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PAYSAGES DE L'ALPHABETISATION

De
256 pages
Que signifie " être alphabète fonctionnel " ? Comment mesurer le degré d'alphabétisation ? L'alphabétisation est-elle nécessairement un facteur de développement ? Telles sont les questions dont traite cet ouvrage qui passe en revue treize communautés marginales aux Philippines regroupant entre autres des insulaires vivant de la pêche, des paysans habitant les régions montagneuses et des cultivateurs de riz.
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J1/iI

PAYSAGES

DE L'ALPHABETISATION

Etude. ethnographique de l'alphabétisation fonctionnelle dans des communautés marginales aux Philippines

L'Institut de l'UNESCO pour l'Education à Hambourg est une entité juridique indépendante. Alors que les programmes de l'Institut sont établis selon les termes fixés par la Conférence générale de l'UNESCO, les publications de l'Institut sont rédigées sous sa seule responsabilité et l'UNESCO n'est pas responsable de leur contenu. Les points de vue, choix de faits et opinions exprimés émanent de l'auteur et ne coïncident pas nécessairement avec les positions officielles de l'Institut de l'UNESCO pour l'Education à Hambourg. La formulation employée et la présentation du matériel utilisé dans cette pub lication n'impliquent nullement l'expression d'une quelconque opinion de la part du Secrétariat de l'UNESCO sur le statut légal, les autorités ou les délimitations de frontières de quelque pays ou territoire que ce soit.

~ Institut de l'UNESCO pour l'Education 1996 FeldbrunnenstraBe 58 20148 Hambourg, Allemagne ISBN 92 820 2014 2

@ L'Harmattan, 1997 ISBN: 2-7384-5625-1

Maria-Luisa Canieso-Doronila

PAYSAGES DE L'ALPHABETISATION
Etude ethnographique de l'alphabétisation fonctionnelle des communautés marginales aux Philippines dans

Institut de l'UNESCO pour l'Education FeldbrunnenstraBe 58 20148 Hamburg Éditions L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

A Cirilo E. Doronila, Philip, Vincent, Greg et Rina A feu Leonardo dela Cruz, fonctionnaire de l'UNESCO et des Philippines A tous ceux qui sont prêts à être transformés par la voix des "non-alphabètes" .

SOMMAIRE
XIII XV

Notes de l'auteur
Ftenaercienaents Preface par Paul Bélanger

1.

INTRODUCTION Les problènaes liés au recours à une seule évaluation de l'alphabétisation Les différents types de conanaunautés naarginales aux Philippines Les objectifs du progrananae de recherche

3 4 8 12

2.

CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE Les contextes de l'alphabétisation Les contraintes dans la relation entre l'alphabétisation et le développenaent Les approches théoriques La naéthodologie

15 19 22 26 28

3.

LA VIE DE LA COMMUNAUTE COMME CONTEXTE DE LA PRATIQUE DE L'ALPHABETISATION Une conanaunauté philippine traditionnelle Quatre conanaunautés philippines transitoires Une conanaunauté philippine nausulnaane Quatre conanaunautés philippines naarginales de la majorité chrétienne Les comnaunautés urbaines défavorisées Deux comnaunautés organisées en voie de devenir développées Résumé

45 46 48 60 62 74 78 84

4.

LE SAVOIR DE LA COMMUNAUTE ET LE PASSAGE A UNE TRADITION LETTREE
Bref exposé historique sur la relation entre le droit à la propriété, l'alphabétisation, la langue et le savoir Le savoir de la communauté à travers les types de communautés Synthèse

91

92 95 123

5.

LA PRATIQUE, LES SIGNIFICATIONS ET LES DEFINITIONS DE L'ALPHABETISATION FONCTIONNELLE DANS LE CONTEXTE DESACTnnTESDESCO~AUTES Technologie, activités économiques de subsistance et pratique de l'alphabétisation Les significations sociales de la pratique de l'alphabétisation Relation entre pratique lettrée et pratique orale Synthèse des significations sociales de la pratique de l'alphabétisation et de l'oralité La pratique de l'alphabétisation et la participation des populations aux activités politiques et civiques Synthèse générale des contextes de la pratique de l'alphabétisation

133 134 151 160 165 167 171

6.

LES CONTRAINTES DANS LA RELATION ENTRE L'ALPHABETISATION ET LE DEVELOPPEMENT Rétention, perte et acquisition de l'alphabétisation. Durabilité des programmes d'alphabétisation non formelle pour adultes Transformation de l'alphabétisation en pratique de l'alphabétisation La pratique de l'alphabétisation et la création d'un espace social de développement

181 184 189 196 202

7.

LES POSSmILITES DE L'ALPHABETISATION POUR CONCEPTUALISER UNE ECOLE DU 215 PEUPLE
Les leçons tirées de la présente étude POSTFACE BIBLIOGRAPHIE ANNEXE : Données quantitatives et analyses 216 227 229 239

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

Tableau

1 2 3 4

Classification des principaux sites de la recherche selon l'activité économique majeure 32 Classification des sites de la recherche selon la distribution géographique et ethnolinguistique Classification des sites de la recherche selon le "style de vie" ou la vie culturelle 33 34

Continuum des sites de la recherche (Provinces) selon le taux d'alphabétisation fonctionnelle 34 défini par la FLEMMS Capacité relative des répondants à verbaliser leur savoir traditionnel et écrit Carte représentant les sites de la recherche 129 44 93 129 168

5

Figure 2 3 4 5

L'alibata (Alphabet) philippin Représentation graphique des estimations données au Tableau 5 Modèle de communication standard Corrélations de l'IAU avec les relations professionnelles et les obstacles au succès (annexe 10) Corrélations de l'IAU avec les relations professionnelles et les motivations pour le travail (annexe 10)

238

6

238

Notes de l'auteur
Ce livre est une synthèse et une interprétation des données et des rapports sur 13 communautés marginales aux Philippines, préparés par mes collègues de l'équipe de recherche qui ont travaillé comme directeurs de groupe sur le terrain. J'aimerais les nommer co-auteurs de ce volume. Directeurs de groupe Jasmin Espiritu Acuna
(également la statisticiennedu

Sites de la recherche (provinces) Région capitale nationale Pampanga Ifugao Zambales Quezon et Rizal Mindoro oriental Tawi-Tawi Sorsogon Lanao del Sur Iloilo et Negros occidental Bulacan Quezon et Rizal

projet)

Julian Abuso Wilfredo Alangui Nestor Balmores Florangel Rosario-Braid Emma Santos-Castillo Benjamin A. Han Eleanor Erne E. Hermosa Nagasura T. Madale Alicia P. Magos Catalino T. Riviera Ramon R. Tuazon

XIII

Remerciements Un travail d'une certaine ampleur n'est jamais vraiment l'oeuvre d'une seule personne ou d'un seul groupe. Dans cet esprit, je tiens à adresser mes remerciements à plusieurs groupes et personnes qui ont contribué à la réalisation de ce travail: Les populations des communautés de nos sites de recherche ainsi que tous ceux qui, dans mon ONG, se sont associés à moi pendant près de 15 années de travail, qui ont échangé avec moi leur sagesse et leur sens pratique acquis dans des conditions de vie difficiles, toujours animés d'un espoir sans borne et mus par une décence humaine fondamentale. Le Conseil de coordination de l'alphabétisation des Philippines qui a financé ce projet de recherche, Ricardo Gloria et Armand V. Fabella, secrétaire actuel et secrétaire sortant du ministère de l'Education, de la Culture et des Sports; Emil Q. Javier et Jose V. Abueva, président en poste et président sortant de l'Université des Philippines; le sous-secrétaire à l'Education, Erlinda Pefianco, Magdalena Dugenia, Rosa F. Sese, Leonard Tabarranza, et tout le personnel du Bureau de l'éducation non formelle qui a facilité notre tâche sur les sites de la recherche. Certaines parties de ce volume (Chapitres 1 et 4) ont été empruntées au rapport de recherche soumis à l'origine au Conseil de coordination de l'alphabétisation des Philippines, auquel nous adressons notre gratitude pour nous avoir autorisées à les reproduire ici. Les présidents, chanceliers et directeurs des universités et autres agences qui ont permis à leur personnel enseignant de prendre part au projet en tant que directeurs de groupe et en tant que membres. Le Forum de l'éducation, ONG spécialisée dans le domaine de l'éducation, en particulier son directeur, Diego G. Quejada II, tout son personnel et ses groupes de soutien, au travail de pionnier desquels j'ai eu le privilège de prendre part pendant plus d'une dizaine d'années dans le domaine de l'éducation aux Philippines. Elisabetta Melandri, présidente, Maria Teresa Mungo et tout le personnel du Centro Educazione allo Sviluppo, ONG italienne qui travaille en partenariat avec le Forum de l'éducation. Priscila S. Manalang, Flora G. Gruz et Maria Theresa L. de Villa, consultantes auprès du projet. Josefina R. Cortes et Emeteria P. Lee, amies, guides et conseillères. Le Programme de recherche en éducation du Centre d'études pour l'intégration et le développement de l'Université des Philippines pour le soutien institutionnel apporté au projet, en particulier par son xv

directeur Maria Cynthia Rose Bautista et le personnel du Programme de recherche en éducation, Ester Perez, Asia Canieso, Nanette Tolentino, Anna Jhorie Perez et Jose Antonio Garcia III. Patricia Arinto pour la correction du manuscrit et Allan B.I. Bernardo pour les critiques apportées au texte. Paul Bélanger, Adama Ouane, Bettina Bochynek, Carol Medel-Afionuevo, Jean-Paul Hautecoeur, Sofia Valdivielso et le personnel de l'Institut de l'UNESCO pour l'Education pour leurs suggestions précieuses sur la révision du livre. Jocelyne Diolez-Sperling pour la traduction française du texte. Le Conseil d'Administration de l'lUE, le Département des Ressources humaines et de l'emploi au Canada, et l'UNESCO pour le Prix de recherche en alphabétisation qui a permis à ce livre de paraître. Enfin, mon mari Cirilo, nos enfants et l'ensemble de notre famille pour la patience pleine de bonté et le soutien sans réserve qu'ils m'ont apportés à tous les stades de ma vie. Ma reconnaissance intellectuelle la plus profonde va à Paulo Freire, mentionné à l'occasion seulement dans ce livre, dont les idées sur l'éducation ont tellement imprégné mes pensées que je les fais maintenant miennes aussi. Ayant remercié tous ceux qui ont contribué à la réalisation de ce projet, j'assume la responsabilité de toutes les erreurs et des faiblesses de la conceptualisation, de l'interprétation et des conclusions. MARIA LUISA CANIESO - DORONILA Programme de recherche en éducation Centre universitaire des études pour l'intégration et le développement Université des Philippines Quezon- Ville, février 1995

PREFACE
Le présent ouvrage, qui a reçu le Prix international de la recherche en alphabétisation de l'UNESCO en 1994, est une contribution unique à notre compréhension de la dynamique et des relations contradictoires entre l'alphabétisation et le développement. Cette étude des significations sociales de l'alphabétisation dans différentes communautés philippines constitue une approche nouvelle de la recherche en alphabétisation et lance un défi à la représentation traditionnelle des compétences d'alphabétisation. L'intention de l'auteur, Madame Doronila, est d'évaluer l'impact de l'enseignement des compétences d'alphabétisation mais, ce faisant, elle évite les pièges de l'évaluation linéaire classique d'objectifs définis étroitement. Son étude est un examen minutieux et critique des significations des programmes d'alphabétisation actuels pour les populations du niveau de base. Elle met en évidence la reproduction des inégalités en oeuvre dans de tels programmes, mais rejette, en théorie comme en pratique, toute nécessité dans une tendance de ce genre. Elle reconnaît les communautés d'adultes comme acteurs et agents capables de renégocier les demandes en matière d'éducation, de résister, de choisir et de transformer. L'auteur et son équipe ne cessent jamais de chercher les possibilités contenues dans les contradictions observées. Cette recherche multidimensionnelle est extrêmement sensible aux dimensions culturelles des programmes d'alphabétisation en ce qui concerne les cultures et les langues maternelles locales et orales, mais elle englobe aussi les dimensions socio-économiques. Elle cherche à montrer combien de meilleures compétences en calcul et une meilleure maîtrise de la communication écrite peuvent contribuer à l'amélioration des conditions économiques des communautés locales. Elle place au premier plan le problème du droit à l'apprentissage des femmes et des hommes, mais elle est aussi attentive au rôle instrumental de telles actions et étudie d'une manière créative le contexte dans lequel les objectifs d'efficacité et d'équité convergent et celui où ils entrent en conflit. Elle considère les programmes d'éducation comme un miroir des sociétés mais aussi comme des "lieux de changement" possibles. Cette nouvelle orientation est plus que nécessaire dans la recherche en éducation. Cette "langue des possibilités" est si rafraîchissante, si loin de l'approche linéaire qui prévaut encore et qui est fondée sur la vérification simple et simpliste d'une thèse, qu'elle soit fonctionnelle ou critique. Ce livre marque une nouvelle tendance

dans la recherche en alphabétisation: une tendance vers une radicalité créatrice et professionnelle. Au nom des praticiens et des chercheurs en alphabétisation des différentes régions du monde, nous adressons nos remerciements à Maria Luisa Doronila et à toutes les personnes qu'elle a impliquées d'une manière créative dans cette entreprise de réflexion, et nous la félicitons pour cette récompense. Pareille compétition internationale, ouverte aux chercheurs de toutes les régions du monde, au-delà des limites linguistiques et scientifiques, et qui offre un prix substantiel et la publication du manuscrit en trois langues, a requis un parrain très large d'esprit. Nous remercions le Secrétariat canadien de l'alphabétisation et son ministère d'origine, le Développement des ressources humaines du Canada, pour leur générosité et leur perspicacité. Paul Bélanger Directeur Institut de l'UNESCO pour l'Education

1. INTRODUCTION

L'Enquête sur l'alphabétisation fonctionnelle, l'éducation et les moyens de communication de masse (FLEMMS), menée en 1989, a établi le taux d'analphabétisme de base ou élémentaire à 10,2 % soit environ 6 millions de la population philippine, et le taux d'analphabétisme fonctionnel à 26,8 % soit 13 millions de la population âgée de 10ans ou plus. Le chiffre global national de l'alphabétisation fonctionnelle est obtenu à partir d'un test comprenant Il questions portant sur les compétences d'alphabétisation, d'après lequel une personne est jugée fonctionnellement alphabète si elle a correctement répondu à au moins quatre des neuf questions de lecture, écriture et raisonnement, et à au moins une des deux questions d'arithmétiques. Le taux d'alphabétisation fonctionnelle par province est le rapport du nombre de personnes ayant correctement répondu à au moins cinq questions au nombre total de personnes ayant été réellement testées dans la province en question. En admettant que toutes les conventions de la recherche réalisée pour l'enquête aient été rigoureusement appliquées, ces statistiques peuvent fournir un indice rapide de la situation de l'alphabétisation utile aux démographes, planificateurs nationaux et responsables politiques. Mais que peuvent bien dire ces chiffres aux chercheurs et praticiens de l'alphabétisation? Mis à. part le problème général des chiffres importants sur l'analphabétisme de base et fonctionnel dans un pays dont l'action éducative occupe le 16e rang mondial, trois problèmes d'ordre pratique relatifs au recours à une seule et unique mesure de l'alphabétisation ont

pu être cristallisés au cours de nos longues années d'expérience dans le travail d'alphabétisation avec différents secteurs de la population philippine (par ex. tribus, agriculteurs, populations urbaines défavorisées, femmes) et après de longues années d'étude et de recherche sur l'éducation aux Philippines en général. Les problèmes l'alphabétisation liés au recours à une seule évaluation de

Le premier problème se rapporte à la convenance de l'application aux Philippines des méthodes d'enseignement, d'étude et de mesure de l'alphabétisation mises au point dans les sociétés occidentales industrialisées où la méthode d'évaluation prédominante consiste à administrer sur une grande échelle des questionnaires-tests d'alphabétisation pour établir les niveaux de compétence de la population. Cette méthode présuppose, entre autres choses, la philosophie individualiste des cultures européennes et l'homogénéité relative de la population en ce qui concerne du moins le mode de vie général, l'accès à une éducation de base de qualité et aux autres services sociaux. Dans ce cas, il paraît normal de tester, par exemple, la capacité de chaque individu à lire un ticket de bus ou à calculer un taux d'intérêt, du fait qu'il semble juste de supposer que chacun dans le système a acquis des compétences de base dans le maniement des opérations arithmétiques fondamentales et a appris à prendre le bus ou à régler des affaires à la banque. Qu'arriverait-il si pareille enquête était administrée à une population comme celle des Philippines, caractérisée par des inégalités de revenus et d'occasions d'apprentissage, par une diversité culturelle et linguistique, et une inégalité dans les services sociaux tels la santé et l'éducation? Que signifie en fait un taux d'analphabétisme fonctionnel de 26,8 % aux Philippines? Le deuxième problème a affaire au point de vue, partagé par différents secteurs, selon lequel en raison de son évolution historique enracinée dans son histoire coloniale, l'école philippine est longtemps restée aliénée de sa communauté au point de n'avoir plus aucun rapport avec la vie et le rythme actuel de celle-ci. Une aliénation de ce genre entraîne la négation virtuelle du savoir de la communauté né de ses véritables pratiques sociales quotidiennes, de la même manière que de nouvelles catégories de savoir tirées d'un manuel (occidental) sont 4

employées pour établir une distinction, par exemple, entre une personne lettrée et un non-alphabète.
Examinons ces deux exemples tirés de notre expérience et de notre

recherche:

I

En testant une approche d'enseignement du calcul de base à des tribus philippines, nous avons découvert que nous avions tort de penser que ces groupes n'avaient aucune aptitude en mathématiques (c'est-à-dire qu'ils ne comprenaient pas le concept des nombres). Cueilleurs et vendeurs de yantok (le rotin, plante ligneuse servant à fabriquer des meubles), ils vendent celui-ci par petits paquets de 50 tiges chacun, qui à leur tour sont rassemblés en gros tas de 20 (soit 1000 tiges). Il nous est arrivé de leur demander: Ne vous trompez-vous jamais en comptant ces tiges? Ils répondirent que non, tout en montrant pourquoi ils ne faisaient pas d'erreurs: ils rassemblent leurs palmes (10 doigts) et frappent 5 fois dans les mains (50). Puis, ils frappent une deuxième fois dans les mains (20) et obtiennent la valeur d'un grand paquet (50 x 20 = 1 000 tiges) ou 20 paquets de 50 tiges chacun. Le concept de nombre ne leur était certainement pas étranger (du moins jusqu'à 1 000), ce qu'ils ne possédaient pas, c'était la technique d'écriture des chiffres arabes. Nos écoles ne reconnaissent pas ce 'savoir et ne valident pas son exactitude en l'utilisant comme base pour apprendre la multiplication. Elles enseignent plutôt 10x 5 par les tables de multiplication, ou bien 10 + 10 + 10 + 10 + 10 comme addition répétée abstraitement, violant par là le principe pédagogique qui consiste à partir du savoir des apprenants et séparant la fonctionnalité de la multiplication des activités réelles de la vie de la communauté. Un deuxième exemple est tiré de la présente recherche. Dans toutes les communautés que nous avons observées, les chercheurs sur le terrain ont remarqué que le calcul (oral ou mental) était une compétence répandue, spécialement chez les personnes traitant des affaires sur le marché. Il a été rapporté en particulier que dans toutes les communautés, le fait de rendre exactement la monnaie impliquait 5

l'opération suivante que nous avons appelée adding on (opération qui consiste à ajouter à la somme de départ) :
Si le prix d'un article est de Pl 0.50 et si le client donne billet de P20.00, le vendeur rend la monnaie exactement disant à voix haute dix-cinquante, puis (en donnant centavos), onze (et en donnant les billets), douze, treize ainsi de suite jusqu'à 20. un en 50 et

A l'école, par contre, on procède ainsi: P 20.00

P

- 10.50 9.50

En rejetant la méthode qui consiste à ajouter à la somme de départ ("adding on"), parce qu'elle est "fausse", l'école dénie ce savoir et refuse sans raison de reconnaître sa validité. La méthode de calcul scolaire repose sur l'écrit, celle qui consiste à ajouter est orale. Ainsi, lorsqu'on leur a demandé au cours de cette étude ce qu'ils avaient retenu de leurs leçons de mathématiques à l'école, seuls quelques-uns se souvenaient des méthodes de calcul, acceptant que ce soit la méthode valide qui, hélas, ait été oubliée. Dans l'étude internationale sur les compétences en mathématiques réalisée en 1989 dans 20 pays (Postlethwaite, 1992), les élèves philippins de l'école publique (5e et 6e années) occupaient l'avant-dernière place. Cependant, les affaires continuent de se faire sur le marché, et l'on n'observe pas de sérieux problèmes de calcul. Au-delà de ces différences dans la méthode de calcul de la monnaie à rendre, il en est une autre au niveau de la conception du tout et de ses parties. La méthode dite "scolaire" conçoit un tout duquel on retire une partie (PI0.50) et une autre qui reste avec une retenue (P9.50). Mise à part son applicabilité au calcul oral, la méthode adding on est sans aucun doute enracinée dans la réalité d'une situation d'échange dans laquelle ce que l'on retire du tout (PI0.50) n'est pas conçu comme une perte, cette partie a simplement été transformée en une marchandise (reçue en échange de l'argent). C'est pourquoi cet article doit être ajouté au reste de la somme pour obtenir de nouveau le tout (p20.00). 6

Les exemples qui précèdent n'ont pas pour but de glorifier le savoir traditionnel et communautaire en lui-même, ou de justifier sa rétention dans l'ensemble, on propose qu'il ne soit ni ignoré ni rejeté, mais traité de la même manière dont tout savoir devrait l'être - en tant qu'objet d'analyse et de critique, et qu'il soit adopté ou rejeté selon sa signification et sa fonctionnalité. Le troisième problème a trait à l'hypothèse courante selon laquelle l'alphabétisation est un bien en soi, promeut le développement et fournit elle-même la raison de suivre des cours d'alphabétisation. Cependant, aux Philippines, comme dans d'autres pays dit-on, où les individus affirment leur intérêt pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, toutes sortes de bonnes raisons sont invoquées pour excuser une assiduité irrégulière ou ne pas prendre part à un programme d'alphabétisation. Les personnes bien intentionnées et les groupes intéressés par l'organisation de classes d'alphabétisation sont constamment déconcertés par cette contradiction. Pour comprendre le problème, on peut citer la plainte d'un professeur frustré, qui voulait apporter sa contribution à l'éradication de l'analphabétisme, mais qui n'a pas réussi, faute de participants:
Nous voulions seulement leur enseigner l'alphabétisation, mais ils nous ont aussi demandé de leur apporter des porcelets dont ils voulaient faire l'élevage.

Un point de vue radicalement différent de celui-ci, rapporté dans la présente étude, est celui d'un agriculteur interrogé au sujet des compétences d'alphabétisation et qui a répondu: Il vaut mieux parler de riz parce que c'est ce qui est le plus important pour les cultivateurs. Eu égard à ces problèmes pratiques dans le contexte philippin, il semble tout à fait évident que la compréhension de l'alphabétisation fonctionnelle à des fins théoriques et éducatives ne peut se réduire à la question technique de la détermination de l'aptitude à lire, à écrire et à compter, comme si ces compétences étaient indépendantes des contextes dans lesquels elles doivent être employées. Il convient plutôt, comme B.V. Street (in Wagner, 1987) l'a suggéré, de prendre essentiellement en considération les pratiques sociales spécifiques de la lecture, de l'écriture et du calcul, les institutions sociales (telles le 7

marché) dans lesquelles ont lieu les activités faisant appel à une pratique écrite, la distribution sociale des compétences d'alphabétisation dans la population selon une certaine variable pertinente telle que la classe de revenu, le groupe d'âge, la profession ou le sexe. Ainsi que Jack Goody (1968) l'a proposé, nous devons "analyser en détail les usages qui sont faits de l'écriture dans une structure sociale particulière,. aborder la question non pas tant du point de vue du chercheur en alphabétisation, que de celui du travailleur sur le terrain qui connaît le contexte concret de la communication orale et écrite. " Ces considérations s'appliquent particulièrement au contexte philippin en raison des disparités de revenus et de possibilités d'éducation, de la diversité culturelle et linguistique, de l'inégalité d'accès aux services sociaux et de la nature insulaire du pays, qui ont produit une population largement hétérogène. Les différents types de communautés marginales aux Philippines

Une rapide présentation suffira pour donner une idée de l'hétérogénéité de la vie aux Philippines même dans les communautés marginales où la présente étude a été réalisée, sans perdre de vue qu'indépendamment d'autres considérations, la caractéristique commune de ces communautés est leur marghi.alité et des revenus moyens au-dessous du seuil de pauvreté. D'autre part, les différences importantes qui existent entre elles peuvent s'expliquer par les variations notées dans l'activité économique majeure de subsistance, les groupes ethnolinguistiques, les relations entre les groupes majoritaires et les minorités, le style de vie général et le rythme de vie de la communauté. Les trois premiers types de communautés philippines classifiés selon l'activité économique majeure (pêche, agriculture, populations pauvres des villes) correspondent aux secteurs les plus marginalisés et les plus défavorisés du pays. Des statistiques récentes, fondées sur l'Enquête sur les revenus et les dépenses des familles réalisée en 1991 (Etude officielle FIES), montrent que 0,72 million de familles (de six membres en moyenne), soit 8 % de la population totale des familles pauvres, vivent dans la ville de Manille au-dessous du seuil de pauvreté fixé à P5.831, 49 par mois (soit US$ 209.76). En tout, sur un

8

total de 10,7 millions de familles aux Philippines, 8,98 millions de familles (ou 77, 12 %) vivent au-dessous du seuil de pauvreté. Une quatrième et nouvelle catégorie de communautés marginales est celle constituée des populations réfugiées ou déplacées telles celles touchées plus ou moins de façon permanente par l'éruption du Mt Pinatubo.Plus rares sont les centres d'évacuation destinés aux victimes d'autres catastrophes naturelles ou dues à l'homme telles que les éruptions volcaniques moins importantes, les inondations, les typhons, la dispersion des populations due à des opérations militaires insurrectionnelles. La population philippine de 65 millions d'habitants est divisée en plus de 80 groupes ethnolinguistiques dont les plus grands comprennent entre 159 000 et 2,5 millions de ménages (Almanach des Philippines, 1990). D'autre part, dans les zones urbaines les populations pauvres sont généralement constituées de groupes multi-ethniques. Ces groupes ethnolinguistiques se caractérisent essentiellement par : (a) une langue distincte (toutes appartenant toutefois, à la famille linguistique malayo-polynésienne ), (b) l'occupation d'un territoire, d'une région ou une province distincts. Dans le cas des Philippins musulmans du sud des Philippines, une autre distinction est à faire entre la majorité chrétienne et la minorité musulmane. La nature insulaire du pays qui est composé de quelque 7 100 îles accentue ces distinctions et explique en partie la distribution régionale de la population. Toutefois, grâce aux moyens de communication de masse, le philippin (ou "filipino") - la langue nationale définie par la constitution - fondé essentiellement sur le tagalog, est aussi devenu une langue véhiculaire. L'usage de l'anglais dans le système d'éducation formelle depuis 1903 (période coloniale américaine) en a fait la langue liée au statut et au privilège, et reste celle principalement employée au gouvernement, dans les tribunaux, dans l'enseignement supérieur, les affaires et dans la plupart desmass-média. Dans les régions musulmanes, les langues locales sont écrites (en caractères romains) et largement pratiquées dans la communication orale, mais l'arabe est la langue écrite des madaris (écoles communautaires musulmanes traditionnelles). Les groupes tribaux philippins ont leurs propres langues (dont certaines n'ont pas encore de forme écrite), et ceux qui ont accès aux mass-média et au marché doivent comprendre et parler au moins une autre langue (la langue régionale dominante) ainsi que le philippin et savoir quelques bribes d'anglais. 9