. Comme un film catastrophe en accéléré, on voit dans ces deux pays, au cours des années 90, l'évolution que la France a connu sur vingt-cinq ans, ce dont rend compte la synthèse consacrée au problème de l'intégration des jeunes (partie I): outre des difficultés croissantes d'insertion professionnelle et sociale de cette population, champ d'intervention privilégié de Youthstart, on constate notamment une importance croissante de l'emploi féminin, une montée du chômage, notamment celui de longue durée, une précarisation des emplois et des phénomènes de déqualification. Face à cette « situation structurelle alarmante» en matière d'emploi, qui s'accompagne d'une dislocation du lien social et d'une perte d'autorité des systèmes démocratiques, les rapports présentés constatent les insuffisances des réponses « classiques », et témoignent de la recherche de nouvelles 14

stratégies orientations

d'intervention. communes:

Parmi

celles-ci,

on peut

lister

des

-

la mise en œuvre d'activités de conseil et d'information, pour développer la motivation des jeunes et leur capacité à organiser leur carrière; on notera que cette compétence d'automanagement est aussi une des lignes de force de la « société cognitive», prônée par le projet politique libéral européen, - pour dépasser le cloisonnement des institutions compétentes en matière d'insertion, problème commun à l'ensemble des pays, le développement d'un travail délocalisé, en partenariat et en réseaux; cette voie rejoint un des domaines d'intérêt de Youthstart autour de l'implication des acteurs locaux, et de l'implantation des projets nationaux dans la communauté d'insertion sociale et économique locale,

-

l'insertion par l'économique, prenant des formes diverses comme des aides à la création d'entreprises ou tout simplement un bon usage de l'alternance des projets éducatifs, entre centres de formation et entreprises, - la mise en place de formations de formateurs et de médiateurs, comme dans le projet finlandais FIFI ou de nombreuses initiatives françaises, organisées autour des « programmes jeunes», dès les années quatre-vingts. Au-delà de la diversité des actions relatées, ces quatre axes constituent les voies privilégiées empruntées par les militants de l'insertion. Mais les expériences relatées n'auront de signification que si elles sont réellement généralisées. On pense trop souvent le changement sur le mode de l'expérimentation, mise au point par des experts et/ou impulsée par des politiques ou des décideurs, testée à petite échelle dans le cadre d'une expérience pilote, puis éventuellement diffusée. On voit bien que la qualité des initiatives présentées est très tributaire des acteurs sociaux qui les ont mis en œuvre. C'est à la fois leur force et leur faiblesse. Cela pose en effet le problème de leur diffusion, pour éviter que leur exemplarité ne masque le peu de changement réel des réponses dominantes, mises en œuvre par ailleurs. Il ne faut jamais oublier que les pratiques éducatives ne se transforment pas par adoption pure et simple de bonnes idées ou d'expériences réussies, mais par reconstruction des représentations, des attitudes, des projets, voire de l'identité et des valeurs des acteurs. Les pionniers doivent donc se préoccuper des conditions d'assimilation et

15

d'intégration de leurs « idées neuves mises en action», aux pratiques et aux systèmes en place. Le second intérêt de cet ouvrage collectif est de démontrer l'intérêt d'une démarche d'évaluation pour concourir à la réalisation d'un tel but. Elle permet en effet de capitaliser et de formaliser les pratiques en vue de leur diffusion. Les composantes d'une telle démarche sont parfaitement résumées par la formule d'un des auteurs, Michel Moriceau : «Agir, formaliser, mutualiser et transférer». A partir de sa propre expérience, rejoignant ainsi les thèses de Marcel Lesne, fondateur de la Chaire de formation des adultes du CNAM, il affirme l'importance pour les praticiens du passage à l'écrit pour faire significativement avancer la formalisation. Selon lui, ce passage fait faire aux formateurs des sauts qualitatifs importants, dans la maÎtrise de leur professionnalisme. Mais comme cet exercice est inhabituel et souvent difficile pour ceux qui sont «le nez sur le guidon de l'action », il suppose un accompagnement pour que les praticiens deviennent producteurs des savoirs qui découlent de leur action, savoirs que parfois ils ignorent. Un tel projet suppose deux conditions qui ne vont pas de soi, car elles touchent aux représentations sociales et aux attitudes: - la reconnaissance de l'utilité de la recherche en sciences sociales, pour lire et analyser les pratiques, ce qui pose le problème du lien pas toujours évident entre théorie et action, - une conception qualitative de l'évaluation, qui dépasse l'image traditionnelle du contrôle, génératrice de blocages et d'oppositions. On peut résumer cette conception par la formule: évaluer pour évoluer. C'est là qu'intervient le rôle essentiel d'une médiation, encore plus nécessaire dans des projets transnationaux. On peut saluer la pertinence de la position, pas si courante que cela, de Pascale de Rozario, dans son double rôle de chercheur et d'évaluateur. Elle y développe notamment une conception de l'évaluation au service de l'incertitude du projet éducatif, encore accentuée par des relations partenariales qui mobilisent des différences culturelles et linguistiques. La démarche d'évaluation devient ainsi un dispositif d'identification et de formalisation des effets d'apprentissage que peut générer la participation à ce type de programme européen. Elle s'inscrit ainsi plus dans la perspective d'accompagnement d'une 16

recherche-action collective, que dans celle de l'expert savant et/ou technocrate. Une telle attitude permet la création d'un apprentissage mutuel entre les porteurs de projet. « S'enrichir de ses mutuelles différences », telle pourrait être la formule résumant la démarche du réseau de personnes ainsi créé. l'ouvrage collectif qui en résulte atteste que ce type de partenariat peut constituer un terreau porteur d'un « habitus» professionnel d'insertion, à la fois national et européen, pour reprendre le terme que Pierre Bourdieu empruntait lui-même jadis à saint Thomas d'Aquin, (Choses dites, p.20 et 24). Il se dégage en effet de cette production en commun des schèmes de perception, de pensée et d'action sur l'insertion, qui devraient concourir plus sûrement que des recommandations européennes, à la création d'un professionnalisme transnational au niveau des agents de la formation participant aux actions de lutte contre l'exclusion. Comme le souligne Michel Moriceau, une des conséquences de la fréquentation d'autres équipes européennes est aussi de mieux se connaître soi-même. Confrontés à des contextes différents, dit-il, nous sommes amenés à interroger des pratiques qui nous semblaient aller de soi, ouvrant ainsi des pistes insoupçonnées au départ. la devise "échanger pour changer" pourrait donc aussi être mise en exergue des programmes européens. A l'issue de cette visite attentive des textes de cet ouvrage, je suis content d'avoir rédigé cette préface, car ce travail m'a convaincu que les gens qui « font », dès lors qu'ils prennent le temps de formaliser leurs pratiques et de les échanger, sont tout aussi importants que les gens qui « pensent », pour le développement d'une Europe sociale.

17

PARTIE I
L'EUROPE FACE A ['INSERTION DES JEUNES

le programme Emploi-Youthstan et l'intégration des leunes

1. De 18Europe économique à 18Europe éducative: des dispositifs éducatifs en question

la qualité

Il nous a semblé intéressant d'introduire cet ouvrage en rappelant les analyses sur lesquelles reposent les rapports officiels communautaires pour caractériser la situation de l'emploi en Europe, et plus particulièrement celle des jeunes abandonnant les dispositifs scolaires obligatoires, sans pouvoir proposer sur les différents marchés du travail, une qualification professionnelle ou une formation validée. Il n'est pas inutile de rappeler que la construction de l'espace européen a d'abord été un projet d'envergure économique et technique, et de souligner la relative nouveauté des politiques européennes en matière d'éducation et d'emploi. L'élaboration d'un système commun d'échanges économiques, la modernisation des entreprises, le développement des technologies et l'internationalisation, sont les thèmes prédominants des premières politiques de construction européenne. Cette représentation économiste des problèmes a probablement freiné les réflexions sur les questions d'éducation et d'emploi, au point de faire dire à l'un des fervents promoteurs de l'Europe, Jean Monet: « si c'était à 1. Le Traité de Rome refaire, je commencerai par l'éducation» (1957) s'intéresse principalement à la construction d'une Europe économique2, scientifique et technique, et ne mentionne pas l'éducation comme levier important des politiques communautaires. Il faut attendre le Traité de Maastricht (1992) qui confie alors à la Communauté: «une contribution à une éducation et à une formation de qualité ainsi qu'à l'épanouissement de la culture des Etats membres» (article 3 du Traité), tout en rappelant la souveraineté de ces Etats en matière d'éducation et de formation. Le principe de « subsidiarité» mobilisé à cette occasion, se base sur l'idée
I Frazier (Carole), L'Education CNRS Droit, 1997. 2 Frazier, Op. cit. et la Communauté européenne, Paris,

21

que les dispositifs éducatifs nationaux sont tellement ancrés dans la culture nationale et son histoire, que tenter de les harmoniser porterait atteinte à ce qui constitue l'identité de chaque pays membre. D'un point de vue technique et non plus moral, les tentatives d'harmonisation s'avèrent également délicates à réaliser en l'état actuel des systèmes nationaux, tant ils sont dissemblables, et inégalement dévèloppés. La normalisation3 des activités économiques et des marchés a donc largement précédé le souci de mise en cohérence des systèmes éducatifs. A partir d'une résolution du Conseil des ministres datant de mai 1985, la CEE s'est engagée à enregistrer les normes ISO (International Standard Organisation) comme des normes spécifiquement européennes, dont la mention s'avère nécessaire dans la passation d'appels d'offres publics. Le gain de normalisation attendu provient de la standardisation de la production des secteurs d'activité normalisés. L'objectif est de réaliser des péréquations entre ces secteurs, en fonction des investissements qui leurs sont consentis. En conséquence, l'ensemblè des gouvernements active à partir des années 90, une politique de rationalisation des activités nationales par la qualité, dans l'objectif de « favoriser les échanges intellectuels, 4, qui constitueront scientifiques, techniques et économiques» la construction européenne. Il a fallu attendre le Conseil extraordinaire de Luxembourg (20 et 21 novembre 1997) pour que les Etats membres définissent une première stratégie coordonnée en matière d'emploi. La volonté politique de lutter contre les processus d'exclusion de ces marchés, constitue donc le dernier pallier de la construction européenne, et très certainement les premiers balbutiements d'une véritable « Europe sociale ». Après s'être rodés aux problématiques de planification éducative et de planification productive, puis à la modernisation des appareils de production, les décideurs (Institutions communautaires, pouvoirs publics nationaux, régionaux, élus, employeurs...) sont aujourd'hui confrontés à plusieurs questions fondamentales, qui tentent d'articuler l'économie, l'emploi et la formation: comment concilier le développement technologique et économique avec,
3

de Rozario (Pascale), Le tropisme de la qualité en éducation, Genève, cahiers de la FAPSE, Université de Genève, 1998.
4

Igalens (Jacques), La Normalisation, Paris, PUF, Que sais-je ?, 1995, p. 39. 22

et non contre le développement social? Comment adapter les organisations aux rythmes d'évolution, de plus en plus rapides, des technologies et des échanges économiques qui circulent dans les marchés mondialisés ? Comment éviter à des salariés d'être menacés dans leur emploi ou à des travailleurs, de subir des formes d'emploi précaires intervenant, parfois dramatiquement sur leurs moyens de vie? Comment faciliter l'insertion socioprofessionnelle d'un nombre accru de jeunes à l'avenir incertain? La construction européenne semble donc passer par un triple processus: - la désintermédiation, dont l'objectif est de supprimer le plus possible les intermédiaires entre les offres et les demandes des différents systèmes de marché, afin d'accélérer le taux d'activité économique. Elle se présente comme nécessaire à la construction d'un espace économique relativement homogène et protégé, - la mise à niveau et le développement des qualifications professionnelles des populations de l'ensemble des pays membres, dont l'objectif est de constituer des marchés européens de l'emploi, et des passerelles entre les systèmes de qualifications professionnelles, marginalisation. Dans un contexte plus large que celui des nations, il parait nécessaire de concevoir des dispositifs transnationaux d'intégration, d'adopter des politiques cohérentes en matière d'éducation, et de prévoir des moyens coordonnés de lutte contre les processus de l'exclusion. Sur ces trois fronts, les pratiques éducatives sont progressivement devenues centrales dans les politiques européennes. Un regard sur les six objectifs des fonds structurels européens5 illustre les liens désormais établis entre la modernisation des appar~ils productifs, la lutte contre l'exclusion, et la mobilisation massive des pratiques éducatives. Par exemple, deux types de régions sont jugés en retard de développement économique (objectif 1, objectif 5, 5a et 5b)6 : celles qui doivent modifier l'ensemble de leur structure économique « gravement affectée par le déclin industriel» ; et
5 Cf. annexe 1 sur les principaux objectifs du FSE. 6 Cf. les documents officiels de la Commission européenne récen ts.

-

le

traitement

des

situations

sociales

d'exclusion,

ou

de

les plus

23

celles qui vivent à partir d'un secteur primaire (agriculture et pêche) perturbé par les restructurations nécessaires aux politiques agricoles. Les fonds structurels accompagnent les aides financières à la modernisation de ces régions, ainsi que les plans d'accompagnement sociaux. L'objectif 3 est dédié à la lutte contre le chômage de longue durée, à l'insertion des jeunes et des « personnes exposées à l'exclusion du marché du travail», ainsi qu'à une meilleure égalité des chances professionnelles entre hommes et femmes. Cet objectif n'est «pas spatialisé, il désigne des catégories de la population européenne qui sont en difficulté et que les fonds structurels vont appuyer dans une stratégie de requalification, de reconquête de l'emploi et de réinsertion sociale». L'objectif 4 quant à lui, s'attache à « faciliter l'adaptation des salariés aux mutations industrielles et à l'évolution des systèmes de production»; l'analyse des besoins en qualifications des marchés du travail, un plus grand accès à la formation professionnelle et l'amélioration des systèmes de formations (éducation initiale comme formation professionnelle) y sont prioritaires. Dans la perspective de constituer une main d'œuvre, des métiers et des professions communautaires, la qualité des dispositifs de formation nationaux, et leur cohérence, sont des priorités également affirmées dans un programme comme Leonardo da Vinci7, par exemple. Adopté en 1994, il vient renforcer les politiques de modernisation, par le développement de systèmes de formations professionnelles initiales ou continues adéquats. « Son but premier: arriver à maîtriser les évolutions technologiques et industrielles et leurs incidences sur l'organisation du travail et la compétitivité des entreprises, par le biais de systèmes de formation de qualité et innovants. La formation professionnelle doit préparer aux métiers de demain, anticiper les évolutions, imaginer, préparer et expérimenter sur le terrain de nouvelles pistes et de nouvelles méthodes». Pour toutes ces raisons, l'idée de construire une sorte de professionnalisme européen pour traiter la question de l'intégration des publics discriminés, à la fois par les régulations de l'emploi, et par celles des dispositifs d'éducation initiaux, constitue une nouveauté. 7 Programme Leonardo da Vinci, européenne, 1996, introduction. 24

Vade-mecum,

Commission

La construction de modèles d'intervention communs et la mise en place de réseaux de compétences diversifiées à l'échelle communautaire, sont des objectifs en cours de définition. C'est à partir de ces constructions, à l'heure actuelle largement expérimentales, que s'élabore progressivement « l'Europe sociale ». 2. Les jeunes en Europe: apparemment structurelle une situation préoccupante

et

Un récent document, intitulé « Chiffres clés sur la formation professionnelle dans l'Union européenne »8, dresse pour la première fois, un tableau synoptique des différents systèmes éducatifs des pays membres, et analyse conjointement les chiffres de la formation et ceux de l'emploi. La Commission européenne s'inquiète du taux de chômage des jeunes (+ de 20 %, soit le double de celui des adultes au chômage), en particulier de ceux qui abandonnent le cycle scolaire obligatoire sans formation validée. Ce taux de chômage serait fortement corrélé à un faible niveau de qualification. Ce document rappelle aussi les difficultés de catégorisation et de comptabilisation que rencontre chaque pays membre pour rendre compte des facteurs objectifs qui influent sur le taux d'activité des jeunes. Il est certain que l'ensemble des dispositifs d'observation, de comptabilisation et de contrôle, élaborés dans une période de croissance et sur des bases aujourd'hui remises en cause (le modèle salarial par exemple), doit faire l'objet d'une révision qualitative et quantitative. Le taux d'emploi des jeunes européens parait globalement affecté par trois processus qu'il s'agit de penser ensemble: les modalités d'organisation des offres et des demandes d'emploi qui ont cours dans chaque secteur d'activité économique, et lui sont spécifiques; le niveau d'étude du jeune; et l'organisation professionnelle du secteur d'activité et ses exigences en matière de professionnalisation. Un autre document initiant le début du programme EmploiYouthstart publié par le Fonds social européen9, parvient aux mêmes constats, et détaille les effets des mutations 8 Chiffres cl~s sur la formation professionnelle dans l'Union européenne, Commission européenne, CEDEFOP, 1997. 9 «Youthstart, un nouvel engagement» in Nouvelles perspectives, Commission européenne, mars 1996. 25

économiques et des politiques nationales traditionnelles de l'emploi, sur le taux d'activité des jeunes de faible qualification scolaire. Deux grands types de facteurs sont examinés: les effets des mutations socio-économiques sur l'emploi; et l'insuffisance des politiques d'accompagnement nationales.

.

Les

mutations

socio-économiques

qui

caractérisent

le

passage des années 80 aux années 90, ont modifié en profondeur les marchés d'emploi et aggravé les situations d'emploi des personnes peu qualifiées en général, et celle des jeunes les moins qualifiés, en particulier. On observe en effet, que les attentes en qualifications se sont modifiées sous l'effet du développement des activités tertiaires (services ou activités à forte valeur ajoutée comme l'informatique par exemple) ; du déclin des secteurs demandant une main d'œuvre peu qualifiée (le secteur industriel et le secteur agricole); et de l'élévation générale du niveau des qualifications. Dans une société que et certains ont qualifiée de « cognitive» 10, le niveau d'éducation les besoins en qualification ne cesseraient de croître. Le rapport souligne que les jeunes les plus en difficulté (faiblement

qualifiés)

.

ne trouvent

aujourd'hui

plus d'emploi,

même peu

rémunéré, pour leur permettre une insertion dans le monde du travail. Auparavant, les entreprises proposaient des emplois qui avaient l'inconvénient d'être peu payés et peu qualifiés, mais qui constituaient néanmoins des moyens de préparation des jeunes à l'emploi par un travail rémunéré, leur permettant ensuite d'envisager d'autres perspectives professionnelles. Cette situation s'aggrave par le fait que le système hiérarchique des entreprises s'est globalement modifié vers une réduction des échelons, entraînant le départ en retraite, les licenciements ou la reconversion des cadres moyens, catégorie socioprofessionnelle qui assurait auparavant le tutorat, et l'accueil des jeunes dans les entreprises. Si l'on complète ces premières analyses européennes par les récentes analyses

sociologiques

de B. Charlot et D. Glasman

11

sur les modèles

sociétaux d'insertion des jeunes, nous pouvons rajouter que la famille et l'entreprise assurent moins leurs rôles d'insertion professionnelle. Auparavant, la famille réalisait ce rôle par
10

Enseigner et apprendre: vers la société cognitive, Commission

européenne, 1995. 11 Charlot (B.), Glasman (D.), « introduction», in Les jeunes, l'insertion et l'emploi, Biennale de l'Education, Paris, PUF, 1998, p. 22. 26

l'intermédiaire de l'entrepreunariat familial dans la petite exploitation familiale, et avant la généralisation du modèle salarial. L'entreprise du modèle salarial proposait, quant à elle, un emploi à vie, liant fortement le niveau du diplôme à la place dans le monde socioprofessionnel. Nous ne dirons pas que le jeune aujourd'hui est seul à construire son insertion professionnelle, comme le pensent les auteurs, mais qu'il y a plutôt un déplacement des responsabilités d'insertion socioprofessionnelle du côté de l'ensemble des acteurs professionnels chargés de l'insertion, et une forte instrumentation de l'insertion des jeunes sous la forme d'une multiplication des dispositifs publics, qui jalonnent ce que l'on appelle « le parcours ». Et ce parcours jusqu'à l'emploi semble de plus en plus long. . Les politiques traditionnelles d'ajustement de l'emploi s'avèrent encore insuffisantes pour juguler la situation de l'emploi des jeunes. C'est le deuxième grand constat européen. L'ensemble des politiques nationales d'insertion s'est mis en place ou s'est beaucoup développé (pour les pays membres connaissant déjà une crise de l'emploi ancienne comme la France, par exemple) dans les années 80. La situation était perçue comme provisoire. L'expression « ajustement conjoncturel» était alors fréquemment employée par les décideurs politiques et les experts. En réalité, ces mesures ponctuelles ont dû être reconduites et complétées, face à l'ampleur du phénomène. Elles incluent aujourd'hui des jeunes de « moins en moins jeunes» ou « de plus en plus adultes ». Le document de présentation des orientations politiques de Youthstart est relativement sévère, puisqu'il parle de «l'insuccès d'une génération de politiques de l'emploi », et « d'échec ». Malgré le développement des politiques d'insertion et le vieillissement de la population (qui devrait théoriquement faire baisser le taux de chômage des jeunes si l'on prend en

compte cette variable

démographique)

12,

le chômage

des

jeunes faiblement qualifiés, et rejetés du système scolaire, reste désespérément stable. Leur taux de chômage global enregistré dans les pays membres en 1984, est similaire à celui de 1994. Deux pays semblent néanmoins obtenir des résultats satisfaisants, ce qui nuance ces constats critiques.
12

Si certains pays membres enregistrent une baisse du taux de

chômage des jeunes, précise le rapport (p. 13), il ne s'agit que d'un effet démographique lié à la baisse de la natalité. 27

Les Pays-Bas qui disposent d'un système de transition avancé, qui permettrait de mieux lier l'enseignement ou la formation et le travail, et le Portugal, où les efforts conjoints de la politique nationale, et l'important investissement des fonds structurels européens ont conduit à des résultats intéressants. Une des premières réponses adoptée par les politiques nationales, est de maintenir les jeunes le plus longtemps possible dans le système d'enseignement initial. En rallongeant la scolarité obligatoire, ces mesures tentent de raccourcir le temps d'attente entre la sortie du dispositif scolaire, et l'entrée dans une activité rémunérée. En 1988, 53 % des jeunes de 15 à 25 ans avaient quitté les systèmes initiaux d'enseignement et de formation; en 1994, ils sont 47 % à quitter ce dispositif. Si le taux de jeunes sortants a diminué, il reste néanmoins important et concerne la moitié d'une génération. Une deuxième réponse consiste à concevoir des dispositifs d'insertion, fondés sur la formation professionnelle, dès la sortie du système scolaire obligatoire. Les dispositifs de préparation à l'emploi par la formation en alternance ou l'apprentissa~e, par 1 exemple, tendent à se développer dans cette optique . Mais souligne le rapport, ces dispositifs se heurtent à des représentations encore négatives sur l'enseignement professionnel: de nombreux jeunes européens et leurs parents considèrent la formation et l'enseignement professionnel comme un «deuxième choix », par rapport aux options de l'enseignement général. La troisième solution est d'abaisser le coût du travail des jeunes, par des abattements fiscaux, des primes à l'embauche, et l'introduction de contrats de plus en plus flexibles. Si les effets de ces politiques sont jugés encore trop réduits, malgré la conséquence des moyens financiers consentis, ces mesures ont toutefois pour résultat positif d'augmenter la participation globale des jeunes aux dispositifs d'enseignement et de formation et, (c'est nous qui le rajoutons, en rappelant un autre point de vue dominant) de partici~er à la flexibilité des

politiques de gestion de la main d'œuvre
13

4,

L'analyse comparée
et

Cf. annexe 2 sur les dispositifs

éducatifs de la France, de l'Italie

de la Finlande. 14 Les mesures pour l'emploi participent directement à une politique globale de flexibilisation des marchés d'emploi, et s'inscrivent également dans un processus d'individualisation de la gestion de la 28

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