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PROPOS SUR L'ENFANT, L'ADOLESCENT

De
402 pages
Cet ouvrage a pour objectif de rassembler des travaux récents concernant les théories que les parents ou adultes en général élaborent verbalement, lorsqu'on leur demande de parler de l'enfant ou de l'adolescent. Les travaux présentés ici montrent comment ces dires peuvent varier d'une époque à l'autre, d'une culture à l'autre. Ces variations ne sont cependant pas arbitraires et sont liées à de nombreuses caractéristiques de la société.
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PROPOS SUR L'ENFANT ET L'ADOLESCENT

..

1999 ISBN: 2-7384-7930-8

(Ç)L'Harmattan,

Sous la direction de

Blandine BRIL, Pierre DASEN, Colette SABATIER, Bernd KREWER

PROPOS SUR L'ENFANT ET L'ADOLESCENT

Quels enfants, pour quelles cultures?

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA illY

IK9

Collection Espaces Illterculturels

Déjà parus

C. CAMILLERI et M. COHEN-EMERIQUE (eds.), Chocs de cultures: concepts et enjeux pratiques de l'interculturel, 1989. J. RETSCHINTZKI, M. BOSSEL-LAGOS et P. DASEN (eds), La recherche interculturelle, fOlneI et II, Actes du 2e colloque (le l'ARIC, 1989. J. RETSCHINTZKI, Stratégies des joueurs d'awélé, 1991. F. OUELLET, L'éducation interculturelle : Essai sur le contenu de la .formation des nlaîtres, 1991. M. LAVALLÉE, F. OlJELLET et F. LAROSE (eds), Identité, culture et changen-Lentsocial, Actes du 3e colloque de l'ARIC, 1991. Lê THÀNH KHÔl, Culture, Créativité et Développenlent, 1992. F. TANON, G. VERMÈS (eds.), L'individu et ses cultures, Colloque de l'ARIC "Qu'est-ce que la recherche interculturelle ", Vol. 1, 1993. G. TAPÉ, L'intelligence en A.frique. Une étude du raisonnenlent expérinlental, 1994. C. LABAT, G. VERMÈS (eds), Cultures ouvertes, sociétés interculturelles. Du contact il ['interaction, Colloque de l'ARIC "Qu'estce que la recherche interculturelle", Vol. 2, 1994. M. FOURIER, G. VERMÈS (eds.), Ethnicisation des rapports sociaux. Racisnles, nationalisnles, ethnicisfnes et culturalisnles, Colloque de l'ARIC "Qu'est-ce que la recherche interculturelle ", Vol. 3, 1994. J. BLOMART, B. KREWER (eds.), Perspectives de l'interculturel, Actes du 4è colloque de l'ARIC, 1994. E. BOESCH, L'action sYlnbolique. Fondenlents de psychologie culturelle, 1995.

Sommaire
Préface Chap. 1 : Dires sur l'enfant selon les cultures; perspectives Blandine Bril état des lieux et 5

COMMENT LES CULTURES SE REPRÉSENTENT-ELLES DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT?
Chap. 2 : Contexte, pratiques et représentations, tunisien Smeralda Ruspoli

LE

maternage dans le Sud 43

Chap.3 : Sevrage et ethnothéorie en milieu africain (Dakar, Sénégal) ; exploration et compréhension analytique fI} Odile Reveyrand-Coulon Chap.4 : Conceptions sur l'enfant chez les mères québécoises haïtiennes et vietnamiennes 91 Colette Sabatier Chap. 5 : Ethnothéories une étude comparative: Isabelle Boyer parentales et acquisitions quotidiennes; Jakarta, Londres, Paris 111 et

Chap. 6 : Attentes des mères néerlandaises, turques-néerlandaises zambiennes; recherche d'un modèle explicatif? Madde Willemsen Fons Van de Vijver ÉVOLUTION DE LA REPRÉSENTATION DE L'ENFANT ethnothéories

133

Chap. 7 : Conseils éducatifs adressés aux mères: scientifiques du XVIe siècle à nos jours Silvia Parrat-Dayan Chap. 8 : Ethnothéorie des soins et de l'éducation une perspective historique
Hideo Kojima

159 des enfants au Japon; 185

Chap.9: Développement depuis 1930
Hiroko Norimatsu

de l'enfant et conceptions parentales japonaises
207

Sommaire
lA NOTION D'INTElliGENCE
Z33

Chap. 10 : Notion de Cql chez les marocains et socialisation de l'enfant
Trees Pels Chap. Il : Représentations sociales de l'intelligence chez les Tetela (Zaïre) ; étude des notions de Vim ba Lom ba

-

Mathilde Wendenda Ahondju

253 effets de 279 297

Chap. 12 : Représentations sociales de l'intelligence; l'utilisation de langues différentes MarcelleFournier,Marie-NoëlleSchurmans, Pierre Dasen

Chap. 13 : Intelligence masculine et intelligence féminine GabriellePoeschl

DE L'ENFANCE À l'ADOLESCENCE
Chap. 14 : Représentations interculturelle Pieffe Dasen Chap. 15 : Adolescence: Gozé Tapé sociales de l'adolescence; une perspective 319 mythe ou réalité socioculturelle en Afrique :DB les clichés à l'épreuve 357 383 391

Chap. 16 : Adolescents issus de l'immigration; des faits Colette Sabatier Index des auteurs cités Adresses des auteurs

PRÉFACE

Les journalistes, les enseignants, les psychologues, les parents tiennent des discours sur l'enfant et sur son développement, témoins d'une réalité qui varie selon les lieux et les époques. Ces discours varient aussi en fonction de leurs buts: selon que l'on parle de son enfant ou de l'enfant en général, selon que l'interlocuteur est un parent, un enseignant, un médecin, on ne s'exprimera pas de la même manière, on ne dira pas la même chose. Cet ouvrage trouve son origine dans un symposium organisé par Blandine Brillors du 5e congrès de l'ARIC qui s'était tenu à SatTebruck en septembre 1994. Il a pour objectif de rassembler des travaux récents d'auteurs de langue ftançaise (bien que trois chapitres aient dérogé à cette règle qui est apparue trop restrictive) concernant les théories que les parents ou adultes en général élaborent verbalement, lorsqu'on leur demande de parler de l'enfant ou de l'adolescent. Qu'il s'agisse des étapes de développement jusqu'à l'adolescence, des soins à apporter au tout-petit, de la manière dont les adultes conçoivent leur rôle d'éducateurs ou défmissent l'intelligence, les travaux présentés ici montrent comment ces dires peuvent varier d'une époque à l'autre, d'une culture à l'autre. Ces variations ne sont cependant pas arbitraires et sont liées à de nombreuses caractéristiques de la société. Chaque chapitre aborde un ou plusieurs aspects de ce problème, soit dans une société particulière à un moment donné, soit de manière comparative, à partir d'approches méthodologiques variées. Après un chapitre introductif de Blandine Bril donnant un aperçu des travaux publiés dans ce domaine, l'ouvrage est structuré en quatre parties. La première traite de la manière dont les adultes, les parents en particulier, se représentent la petite enfance. Smeralda Ruspoli (Chap.2) et Odile Reveyrand-Coulon (Chap.3), à partir d'une observation de l'intérieur, analysent comment une société particulière traite d'un aspect particulier. Smeralda Ruspo li tente une analyse des représentations de l'enfant basée sur l'étude conjointe des pratiques et de leur justification dans le Sud tunisien. Odile Reveyrand-Coulon propose une interprétation psychanalytique des pratiques de sevrage au Sénégal. Par contraste, les deux chapitres suivants présentent une approche comparative de la

2

Préface

manière dont les parents de cultures différentes conçoivent les étapes de développement. Colette Sabatier (Chap.4) s'intéresse aux attentes maternelles relatives aux premières années de l'enfant, dans un contexte d'immigration; ce sont les acquisitions plus tardives liées à la vie quotidienne en France, Grande-Bretagne et Indonésie qui font l'objet du chapitre d'Isabelle Boyer (Chap. 5). Le dernier chapitre de cette partie, issu d'une tradition expérimentale, par Madde Willemsen et Fons Van de Vijver (Chap. 6), teste la validité de plusieurs modèles explicatifs des différences culturelles dans les attentes des mères (hollandaises, turqueshollandaises et zambiennes). La deuxième partie aborde l'évolution des représentations de l'enfant selon les époques, en Europe et au Japon. Silvia Parrat-Dayan (Chap. 7) à partir d'une lecture systématique des livres de puériculture du XVIe au XIxe siècle analyse les transformations des théories" scientifiques" sur la nature de l'enfant et donc les soins dont il doit être l'objet. Les deux chapitres suivants traitent des évolutions et des constantes dans les représentations de l'enfant au Japon, sur des périodes plus ou moins longues, du XVIIe au XIxe siècle pour Hideo Kojima (Chap. 8) ; Hiroko Norimatsu met en perspective les résultats de quatre enquêtes couvrant six décennies (1936-1998). La troisième partie s'attache à un domaine particulier. Comment définir l'intelligence? Les quatre chapitres de cette partie ont en commun de faire ressortir l'importance des notions d'intelligence sociale et d'intelligence technologique, et ceci quelle que soit la société concernée. C Tees Pels (Chap. 10) décrit le processus de socialisation du ql, concept désignant l'intelligence au Maroc. Mathilde Wendenda Ahonju (Chap. Il) analyse la manière dont anciens et jeunes perçoivent ces deux composantes de l'intelligence chez les Teleta du Zaïre. Marcelle Fournier et colI. (Chap. 12) font ressortir de leur analyse l'importance de la langue utilisée lorsque l'on s'exprime sur un tel concept. Le concept d'intelligence dépend aussi de la personne dont on parle, ce qui ressort très clairement du chapitre de Gabrielle Poeschl (Chap. 13) sur l'intelligence féminine et masculine. La dernière partie concerne le passage à l'âge adulte. Pierre Dasen (Chap. 14) présente une analyse de la littérature sur la représentation de l'adolescence selon les cultures. Le chapitre suivant de Gozé Tapé (Chap. 15) en donne une bonne illustration à partir de l'exemple de la Côte d'Ivoire. Le dernier chapitre écrit par Colette Sabatier (Chap. 16) analyse comment ce problème des représentations de l'adolescence s'exprime dans le contexte de l'immigration, soulignant le double changement: le passage de l'enfance à l'âge adulte et la transition entre deux cultures.

Préface

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Les ouvrages et travaux cités sont volontairement nombreux et devraient permettre au lecteur d'approfondir les thèmes développés. Nous espérons que la lecture des travaux présentés contribuera à une réflexion sur la pluralité des perceptions qu'ont les adultes des premières étapes de la vie, sur la manière dont se construit cette diversité et son articulation avec la réalité des expériences de l'enfant dans son développement vers l'âge adulte. Paris, septembre 1998 Blandine Bril Colette Sabatier Pierre Dasen Bernd Krewer

1

DIRES SUR L'ENFANT SELON LES CULTURES
État des lieux et perspectives Blandine Bril

Comment parents et adultes en général perçoivent-ils et parlent-ils de l'enfant lorsqu'ils sont amenés à exprimer leur opinion sur ses compétences, son développement ou ses besoins? S'agit-il du reflet fidèle de la réalité ou bien de l'expression d'une réalité interprétée, au confluent de souhaits, de croyances, d'attentes qui vont dépendre de la culture, du milieu, de l'expérience, du niveau de connaissance, ou encore de l'époque historique concernée? Quel lien existe-t-il entre ces dires et le développement réel de l'enfant? Après avoir exposé et discuté brièvement quelques exemples qui permettront de montrer la complexité et les ambiguïtés d'un tel questionnement, ce chapitre, sans prétendre à l'exhaustivité, proposera une vue synthétique de travaux représentatifs publiés sur ce sujet. Exemple 1. Dès les débuts de la vie, les capacités de l'enfant peuvent être évaluées de manières fort différentes. Qui n'a entendu l'affmnation selon laquelle l'enfant ne peut acquérir "spontanément" la propreté sphinctérienne avant qu'il ne soit « capable de monter ou de descendre seul quatre ou cinq marches ... et qu'il [ait] découvert tout seul le plaisir de jouer avec l'eau pendant des heures... » (Dolto, 1981 : p. 38)? Cet auteur insiste sur le fait que l'achèvement anatomo-physiologique du système nerveux n'étant pas acquis avant deux ans et demi, l'éducation sphinctérienne ne doit "jamais" être donnée avant cet âge. Toute éducation plus précoce est assimilée à un "dressage", subi par l'enfant et qui serait responsable de graves troubles du développement ultérieur. Que dire alors des observations de DeVries et DeVries (1977) relatives à cet apprentissage chez les Digo, population bantou de l'Est arncain, ou encore des dires de mères bambara du Mali (Bril, Zack et Hombessa-Nkounkou, 1989) ou coréennes (Jo, 1989) rapportant un apprentissage au cours de la première année, et une maîtrise acquise pour le premier anniversaire? D'après l'étude de DeVries et DeVries, les mères, qui commencent l'apprentissage de la propreté à deux ou trois semaines, estiment que l'enfant doit être raisonnablement propre vers six mois. Elles acceptent quelques faux pas de jour comme de nuit, qui ne seront cependant plus admis après l'acquisition de la marche, et par conséquent réprimés à partir de ce moment là. Les auteurs de cette étude insistent sur le fait que l'attitude éducative des mères digo reflète leurs

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Blandine Bril

attentes à l'égard de l'enfant, qui, dès les premières semaines, est considéré comme un partenaire actif. Leurs techniques éducatives sont basées sur une volonté de répondre harmonieusement aux capacités de l'enfant et d'utiliser tout particulièrement ses possibilités d'apprentissage. D'après les mères digo l'enfant est "prêt" à apprendre peu après sa naissance, et dès trois à cinq mois il doit avoir atteint un bon degré de compétence motrice et sociale. À un an il doit avoir acquis la marche indépendante, le contrôle sphinctérien et la verbalisation de ses besoins élémentaires. Ce dernier point nous conduit à examiner un autre exemple, celui des débuts du langage et des variations d'interprétation des compétences de l'enfant. Exemple 2. Devereux (1949) rapporte que chez les Mohaves (peuple d'Amérique latine) la capacité de langage est considérée comme innée. Dès la naissance le bébé est supposé capable «de comprendre et de répondre à des admonestations verbales rationnelles» (p. 268)! De même lorsque l'on demande à des mères françaises si elles parlent à un tout-petit comme elles parleraient à un adulte, plus de 70% répondent par l'affIrmative. En revanche, la moitié des femmes bakongo disent utiliser des phrases plus courtes et plus rythmiques (Bril et al., 1989). Qu'en est-il exactement? Les adultes mohaves ou français parlent-ils vraiment au bébé comme ils parlent à un adulte, et s'attendent-ils effectivement à ce que l'enfant comprenne? Bien que les études citées n'abordent pas cette question, les travaux de Fergusson (1964) ou de Blount (1982) montrent que le langage adulte adressé au bébé, souvent désigné par le terme de motherese ou parler bébé (voir de Boysson-Bardies, 1996) offre un certain nombre de particularités présentent quelle que soit la langue: en particulier dans la hauteur de la voix, la mélodie, le rythme qui se trouvent accentués. Les phrases sont plus courtes, le vocabulaire simplifié, les phrases interrogatives plus fréquentes. On constate donc une nette différence entre ce qui est dit du langage par certaines mères, et les comportements les plus communément observés. Exemple 3. Considérons un tout autre domaine, celui des différences entre garçons et filles durant leur scolarisation. Une organisation de loisirs scientifiques parrainée par le Palais de la Découverte à Paris organise chaque été des stages proposant à des enfants de 8 à 12 ans des activités scientifiques telles que l'astronomie, la découverte de l'environnement ou la construction de micro-fusées. Comment expliquer que plus des trois-quarts des participants soient des garçons? Ce constat va dans le sens de l'opinion courante selon laquelle les garçons seraient plus doués pour les mathématiques et les sciences en général, les filles pour les lettres. Qu'en est-il réellement, et comment expliquer que dès l'école

Dires sur l'enfant selon les cultures

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primaire les garçons soient plus présents dans les activités scientifiques que les filles? Une étude menée dans les années 80 par une équipe internationale (voir Stevenson et Newman, 1986; Lummis et Stevenson, 1990) suggère que les représentations et opinions des adultes anticipent sur des différences qui sont censées apparaître au cours du développement de l'enfant. Ces auteurs ont évalué non seulement les perfonnances en mathématiques et en lecture d'enfants, filles et garçons, dans trois contextes culturels différents, États-Unis, Taïwan et Japon, mais aussi la manière dont les mères et les enfants eux-mêmes perçoivent le niveau de compétence de chacun. Il est intéressant de constater que si les résultats font état de différences de niveau importantes entre les cultures, les différences entre les perfonnances des filles et celles des garçons dans une culture donnée sont nettement moins fortes, quand elles existent, dans la réalité (Lummis et Stevenson, 1990) que dans les dires des mères (et des petites filles) ! D'autres travaux laissent penser que les opinions exprimées non seulement par les adultes mais par les enfants eux-mêmes, se retrouvent de manière souvent inconsciente dans l'attitude des adultes au cours de situations d'apprentissage. Les enseignants se comportent différemment vis-à-vis des filles ou des garçons, sans pour autant en être conscients: ils passent plus de temps avec les garçons et leurs stratégies pédagogiques changent en fonction du sexe de l'enfant. Questionnés sur leur attitude, ils disent ne pas faire de différence entre les uns et les autres. Ces trois exemples font ressortir un certain nombre de points qui sont l'objet de cet ouvrage. 1/ Quel que soit le contexte socioculturel, parents et adultes fonnulent des "dires" concernant les compétences, le statut de l'enfant, mais aussi les attitudes à adopter à son égard, ainsi que leur propre rôle face à l'enfant; ils créent en quelque sorte des "théories implicites" ou "ethnothéories" de l'enfant et de l'éducation. Ces dires sont parfois justifiés par des données scientifiques ou pseudo-scientifiques qui tendent à leur conférer un statut de vérité, qu'ils n'ont cependant pas forcément; c'est ce que nous désignerons par l'expression d"'ethnothéories scientifiques " (cette question sera plus particulièrement abordée d'un point de vue historique par Silvia Parrat-Dayan dans le chapitre 7). 2/ Les dires concernant certaines pratiques relatives à l'enfant et à son éducation, qu'ils se présentent sous forme écrite ou verbale, varient dans l'espace (en fonction des contextes culturels), et dans le temps (en fonction des époques historiques).

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Blandine Bril

3/ Ces dires peuvent ou non correspondre aux pratiques éducatives, de même qu'ils peuvent ou non décrire les capacités réelles de l'enfant. Ceci nous amène à en discuter le statut et la nature à partir d'un triple questionnement: Quel est leur objet? Quel est leur rôle? Comment se construisent-ils? Lorsque l'on constate l'existence de différences selon les époques et les cultures, à quoi sont-elles dues?

Question de définition
Les dires formulés par les adultes au sujet de l'enfant et son développement ont, dans la littérature anthropologique, psychologique et sociologique, diverses appellations: considérés comme exprimant des idées (Goodnow et Collins, 1990), ou des croyances (Harkness et Super, 1995 ; Ninio, 1979 ; Miller, 1988 ; Hess, Kashiwagi et Azuma, 1980; Sigel, McGillicuddy-DeLisi et Goodnow, 1992), des représentations (Jodelet, 1991 ; Chombard de Lauwe, 1991), des conceptions (Sabatier, 1994), des théories implicites (Vanderplas-Holper, 1987), des théories naïves (Ninio, 1979) ou encore des ethnothéories (Harkness et Super, 1996; Super et Harkness, 1986; Bril et al., 1989). La psychologie sociale s'y est intéressée car ces dires nous informent sur la "cognition" des adultes, c'est à dire la manière dont l'adulte conceptualise le domaine de l'enfance. On peut se demander si les termes ainsi énumérés recouvrent une même réalité, sont interchangeables ou bien constituent des concepts spécifiques. Certains auteurs utilisent simultanément l'un ou l'autre terme, Ninio (1979) par exemple traite des "théories naïves" du développement de l'enfant, mais aussi de "système de croyances" ou simplement de "croyances". En fait la plupart des auteurs justifient l'emploi privilégié d'un terme particulier. Goodnow et Collins (1990), dans leur ouvrage synthétique Development according to parents: the nature, sources and consequences of parents' ideas justifient ainsi leur choix d'utiliser le terme "idées", plutôt que "représentations", "croyances" ou "systèmes de croyances". Pour ces auteurs, "représentation" possède un sens trop variable selon les écoles de pensée; la notion de "système" suggère un lien entre les idées, qualité qui peut ou non être présente. "Croyance", qui traduit le terme anglais belief est moins aisé à défmir, bien que son usage se soit généralisél. Il
1 Il s'agit ici du terme anglais "belief' très utilisé dans la littérature anglo-saxonne, mais beaucoup moins dans les écrits francophones qui sollicitent plus fréquemment le terme de représentation, le terme croyance étant au contraire peu utilisé.

Dires sur l'enfant selon les cultures

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suggère par ailleurs que les idées parentales comportent une pointe d'irrationnel, que leur auteur y est attaché et les revendique, leur conférant en quelque sorte un statut de vérité. Une importante littérature philosophique insiste sur les rapports entre croyances et connaissances, le terme de "croyance" représente aussi une habitude linguistique qualifiant l'attitude du locuteur face à un contenu, plutôt que le contenu lui même ("je crois que"). Les auteurs adoptent donc de préférence le terme "d'idée" auquel ils donnent une valeur fonctionnelle: pour eux, les idées sont toujours liées aux actions (comportement), et revêtent par ailleurs une certaine valeur sentimentale (Goodnow et Collins, 1990: 13). Holden et Edwards (1989) distinguent deux types de croyances: d'une part les croyances "descriptives" relatives aux attentes, aux caractéristiques de l'enfant (par ex., "l'enfant commence à parler à Il mois") ou aux situations éducatives, et d'autre part, les croyances "instrumentales" qui concerneraient plutôt la manière d'atteindre certains buts (par ex., "les punitions physiques sont - ou ne sont pas - le meilleur moyen d'inculquer la discipline"). Le terme de "représentation (sociale)" utilisé de manière privilégiée dans la littérature francophone est issu d'une tradition plus sociologique (Durkheim, 1895) ou psychosociologique (Moscovici, 1991). lodelet (1991) défmit une "représentation" comme le résultat « d'un acte de pensée par lequel un sujet se rapporte à un objet» (p. 37). Une représentation sociale est « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social» (p. 36). Les représentations» (p. 49). Ainsi les "représentations sociales" seraient un élément organisateur des conduites humaines que partagent l'ensemble des membres d'un groupe social. Cependant les exemples donnés en prélude à ce texte montrent qu'il n'existe pas toujours de lien systématique entre ce que disent, croient, expriment les adultes et leurs comportements et attitudes face à l'enfant. Si l'on reprend par exemple le cas du langage adulte adressé à l'enfant, force est de constater que les dires de la majeure partie des femmes ftançaises interrogées dans l'étude de Bril et al. (1989) - à savoir qu'elles parlent à l'enfant comme elles parlent à un adulte -, ne correspondent pas aux résultats des travaux de Blount (1982) et de Fergusson (1964) établissant l'existence, quelle que soit la langue considérée, de caractéristiques universelles du langage que l'adulte parle au bébé; malgré l'absence de données d'observation du comportement réel des mères dans l'étude de Bril et al. (1989), les résultats de Blount et Fergusson semblent suffisamment bien établis pour que l'on puisse raisonnablement faire l'hypothèse suivante: dans le cas présent, les dires

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Blandine Bril

des mères ne sont pas un élément organisateur des comportements, mais plutôt l'expression d'une autre réalité, qu'il s'agit alors de défmir. Ces dires pourraient être le reflet de conceptions véhiculées par la société, du type: "l'enfant est une personne, donc on lui parle comme à une personne à part entière, c'est à dire comme à un adulte". Bien que ce problème soit, à notre connaissance rarement abordé, il pose la question de l'origine et du support de ces "représentations", "idées", "croyances", etc. Dans la quasi totalité des travaux rapportés dans ce chapitre, de même que ceux qui font l'objet de la plupart des chapitres de l'ouvrage, le support de ces représentations, idées, croyances, est linguistique, verbal ou écrit, généralement issu de questionnaires ou d'interviews plus ou moins directifs. Jodelet (1991) note cependant que les représentations peuvent se présenter non seulement sous une fonne linguistique, mais aussi sous fonne imagée, comportementale ou matérielle. C'est sans doute de là que proviennent bien des ambiguïtés. La littérature ethnographique regorge d'exemples de croyances qui influencent les comportements des hommes ou des femmes "ordinaires", mais que l'on ne conceptualise que rarement, et qui par conséquent ne sont pas, en général, exprimées par des mots. Holloway et Hess (1985) résument bien ce qui précède lorsqu'ils parlent de l'existence d'une image publique, qui serait en quelque sorte une façade acceptable publiquement (qui, dans le cas des exemples cités précédemment, pourrait se traduire par: "filles et garçons sont égaux donc les enseignants agissent de la même manière à l'égard des uns et des autres" ou "le bébé est une personne au même titre que l'adulte, donc on parle de la même manière à l'un ou à l'autre"), par opposition à une image privée, qui serait plus proche des comportements observables (ici, les différences de comportement des enseignants vis-à-vis des élèves ou le "parler bébé"), mais qu'il n'est pas possible d'évaluer à partir d'interviews ou de questionnaires. On retrouve chez Sperber (1985, 1991) cette même différentiation entre représentations sociales collectives et représentations privées. C'est pour cette raison qu'il est nécessaire de distinguer aussi clairement que possible ce qui s'exprime par le biais du langage, que ce soit verbalement ou par écrit, de ce qui s'exprime par des comportements ou des actions. Nous considérerons que les dires peuvent exprimer des idées, des croyances, des représentations, des opinions concernant ici un objet spécifique, l'enfant et son développement, mais qu'ils ne guident pas systématiquement l'action: ils sont ce qui est exprimé verbalement. Ce qui nous semble plus particulièrement intéressant n'est pas de considérer que les dires reflètent fidèlement les

Dires sur l'enfant selon les cultures

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comportements effectifs de l'adulte face à l'enfant, ce qui n'est probablement pas le cas, mais qu'ils représentent la partie verbalisable des ethnothéories de l'enfant. Ce n'est donc qu'un aspect des ethnothéories de l'enfant et de l'éducation qui sera discutée, celui qui est exprimé par le langage dans des situations où les adultes sont sollicités par une tierce personne.

Objet des dires sur l'enfance et l'adolescence
Historiens, sociologues, anthropologues s'intéressent depuis longtemps à la notion d'enfance ou d'enfant. Leurs travaux plus particulièrement centrés sur l'enfance en tant que catégorie sociale, analysent la place de l'enfant dans la société et son statut particulier, à partir de l'étude de textes religieux et philosophiques (Rousseau, 1762), de la législation, des différents systèmes pédagogiques, des représentations imagées de l'enfance (Ariès, 1960 ; Alexandre-Bidon et Closson, 1985; Hamel, 1994), de la présence de l'enfant comme personnage de roman, etc. (voir Chombard de Lauwe, 1991), ou encore d'observations anthropologiques (Mead et Wolfenstein, 1955; Koubi et Massard-Vincent, 1994). Si les travaux psychologiques plus directement orientés vers une étude des attitudes adultes à l'égard des pratiques éducatives sont relativement anciens (voir par exemple l'article très complet de Holden et Edwards, 1989), ce n'est que plus récemment que l'on s'est intéressé à la manière dont, dans différentes cultures, les adultes en général, et les parents en particulier perçoivent l'enfant et son développement2. La suite de ce texte donne un aperçu rapide de ces travaux et aborde successivement les traits assignés à l'enfant et à son développement, selon les cultures. Nous abordons ensuite une esquisse de la manière dont les ethnothéories de l'enfant et de l'adolescent contribuent à modeler les conditions du développement et de l'éducation, puis nous dirons rapidement quelques mots de l'aspect méthodologique, en particulier des problèmes de validité des résultats et de leur équivalence selon le contexte culturel ainsi que les différentes modalités de passation de questionnaïres ou d'interviews.

2 Trois ouvrages en langue anglaise relativement récents font le point sur les travaux dans ce domaine: I.E.Sigel, Parental belief systems (1985, suivi d'une seconde édition en 1992 publiée par Sigel, A.V. McGillicuddy-deLisi & 1.1. Goodnow) ; 1.1. Goodnow & W.A. Collins, Development according to parents (1990) ; S. Harkness & C.M. Super, Parents'cultural belief systems: their origins, expressions and consequences (1996).

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Le développement de l'enfant selon les parents ou les adultes en général
Lorsque l'on parle de l'enfant on peut soit discuter des âges-clé marquant le développement des compétences, soit évaluer et définir ces compétences et capacités. On peut rapidement regrouper les études existantes en deux grands ensembles. D'une part celles qui se sont intéressées à la manière dont l'adulte voit et exprime le "calendrier" du développement et des apprentissages de l'enfant, ce qui pourrait être assimilé à la construction d'une sorte d'''échelle privée des normes de Gesell", pour reprendre l'expression de Hess et al. (1980, p.260). Ces travaux sont en général comparatifs, et confrontent les dires de groupes d'adultes de cultures différentes - culture étant pris ici au sens large, englobant également des sous-systèmes culturels, telles les catégories socioprofessionnelles. D'autre part, les travaux qui relèvent d'une approche culturelle, s'intéressent plutôt à une analyse de la manière dont les adultes, a) explicitent et valorisent certains concepts psychologiques généraux, tels l'intelligence (Dasen et al., 1985; Harkness et Super, 1992), le caractère (Swalb, Swalb et Shoji, 1996), ou plus spécifiques, telles les compétences en mathématiques ou en lecture (Hess, Chih-Mei et McDevitt, 1987), b) évaluent leurs propres attitudes (Okagi et Sternberg, 1993) et stratégies éducatives (Reid et Valsiner, 1986).

Calendrier des attentes parentales et des attitudes éducatives
Si les travaux des psychologues ont conduit à l'établissement de "normes" de développement se présentant sous fonne de "grilles-étalon" utilisées quotidiennement, donnant l'âge d'acquisition moyen des principales capacités motrices, perceptives, cognitives ou sociales, c'est vers la fm des années 1970 que se sont multipliés les travaux sur la manière dont les adultes, essentiellement les mères, évaluent l'âge d'acquisition de ces compétences ainsi que le moment le plus approprié pour introduire certaines pratiques éducatives. Une manière simple d'aborder ces travaux, celle que nous choisissons ici, consiste à les regrouper selon la classe d'âge à laquelle ils s'intéressent: période néonatale, première année et âge préscolaire (Ninio, 1979; Keller et al., 1984; BrH et al., 1989; Sabatier, 1989 et chap. 4 du présent ouvrage; Boyer, 1993; Norimatsu, 1993, et chap. 9), premier âge scolaire, maternelle et primaire (Hess et al., 1980 ; Goodnow, Cashmore, Cotton et al., 1984; Edwards, Gandini et Giovaninni, 1996 ; Boyer, chap. 5 ; Willemsen et

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Van de Vijver, chap. 6), adolescence (Rosenthal et Bombolt, 1988; Rosenthal et Gold, 1989). Les deux premières années La plupart des études publiées sont basées sur l'utilisation de questionnaires soumis aux mères soit verbalement, soit par écrit. Ce sont des questions précises, nécessitant une réponse en terme d'âge, "à quel âge l'enfant commence-t-il à voir, entendre, se tenir assis, marcher ?" ou encore "à quel âge l'enfant reconnaît-il sa mère, identifie-til des objets sur une image ?". A ces questions concernant l'enfant, sont souvent associées d'autres questions sur l'introduction de certaines attitudes et pratiques éducatives: "à quel âge est-il bon de commencer à parler à un bébé, à lui apprendre à ne pas toucher à des objets fragiles, à quel âge achète-t-on les premiers livres, raconte-t-on des histoires ?". Sont aussi abordées des questions relatives aux habitudes de soins, "à quel âge faut-il sevrer l'enfant, arrêter le biberon, commencer l'apprentissage de la propreté ?". D'autres questions explorent les attitudes de l'adulte, par exemple: la possibilité d'influencer ou d'accélérer le développement, ou encore l'existence de différences entre filles et garçons, etc. La première étude de ce domaine, ayant été menée systématiquement de manière comparative et ayant largement inspiré les travaux ultérieurs, est celle de Ninio (1979) qui mettait en parallèle les attentes et attitudes de femmes de deux sous-groupes socioculturels en Israël, l'un constitué de femmes de milieu modeste d'origine séfarade, l'autre regroupant des femmes de milieu favorisé, originaires de pays européens. Trente-sept questions regroupées selon trois axes thématiques ont été proposées à 58 mères d'enfants de trois mois ou un an. Elles consistaient en une évaluation du calendrier a) du développement sensoriel et cognitif, b) de la mise en place de certaines pratiques éducatives, c) d'une évaluation des attitudes pouvant influencer ou accélérer le développement - degré de sévérité dans les attitudes maternelles, sources d'informations concernant le développement et l'éducation du tout-petit. Les résultats font apparaître des différences remarquables entre les deux groupes de mères: les mères de milieu favorisé (et d'origine européenne) donnent un âge nettement plus précoce pour les acquisitions sensorielles (voir et entendre), et cognitives (penser, comprendre une intonation, comprendre des mots, identifier des objets sur des images), alors qu'à la question "identifier sa mère", que l'on peut associer à la sphère affective, les âges donnés ne sont pas différents. Les réponses des mères aux questions relatives au calendrier des pratiques éducatives liées au domaine cognitif marquent de même une nette avance chez les

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femmes d'origine européenne (commencer à parler à l'enfant, lui apprendre à ne pas toucher aux objets fragiles, commencer à raconter des histoires, acheter le premier livre, parler des objets absents). Un nombre nettement plus élevé de ces femmes, comparativement au groupe de femmes d'origine méditerranéenne, estime que l'on peut influencer le développement du langage, alors que la répartition est inversée pour la maîtrise posturale. Une autre différence apparaît en ce qui concerne la préparation à l'autonomie 3, ici le fait de manger seul, que les femmes d'origine européenne situent plus tôt. Par contre on ne trouve pas de différences systématiques pour les items concernant les activités éducatives directement liées à la santé et à l'hygiène (donner à manger à l'enfant à heures fixes, laisser crier l'enfant la nuit, etc.). Que dire des différences observées? Peut-on les expliquer à partir des caractéristiques des groupes de femmes ayant participé à l'enquête? Les femmes de milieu social et scolaire plus élevé, et d'origine européenne, valorisent davantage des composantes cognitives du développement de l'enfant et de son éducation; cette valorisation s'exprime par la précocité supposée de l'acquisition de ces capacités. Par ailleurs le seul domaine où les femmes de milieu socioprofessionnel modeste donnent un âge plus précoce de développement concerne les composantes motrices. De nombreuses études vont dans le même sens. Les questions de type "à quel âge l'enfant peut-il penser, identifier un objet sur une image, ou encore à quel âge faut-il acheter le premier livre ?" appellent toujours des réponses en termes d'âge nettement plus précoce dans les groupes caractérisés soit par une origine européenne, soit par un niveau d'étude plus élevé (Keller et al., 1984 ; Sabatier, 1994 ; Boyer, 1992), alors que l'inverse est vrai pour des questions relatives au développement moteur (BrH et al., 1989; Keller et al., 1984; Sabatier, 1994; Hopkins, 1989). Il est cependant nécessaire d'apporter quelques nuances à ce tableau trop tranché, conduisant nécessairement à discuter de l'aspect méthodologique d'une part, épistémologique d'autre part, de ces études. Le développement sensoriel et cognitif n'est pas systématiquement perçu comme plus précoce dans les groupes d'origine européenne. Dans l'étude de Bril et al. (1989) par exemple, les femmes françaises, bambara (Mali) et bakongo (Congo) donnent des âges très proches pour le développe-

3 Le concept d'autonomie, couramment utilisé, recouvre un large éventail de situations reste difficile à définir. Voir pour une discussion Norimatsu (1993).

et

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ment de la vision (développement sensoriel4) ainsi que pour les débuts de la parole (babillage, premiers mots) et la compréhension du langage. Keller et al. (1984) ne trouvent pas de différence pour l'audition entre les dires de femmes allemandes et costaricaines. Il nous semble que ces différences ou analogies dans les réponses sont assez facilement explicables. Parmi les quelques études citées seules celles de Bril et al. (1989) et de Boyer (1992) s'intéressaient à des femmes non scolarisées (ne sachant donc ni lire ni écrire). C'est dans ces études que l'on trouve le moins de différences d'évaluation entre les groupes en ce qui concerne le développement sensoriel (voir, entendre) et langagier (babiller, dire ses premiers mots, comprendre), alors que les différences sont plus marquées dans les travaux de Ninio (1979), Keller et al. (1984) ou Sabatier (1994). Pour des raisons évidentes l'étude de Bril et al. (1989) ne fait pas état de questions relatives à l'achat du premier livre ou à la reconnaissance d'un objet sur une image. Ces questions relatives à une culture de l'écrit sont, non seulement la marque des sociétés occidentales industrialisées, mais aussi la marque des classes socioculturelles élevées de ces pays. Si l'on accepte l'idée que les mères vont chercher à développer chez leurs enfants les compétences valorisées par leur groupe culturel (Super, 1976; Ogbu, 1981) il n'est pas étonnant de constater que le niveau d'étude, et/ou l'appartenance à la culture occidentale conduisent à une valorisation des capacités sensorielles et cognitives se traduisant dans un certain nombre de cas par la précocité supposée de leur acquisition. On peut d'ailleurs se demander si cette notion de précocité associée au degré de valorisation d'une aptitude ou compétence de l'enfant ne serait pas, dans une certaine mesure, un phénomène propre aux cultures industrialisées, européennes et américaines en particulier. Nous reviendrons sur ce point lorsque nous traiterons de ce qu'expriment les "dires" des adultes interrogés et l'origine des conceptions parentales de l'enfant et de son développement.

La période scolaire Les études sur les attentes des adultes, et en particulier des mères, concernantl'enfant d'âge scolaire ont été marquées par les travaux de
4 Dans cette étude l'âge d'acquisition de l'audition apparaîssait nettement plus tardif pour les femmes bambara (3 mois) que pour les femmes françaises et bakongo (dans les 15 premiers jours). Un des éléments expliquant ces différences pourrait être essentiellement linguistique, le mot bambara "entendre" peut aussi, comme en français d'ailleurs, exprimer la notion de "comprendre". Il est alors difficile de savoir à quelle question ont répondu les mères. Cette remarque pose la question fondamentale que l'on retrouve dans toutes les études comparatives, celle de l'équivalence linguistique des termes (Brislin, 1986).

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Hess et al. (1980) au Japon et aux U.S.A. Leur questionnaire, repris dans de nombreuses études comparatives (Goodnow et al., 1984; Rosenthal et Bornholt, 1988 ; Edwards et al., 1995), était constitué de 38 questions regroupées en huit domaines (maturité émotionnelle, obéissance, politesse, indépendance, habiletés scolaires, habiletés sociales, assurance verbale, divers). Les résultats montrent que les mères japonaises attendent une maturité émotionnelle et une maîtrise de soi, un comportement courtois et obéissant plus précoce que les mères américaines, ces dernières mettant l'accent sur les comportements sociaux avec les pairs et l'assurance verbale. Deux autres études, celle de Goodnow et al. (1984) comparant les attentes de mères australiennes d'origine anglo-saxonne d'une part et d'origine libanaise d'autre part, et celle de Edwards et al. (1996) mettant en parallèle les attentes de parents et enseignants italiens et américains, font ressortir qu'en général les parents d'origine anglo-saxonne mentionnent un âge plus précoce que les parents d'origines libanaise et italienne. Ces travaux montrent que ces différences d'âge vont toujours dans le même sens, les mères anglo-saxonnes donnent des âges plus précoces, et privilégient les domaines des comportements sociaux avec les pairs et de l'assurance verbale, et dans une moindre mesure, de l'indépendance. On pourrait donc conclure que la volonté affmnée par les mères de développer l'assurance verbale et la sociabilité avec les pairs caractérisent les groupes de culture anglo-saxonne, qui par ailleurs valorisent en général un développement précoce. Edwards et al. (1996) apportent un autre élément intéressant. Quatre groupes d'adultes ont répondu aux questionnaires dans chaque pays: des mères, des pères, des puéricultrices et des enseignants de classes maternelles. Les pères et mères (qui n'étaient pas parents des mêmes enfants) d'un même groupe culturel donnaient des évaluations analogues (en termes d'âge d'acquisition), alors que, comme cela vient d'être dit, les réponses des parents diffèrent de manière systématique selon le groupe socioculturel (États-Unis d'Amérique, Italie), âges d'acquisition plus précoces pour les parents américains. Les enseignants américains et italiens en revanche ont évalué les âges de développement de manière relativement proche, seules deux catégories de questions offiaient des différences d'estimation (les comportements avec les pairs et dans une moindre mesure l'indépendance), allant dans le sens inverse de celui des parents. Les auteurs expliquent ces résultats en termes de connaissances, de formation et d'expérience. Les enseignants de par leurs études et leurs expériences possèdent des connaissances relativement analogues quel que soit le pays. Ceci les conduirait à une évaluation du développement de l'enfant assez similaire. Ces résultats posent ainsi la question de

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l'origine et de la formation des attentes parentales, problème sur lequel nous reviendrons dans la suite du texte. Peu d'études culturelles, à notre connaissance, ont été consacrées aux attentes parentales (données en termes d'âge d'acquisition) concernant l'adolescent. Rosenthal et Bornholt (1988) ont évalué les attentes des pères et mères d'adolescents australiens d'origine anglo-saxonne ou grecque, ainsi que des adolescents eux-mêmes, à partir d'un questionnaire analogue à celui de Hess et al. (1980). On y trouve sept catégories portant en majorité sur l'autonomie et la maturité personnelle et sociale: activités autonomes, contrôle de soi, politesse/respect, maturité, comportement social avec ses pairs, initiative et indépendance, responsabilité. Il est intéressant de noter que les résultats de l'enquête ne font ressortir aucune différence entre les mères, pères et adolescents, seule l'origine culturelle différencie les groupes de manière significative. Les parents d'origine grecque donnent un âge plus précoce pour l'autonomie (rester seul à la maison lorsque les parents sont absents, prendre les transports publics seul, s'occuper d'un enfant plus jeune) ; de même les adolescents doivent pouvoir faire preuve de contrôle de soi et d'attitude polie (faire ses devoirs seuls, donner sa place dans le bus, faire passer sa famille en premier) plus jeunes que leurs pairs d'origine anglo-saxonne. C'est en revanche l'inverse pour les comportements sociaux avec les pairs (rester chez des amis la nuit, ou inversement les inviter à dormir), la capacité d'initiative et d'indépendance (décider des sorties avec les autres membres de la famille, choisir des cadeaux seul), de maturité personnelle (aider dans les tâches ménagères, comprendre ce qu'est un comportement loyal) et de responsabilité (prendre soin d'un animal domestique, prendre rendez-vous seul, faire du courrier). En résumé les grecs semblent attendre d'un jeune adolescent plutôt un comportement mature en ce qui concerne la famille, une bonne maîtrise émotionnelle, et une attitude altruiste, alors que les familles anglo-saxonnes valorisent une indépendance et une maturité personnelle et sociale.

Définition des compétences et leur valorisation culturelle
Si les travaux comparatifs ont donné une large place à l'évaluation des attentes parentales en termes de calendrier du développement, d'autres travaux ont tenté d'évaluer la manière dont différents groupes socioculturels défmissent et valorisent certaines compétences humaines particulières. Deux thèmes semblent avoir plus particulièrement attiré l'attention. La notion d'intelligence et de capacité de raisonnement arithmétique a donné lieu depuis les années 1980 à de nombreux travaux

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mettant en évidence la pluralité de sens donnés à ce concept si fréquemment utilisé dans notre système éducatif! Différents chapitres du présent ouvrage (chapitres 10 à 13) reprennent ce thème et montrent que l'idée d'intelligence ne recouvre pas les mêmes réalités selon les cultures, qu'elle peut être appréhendée à partir de différentes composantes (Dasen et al., 1985). Poeschl montre dans le chapitre 13, que l'on ne définira pas de la même manière un homme intelligent et une femme intelligente, ce qui rejoint les résultats d'une étude de Azuma et Kashiwagi (1987) au Japon. Wendenda-Hokonji (chap. Il) souligne l'évolution dans le temps des différentes composantes de l'intelligence dans une culture africaine, et Fournier et al. (chap. 12) notent le rôle important de la langue maternelle employée lorsqu'il s'agit de défmir la notion d'intelligence. Abordant la socialisation de l'enfant marocain vivant aux PaysBas, Pels (chap. 10) décrit le processus de construction du cql- concept qui désigne l'intelligence - au cours de l'enfance, ce processus se poursuivant jusqu'à l'âge adulte. Le domaine des représentations de l'intelligence faisant l'objet de plusieurs chapitres, nous ne développerons pas ce thème ici et renvoyons le lecteur intéressé à la troisième partie de l'ouvrage. Un autre domaine, celui de la manière dont les adultes et les enfants eux-mêmes valorisent les compétences dites académiques, en particulier les lettres et les mathématiques, a donné lieu à de nombreux travaux et mérite que l'on s'y attarde quelque peu, et cela pour deux raisons: ce domaine est, dans une certaine mesure, lié au précédent et renvoie à quelques unes des composantes de l'intelligence; par ailleurs il donne un accès privilégié à l'idée d'''aptitude'' ou de "talent", intrinsèque ou acquis grâce au travail et à l'effort. Diverses évaluations ont permis de constater que les perfonnances mathématiques des enfants sont systématiquement meilleures dans les pays asiatiques qu'en Europe ou en Amérique du Nord (Stevenson, 1995). Ce résultat a conduit différentes équipes à aborder la question de manière comparative, c'est à dire à évaluer parallèlement les perfonnances des élèves et les croyances des parents, des professeurs et des enfants eux-mêmes quant à l'origine de ces compétences, les raisons attribuées à une réussite ou un échec dans leurs acquisitions (Hess et al., 1987; Holloway et Hess, 1985; Lummis et Stevenson, 1990; Stevenson, 1995 ; Stigler et Ferandez, 1995 ; Chen et Uttal, 1988). Une différence essentielle entre les cultures asiatiques d'une part, européennes et américaines d'autre part, concerne la place importante attribuée aux compétences "innées" - on est doué ou on ne l'est pas - et au rôle de l'effort et du travail dans l'acquisition d'un tel savoir. Bien que tous les parents, indépendamment de leurs origines culturelles,

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reconnaissent que l'effort est un élément nécessaire au développement de certaines capacités, les américains, nettement plus souvent que les japonais par exemple, laisseront entendre qu'un étudiant doué n'a pas besoin de beaucoup d'effort pour réussir, et a contrario qu'un étudiant médiocrement talentueux aura beau faire des efforts, cela ne portera que peu de fruits (Stevenson, 1995). On retrouve cette même interprétation dans une étude de Hess et al. (1987) lorsque l'on demande aux mères les raisons du succès ou de l'échec de leur enfant en mathématiques. Si l'on considère cinq causes essentielles de succès - talent/aptitude, persévérance dans l'effort, instruction scolaire, travail à la maison, chance - on constate que les mères américaines donnent plus de poids aux causes qui ne sont pas sous leur contrôle (chance, talent), alors que les mères chinoises invoquent plutôt des causes qui peuvent être manipulées. De la même manière, des enfants du niveau de 6e avaient été encouragés à donner leur avis sur les causes de leur réussite ou échec en mathématiques. Dès cet âge on constate que les enfants ont adopté des conceptions proches de celles de leurs mères quant aux causes de la réussite ou de l'échec. Détail amusant mais significatif: les enfants américains (anglo-saxons et, dans une moindre mesure, chinois vivant aux U.S.A.) donnent un poids beaucoup plus important que leurs mères aux facteurs non contrôlables, à la chance, bonne ou mauvaise, et d'une manière moins marquée dans les cas d'échec, au manque d'aptitude. Par contraste les enfants chinois valorisent l'effort plus encore que leurs mères! Fait remarquable, au sein de la culture américaine on retrouve, lorsqu'il s'agit d'expliquer le niveau de perfonnance de l'élève, fille ou garçon, des interprétations de même type que celles décrites précédemment. Holloway et Hess (1985) dans une publication qui ne concerne que les États-Unis, montrent très clairement que les causes attribuées par les mères et par les enseignants au succès ou à l'échec, en mathématiques toujours, diffèrent selon que l'enfant est une fille ou un garçon. Parents et enseignants semblent attribuer le succès des garçons à des capacités innées plus grandes, et l'échec à un manque de travail et d'effort, alors que le schéma s'inverse pour les filles, le succès étant dû au travail et à l'effort, alors que l'échec proviendrait plutôt du fait d'être moins douée! Le processus d'intégration par l'enfant des opinions des adultes sur les compétences des filles et des garçons, intervient relativement tôt, allant même à l'encontre des faits observables. Partant de résultats scolaires équivalents obtenus par des filles et des garçons fréquentant des

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classes primaires aux États-Unis, à Taiwan et au Japon5, Lummis et Stevenson (1990) ont montré que l'appréciation, par ces mêmes enfants, du niveau de compétences des filles et des garçons diftère selon le sexe de l'élève évalué! Quelle que soit la culture, les filles étaient considérées comme maîtrisant mieux la lecture, et inversement, bien que de façon moins systématique, les enfants jugent que le niveau en mathématiques des garçons est meilleur. Le point remarquable de cette étude est qu'ici encore, les filles et les garçons ont exprimé des croyances analogues quant aux compétences attribuées aux uns et aux autres, croyances qui sont en décalage avec les faits. Une question vient alors à l'esprit: dans quelle mesure ces croyances anticipent-elles sur les différences de compétences qui sont observables par la suite? Si les mères, comme les enfants eux-mêmes, attribuent des compétences supérieures aux uns plutôt qu'aux autres dans un domaine particulier, cela ne va-t-il pas les encourager à s'engager de manière différentes dans ce domaine? On peut raisonnablement penser que le fait d'invoquer un manque d'effort lors d'un échec peut amener à redoubler de travail pour réussir, et qu'inversement, supposer que l'échec dû à un manque de "don inné" conduit au découragement et à l'arrêt des efforts. Ames et Archer (1987) ont montré que les mères qui valorisent l'effort plutôt que le talent chez leurs enfants, interpréteront l'apprentissage en termes de progrès, de maîtrise des problèmes à résoudre plutôt qu'en terme de perfonnance et de succès relativement à une norme. Cette attitude aurait des répercussions sur leur comportement vis à vis de l'enfant, et par conséquent sur les activités de ce dernier.

Liens entre le dire, le faire et le développement de l'enfant
Comment les ethnothéories parentales influent-elles sur la façon dont les adultes organisent le milieu dans lequel l'enfant se développe? En amont de cette question, se pose celle des origines des ethnothéories. Ici encore nous essaierons de montrer la nécessité d'études comparatives les plus diverses possibles, qui puissent permettre d'isoler les paramètres expliquant la formation des ethnothéories d'une part et d'autre part, leur impact direct ou indirect sur le développement.
5 Les résultats scolaires en mathématiques comme en lecture ne sont pas différents globalement pour les filles et les garçons à l'intérieur de chaque culture, mais les résultats en mathématiques sont nettement inégaux, en faveur des enfants japonais puis taïwanais, les enfants américains arrivant en dernier.

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Un grand nombre d'auteurs se sont intéressés aux croyances des adultes et des parents dans l'espoir de mieux comprendre les pratiques éducatives, avec comme a priori que les croyances sont à l'origine des comportements des adultes. Elles auraient donc par conséquent un impact indirect, mais potentiellement important, sur le développement de l'enfant (Johnson et Martin, 1985; McGillicuddy-DeLisi, 1982, 1985 ; Sameroff et Bartko, 1994). Ainsi certains travaux évaluent les valeurs des corrélations qu'il pourrait y avoir entre le niveau de développement de l'enfant et les attentes des adultes (Hess et al., 1980; Sabatier, 1994) ou leur valorisation de compétences particulières telles que l'intelligence (Dasen, Dembélé, Etienne, et al., 1985; Okagaki et Sternberg, 1993) ou les mathématiques (Chen et Uttal, 1988 ; Holloway et Hess, 1985). D'autres encore ont montré l'effet des croyances et attitudes des adultes dans des situations d'apprentissage et de tutorat (Sameroff et Bartko, 1994 ; McGillicuddy-DeLisi, 1982). Sans essayer de synthétiser l'ensemble des travaux dans ce domaine (pour cela le lecteur pourra se rapporter à Goodnow et Collins, 1990; Miller, 1988; Harkness et Super, 1996) nous donnerons quelques exemples illustrant la manière dont différents auteurs ont abordé le problème. Dans l'étude comparative mentionnée plus haut entre le Japon et les États-Unis, Hess et al. (1980) ont évalué les rapports entre l'âge attendu pour la maîtrise de telle ou telle compétence et les résultats scolaires associés à des tests d'intelligence de l'enfant à cinq et six ans. Globalement, il apparaît que les mesures du développement cognitif correspondent aux attentes des mères: dans les deux pays, plus la mère attend un développement précoce dans une domaine particulier, plus les résultats aux tests relatifs à ce domaine seront bons. Ce résultat est particulièrement visible en ce qui concerne l'aisance verbale, bien que cette compétence soit attendue plus tardivement par les mères japonaises. On pourrait ainsi penser que l'enfant acquiert certaines compétences cognitives d'autant plus jeune que sa mère s'attend à un développement précoce de cette capacité. Cependant cette corrélation est loin d'être généralisable et le rapport entre attentes parentales et développement cognitif n'est pas aisé à évaluer (Miller, 1988).

Attentes parentales et acquisitions de compétences spécifiques
Revenons ici au domaine des mathématiques. La supériorité des perfonnances en mathématiques des enfants et adultes originaires de

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cultures asiatiques intrigue, et cela d'autant plus que l'aisance dans ce domaine apparaît déjà avant l'entrée à l'école primaire (Stevenson (1986) cité par Bacon, 1988). Dans quelle mesure est-il possible d'évaluer la manière dont les conceptions des adultes, des enfants et des enseignants relatives à l'apprentissage en général, et à celui des mathématiques en particulier, interviennent dans le processus d'acquisition? Deux études comparatives, l'une entre le Japon et les U.S.A. de Bacon et Ichikawa (1988), l'autre de Chen et Uttal (1988) entre la Chine et les U.S.A., sont révélatrices de la complexité des liens entre attente des adultes et performances spécifiques en mathématiques. Elles montrent par ailleurs qu'il est nécessaire que les attentes et attitudes des parents soient ajustées aux performances de l'enfant. L'étude de Bacon et Ichikawa (1988) constitue une tentative intéressante de mise en relation des attentes maternelles et des expériences scolaires d'enfants de six ans au Japon et aux USA (fm de la dernière classe maternelle). Afm d'explorer le pourquoi de l'acquisition plus précoce par l'enfant japonais comparativement à ses pairs américains, de compétences dans le domaine de l'arithmétique élémentaire, les auteurs ont non seulement interrogé les mères sur leurs attitudes face aux apprentissages de l'enfant, mais aussi réalisé une évaluation des expériences scolaires de ces mêmes enfants. Les attentes des mères américaines et japonaises s'opposent sur trois dimensions principales. L'école maternelle est considérée par bon nombre de femmes américaines comme une préparation à la scolarité ultérieure, alors que les mères japonaises mettent plutôt l'accent sur le rôle de socialisation que joue l'école à cet âge là. Ceci explique sans doute qu'une part élevée de femmes américaines dit faire apprendre à leur enfant l'alphabet, les nombres et l'écriture du nom, alors que peu de mères japonaises déclarent en faire autant. Par ailleurs si les femmes américaines sont prêtes à récompenser leur enfant lorsqu'il "fait bien" à l'école, les mères japonaises sont rarement de cet avis. Le dernier domaine où l'attitude des mères semble sensiblement différente concerne les problèmes de discipline. Selon leurs dires, les mères américaines sont plus autoritaires, et forceront l'enfant qui refuse à faire ce qui lui est demandé. Ceci ne semble pas être le cas des mères japonaises qui manient le compromis plus facilement, et accompagneront l'enfant dans ses souhaits. Ces résultats pourraient être interprétés comme révélant des attentes et un investissement moins grands de la part des mères japonaises dans les acquisitions académiques de leur enfant d'âge préscolaire. Associé au fait que les activités scolaires des enfants de maternelle au Japon s'avèrent nettement moins orientées vers des apprentissages académiques (5% de la journée contre 20% pour les enfants américains;

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deux fois plus d'activités libres, pour l'enfant japonais), les faits semblent contradictoires avec le niveau égal ou plus élevé acquis par l'enfant japonais. Comment interpréter un "haut niveau" d'attente maternelle. On constate tout d'abord que des attentes maternelles élevées ne garantissent pas nécessairement un haut niveau de performance. D'où la question: quel est le degré d'adéquation entre les dires des mères et la réalité? Les attentes des mères japonaises, moins élevées que celles des mères américaines, seraient en fait plus "réalistes" et d'après les auteurs pourraient influencer plus efficacement leurs comportements, et par voie de conséquence ceux des enfants. L'enfant percevant une attente de l'adulte trop éloignée de ce qu'il peut, ou de ce qu'il a effectivement réalisé, sera moins motivé que celui qui, grâce à un effort à sa portée, parviendra à atteindre le but proposé. Par ailleurs l'importance moindre de l'enseignement direct des mères japonaises aurait pour contrepartie un enseignement informel qui pourrait être un moyen efficace de transmettre au tout jeune enfant des connaissances arithmétiques élémentaires. Les différences dans la nature et les caractéristiques du rapport entre les dires des parents et les comportements ou compétences effectives des enfants se retrouvent pour les enfants d'âge scolaire. L'étude de Chen et Uttal (1988) comparant les attentes de mères chinoises et américaines (USA) concernant les résultats académiques de leurs enfants (en mathématiques et en lettres) en donne un excellent exemple. Alors que les performances aux tests mathématiques des enfants chinois sont nettement plus élevées que celles des enfants américains, la proportion de mères se disant satisfaites de ces résultats est deux fois moindre pour les mères chinoises que pour les mères américaines. De plus les mères américaines se contenteront de résultats nettement moindre que ce qu'elles attendaient, alors que les mères chinoises ne se diront satisfaites que lorsque l'enfant aura une note supérieure à leur attente! Ces deux exemples permettent de constater que les liens qui unissant les dires des adultes et leurs comportements d'une part, l'impact de ceux-ci sur la progression des enfants d'autre part, peuvent varier considérablement d'une culture à l'autre. Il n'existe donc probablement pas de modèle explicatif unique des effets des ethnothéories parentales sur le développement de l'enfant.

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Croyances parentales, mode d'interaction parent-enfant et développement
Ainsi, si l'on peut penser à priori que la manière dont les parents conceptualisent leurs croyances traduit d'une certaine manière leurs pratiques envers l'enfant, ces pratiques en retour affectant le développement de l'enfant, les quelques exemples donnés suggèrent que le lien entre les différents aspects de ces croyances et les comportements parentaux n'est pas univoque (Goodnow, 1988). Reprenant l'idée que les ethnothéories influencent directement les comportements des parents, McGillicuddy-deLisi (1985) a tenté une évaluation des actions réciproques pouvant exister entre les croyances parentales, les stratégies d'interaction parent-enfant dans des situations d'apprentissage, et les compétences de l'enfant. Cette étude montre que s'il existe bien un lien positif entre les croyances des parents et le développement, les croyances ne se traduisent pas directement dans l'attitude de l'adulte face à l'enfant 6, et que par ailleurs les caractéristiques de ces interactions ne sont pas systématiquement liées aux acquisitions de l'enfant. Ces résultats à première vue paradoxaux, soulignent la complexité explicitées, comportements interactifs et acquisitions de l'enfant. Ainsi si les croyances des parents se traduisent de diverses manières dans leurs pratiques éducatives, les stratégies d'interaction avec l'enfant n'en constituent qu'une dimension parmi d'autres. En fait, de multiples éléments de l'environnement quotidien reflètent dans une certaine mesure les croyances parentales - l'organisation de la maison familiale, les objets disponibles, les lieux d'activité quotidienne (écoles, activités extrascolaires, etc.). A ces éléments matériels il faut associer ceux concernant les activités auxquelles l'enfant sera incité à participer. Il peut s'agir de demandes explicites (participation à des activités domestiques et familiales, sociales, scolaires, sportives ou artistiques), ou de situations non directement exprimées. Ainsi par exemple l'enfant sait implicitement s'il est autorisé, incité ou au contraire découragé à entreprendre tel ou tel type d'expérience, ce qui le conduira à s'investir dans certaines activités

des relations entre les éléments du système - croyances verbalement

6 Les stratégies de distanciation font référence à l'activité de l'adulte au cours d'interaction avec l'enfant permettant une séparation psychologique de la personne avec son environnement immédiat (Sigel, 1982). Basée sur une activité verbale, cette stratégie consiste à activer chez l'enfant une activité cognitive impliquant une représentation, une reconstruction d'une expérience passée.

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plutôt que dans d'autres, à explorer son environnement selon certaines modalités, etc.

Niche de développement et d'apprentissage (NDA)
La question qui se pose alors est celle de la place et du rôle des ethnothéories dans la manière dont est structuré l'environnement de l'enfant. Super et Harkness (1986) ont proposé le concept de "niche de développement" pour désigner cet environnement et prendre en compte ses particularités dans l'espace et dans le temps. Une niche de développement est défmie à partir de trois sous-systèmes principaux interagissant entre eux: II l'environnement physique et social dans lequel vit l'enfant, 21 les méthodes de puériculture et d'éducation, 31 la psychologie des adultes, leurs ethnothéories de l'enfant, leurs opinions sur ses compétences, son développement et l'éducation. Désirant insister sur le rôle des apprentissages dans le développement de la personne nous avons pris le parti de parler de "niche de développement et d'apprentissage" (NDA) (Bril, 1995). Une des caractéristiques essentielles de la niche de développement et d'apprentissage concerne son aspect évolutif. Dans l'idéal, on peut considérer que tout groupe culturel procure à l'enfant une succession d'environnements adaptés qui seront caractérisés en particulier par le type de compétences que les adultes encouragent, l'âge auquel ces compétences sont considérées comme devant être acquises ainsi que le niveau de maîtrise à atteindre. La niche de développement et d'apprentissage oftte ainsi un "champ d'actions possibles" (field of promoted action; Reed, 1993) concept dérivé de celui de ZPA (Zone ofPromoted Actions défmie par Valsiner, 1989), dont les caractéristiques essentielles peuvent être défmies selon les quatre dimensions suivantes (Reed et Bril, 1996) : a) une action peut être plus ou moins fortement encouragée ou prohibée; b) certains artefacts, certaines affordances7 peuvent être plus ou moins répandus et disponibles dans l'environnement de l'apprenant ; c) dans toute société il existe des règles (i) sur les rôles à tenir par les différents protagonistes en fonction des situations et (ii) sur les objets qu'il convient alors d'utiliser; d) l'organisation du "champ d'actions possibles" varie selon l'âge et le niveau de développement et de maîtrise de tel ou tel comportement, en fonction de ce qui est considéré comme opportun à un moment donné.
7 Une affordance correspond à l'opportunité associée à la capacité de percevoir et d'envisager l'environnement comme une réalité sur laquelle on agit (voir Gibson, 1979 ; Reed & Bril, 1996).

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Niche de développement et d'apprentissage
Adapté de Super et Harkness(1997)

Champ d'actions possibles
D'après Reed (1993) et Reed et Bri} (1996)

Figure 1. Niche de développement et d'apprentissage, et champ d'actions possibles (voir détails de la description dans le texte).

La partie supérieure de la représentation donnée par la figure 1 (empruntée à Super et Harkness, 1998), met l'accent sur les actions réciproques entre les différents éléments structurant la niche de développement. Ceux-ci constituent un réseau qui n'a d'existence que relativement à l'enfant. La partie inférieure de la figure (élaborée à partir de Reed, 1993 et Reed et Bril, 1996) fait référence à l'environnement direct de l'enfant défmi comme un ensemble d'expériences potentielles dont les caractéristiques dépendent de celles de la niche de développement et d'apprentissage. Une perspective centrée sur le développement met l'accent non pas sur les éléments de cette niche, mais sur les propriétés du champ d'actions possibles qui crée les conditions du

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développement et des apprentissages. C'est à partir de ce champ d'actions possibles que l'enfant mobilise et utilise les mécanismes psychologiques qui sous-tendent les processus de développement sensoriels, cognitifs, affectifs, nécessaires à l'acquisition de compétences culturelles. Les situations dans lesquelles ces mécanismes sont mobilisés, ainsi que leur fréquence d'utilisation, sont donc déterminées par les caractéristiques du champ d'actions possibles. Dans cette présentation de l'environnement de l'enfant, les ethnothéories apparaissent comme un élément parmi d'autres, influençant, mais aussi influencé par, les divers éléments du système et leurs interrelations. Dès lors il est aisé de comprendre la difficulté de les isoler et de mettre en évidence la manière, le plus souvent indirecte, dont elles peuvent influer sur les acquisitions de l'enfant.

D'où viennent les différences dans les "dires" des adultes relatifs à l'enfant?

Les travaux analysés dans ce chapitre illustrent clairement les variations des dires des adultes lorsqu'ils expriment des opinions sur l'enfant, ce qui témoigne de différence de "conceptualisation" de la personne en général, de l'enfant en particulier, de son développement et de ses besoins. La question est alors de comprendre l'origine de ces différences. Rappelons les deux niveaux que nous avons tenté de distinguer sans pour autant que cela soit toujours possible: d'une part les ethnothéories sur l'enfant, et d'autre part ce que les adultes en expriment verbalement. Ce chapitre s'intéresse essentiellement au second point. Les différences dont rendent compte de nombreuses études peuvent être dues à des différences soit entre les ethnothéories, soit dans la manière d'énoncer, d'exprimer des idées, soit encore aux deux simultanément. Les études consultées ne posent généralement pas ce problème difficile. Dans un article intitulé "Les origines des compétences humaines: une perspective écologique culturelle", Ogbu (1981) propose un modèle des pratiques éducatives et considère les conceptions de l'enfant comme étant l'expression de la manière dont est perçue la réussite sociale, et l'image que s'en font les parents; elles sont liées aux compétences instrumentales fonctionnelles valorisées et dominantes dans la société. Elles sont en outre directement influencées par l'organisation sociale et certaines caractéristiques du système économique. Elles sont aussi

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inscrites dans un ensemble de valeurs culturelles et dans de nombreux cas, religieuses. Ogbu donne là une idée des nombreux facteurs qui interviennent dans l'élaboration des ethnothéories, et sur ce qui en sera exprimé verbalement. Mais ici encore il est difficile de démêler l'écheveau. Reprenons deux exemples déjà cités: 1/ d'après les femmes bambara du Mali l'enfant doit être capable de tenir assis de manière stable dès 4 mois, et d'être propre pour son premier anniversaire, alors que les femmes ftançaises donnent un âge de 7 mois et de plus de 24 mois pour ces deux étapes du développement (Bril et al., 1989) ; 2/ un échec scolaire sera attribué par une mère chinoise, plutôt à un manque d'effort fourni par l'enfant, alors qu'une mère américaine aura tendance à invoquer un manque de chance et/ou de talent ou d'aptitudes. Les auteurs rapportant ces données ont tendance à les interpréter en terme de différences culturelles. Dans quelle mesure peut-on nuancer ces interprétations? Si l'on considère dans le deuxième exemple que les conceptions de la personne humaine véhiculées par le confucianisme sont à l'origine des croyances rapportées par les mères chinoises (Chen et Uttal, 1988 ; Kojima, 1986), on peut alors considérer ces différences comme culturelles, toutes choses étant équivalentes par ailleurs (niveau de développement économique, éducation des parents, système scolaire, etc.). Que dire du premier exemple sur la posture assise? On dira, "les femmes bambara pensent que...", et "les femmes ftançaises considèrent que... ". Dans ce cas cependant le contexte économique est totalement différent pour les deux groupes de femmes interrogées. L'idée affmnée par les mères bambara que l'enfant doit pouvoir s'asseoir très précocement pourrait être directement liée à la nécessité pour la mère (ou la nourrice) de se libérer du portage de l'enfant, sans pour autant encourager sa mobilité. En effet, les contraintes de l'allaitement d'une part, le travail de la mère d'autre part nécessitent un ajustement entre les deux partenaires - la mère et l'enfant. On peut alors faire l'hypothèse que l'acquisition précoce de la posture assise constitue une étape importante dans l'organisation de cet ajustement, qui en libérant la mère rend son activité plus facile. Dans le cas des mères françaises, la possibilité d'utiliser un substitut du lait maternel n'impose plus à la mère et à l'enfant une proximité de tous les instants dans la première année, ce à quoi il faut ajouter l'existence souvent institutionnalisée de modes de garde des tout-petits ne nécessitant plus un développement moteur précoce. Le même raisonnement peut être proposé pour l'acquisition de la propreté au sujet de laquelle les recommandations, en Occident, ont varié à de nombreuses reprises au cours de ce siècle, l'apparition des couches jetables ayant certaine-

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ment été un élément déterminant dans ce changement de conception. On peut donc penser que la façon dont les mères envisagent le développement de l'enfant est largement déterminé par l'organisation sociale et économique du milieu dans lequel elles vivent. Il faut cependant noter que les raisons invoquées peuvent à un certain moment changer de registre: les âges de développement actuellement avancés par les femmes françaises sont justifiés par des arguments psychologiques et même physiologiques sans aucune prise en compte des variations historiques et culturelles existantes. Le chapitre de S. Parrat-Dayan (chap. 7) aborde cette question historiquement, et celui de H. Kojima (chap. 8) propose dans sa discussion une manière de conceptualiser ce problème. Les deux exemples précédents concernent des activités n'ayant que peu de points communs. Se trouve ainsi posé le problème des objets sur lesquels portent les différences observables: certaines activités, certains éléments se prêtent-ils plus systématiquement à des variations de conceptualisation ? Dernier point en rapport cependant avec les précédents. Comment ces différences de conceptions apparaissent-elles dans les discours des adultes? Correspondent-elles à des constructions individuelles liées à l'expérience personnelle ou bien relèvent-elles d'un savoir transmis socialement et partagé par l'ensemble des membres d'un même groupe culturel (Goodnow, 1988) ? La question des processus conduisant à l'élaboration d'ethnothéories spécifiques est d'une telle complexité qu'elle nécessiterait à elle seule une réflexion approfondie. Nous ne ferons qu'effleurer ce problème en reprenant simplement les facteurs évoqués dans les travaux cités au cours de ce chapitre, ce qui permettra de suggérer combien il est délicat d'ébaucher un cadre explicatif général, de la construction d'ethnothéories et de leur verbalisation. Le chapitre de Madde Willemsen et Fons van de Vijver (chap. 6) traite ce problème de manière relativement globale. Il illustre à notre avis assez bien la difficulté d'une telle entreprise et la nécessité de combiner différents types d'approche. On pourra donc distinguer parmi les facteurs influençant l'élaboration et familiaux. L'expérience personnelle peut être directement liée à l'enfant - nombre et différence d'âge de ses propres enfants, statut de l'adulte (parent, enseignant, professionnel de la petite enfance) -, ou indirectement - niveau d'éducation, travail de la femme accès aux médias, ou encore degré d'exposition à un autre groupe culturel. Chacun des facteurs interagissant avec l'ensemble des autres, on constate aisément la complexité du problème. Par ailleurs les variables analysées

des ethnothéories, ceux qui sont extérieurs à l'individu - système économique,système socioculturel,religieux - et les facteurs personnels

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sont souvent de nature différentes. L'origine socio-économique par exemple, souvent invoquée (Ninio, 1979 ; Guttierrez et al., 1988 parmi d'autres) constitue en fait une macro-variable qui englobe tout à la fois, le niveau d'étude, le nombre d'enfants, le type et la charge de travail de la mère, l'accès aux médias et aux connaissances. Les obstacles à une telle démarche sont grands et l'on comprend ainsi mieux pourquoi peu d'auteurs l'ont entrepris avec succès. Cerner l'effet de différents facteurs n'est possible que dans des domaines relativement restreints. Les travaux de Hopkins (Hopkins et Westra, 1989; 1990) concernant les étapes du développement moteur précoce en donnent un aperçu intéressant. A partir d'une étude culturelle comparative (mères d'origine jamaïcaine et indienne vivant en Angleterre mères anglaises), prenant en considération deux facteurs, les attentes maternelles et les modes de manipulation du bébé - en particulier les pratiques de gymnastique néonatale8, Hopkins a évalué non seulement leur incidence sur le développement moteur dans la première année mais aussi comment la ftéquence et l'intensité de ces pratiques de manipulation influencent en retour les attentes des mères. Interrogées lorsque leur enfant était âgé d'un mois, les mères d'origine jamaïcaine donnaient un âge nettement plus précoce pour l'acquisition de la position assise et pour la marche, ce qui a été confnmé par les faits, leurs enfants ayant maîtrisé ces étapes du développement nettement plus jeunes que les enfants anglais ou d'origine indienne. La précocité du développement des enfants d'origine jamaïcaine était directement liée à l'importance de la pratique de gymnastique néonatale. De plus la précision des attentes des mères dépendait aussi de la régularité de cette pratique. On voit donc bien ici dans un exemple relativement simple la fmesse des ajustements entre les différents facteurs, et la difficulté de traiter des situations similaires dès que le nombre de facteurs augmente, les effets n'étant pas unidirectionnels.

Quelles questions pour quelles réponses?
La quasi totalité des travaux présentés dans ce chapitre est basée sur des données recueillies généralement à partir de questionnaires écrits ou d'interviews plus ou moins directifs. Pour conclure il faut souligner la
8 Il est remarquable de constater que les mères d'origine jamaicaine pratiquent une gymnatique néonatale très proche de celle que nous avons observé au Mali chez les mères bambara (Bril, B. (1988) Bain et gymnastique néonatale, film video, 24mn, EHESS.).

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nécessité de discuter les interprétations des réponses obtenues en fonction du mode de recueil des données.

A quel enfant se réfère-t-on ?
Lorsque l'on pose une question telle que "A quel âge un enfant reconnaît-il sa mère ?", à quel enfant la mère va-t-elle se référer? A "l'enfant en général", ou bien aux siens, à un idéal qu'elle souhaiterait pour son (ses) enfant(s) ? Il est souvent difficile de le savoir. Pour éviter cette confusion certaines études font explicitement référence à l'enfant en général, d'autres à l'enfant des parents interrogés. Autre point, les questions peuvent porter sur des étapes de développement déjà ftanchies par l'enfant, ou au contraire sur des acquisitions à venir, ce qui pose à nouveau le problème du statut des réponses: s'agit-il de l'âge auquel un enfant particulier présente telle ou telle compétence ou habileté, ou bien du souhait d'une mère pour son enfant, ou bien encore de "l'enfant en général". Dans le premier cas il ne s'agit plus des conceptions de l'enfant, mais d'un âge réel, la réponse pouvant être largement influencée par les étapes de développement antérieures. Il est donc nécessaire d'être très attentif à la signification exacte de la réponse.

Formulation des questions
La formulation même des questions peut orienter les réponses de manière significative. En outre, dès lors que l'on entreprend des études comparatives, et donc réalisées dans des langues différentes, s'ajoute la question de l'équivalence non seulement du contenu du questionnaire équivalence linguistique et conceptuelle des termes utilisés -, mais aussi du statut même de l'interview, et de son mode de passation - oral ou écrit (Brislin, 1986). Cette situation est-elle ressentie de la même manière par une femme française citadine ayant derrière elle de nombreuses années d'études, une certaine habitude des situations d'interviews, et par une femme rurale d'Ailique ou d'ailleurs, qui n'a jamais été scolarisée, ni interrogée de la sorte, ou encore celle qui se trouve être dans une situation d'immigration, coupée de son pays d'origine? Dans le domaine de la petite enfance le statut de la personne qui procède à l'interview n'est pas neutre non plus, hommes et femmes ne seront pas perçus de la même façon. Par ailleurs, il est nécessaire de reconsidérer ce qui est souvent supposé être la meilleure situation, à savoir qu'interviewé et interviewer soient de même origine culturelle. Lors de notre enquête sur les ethnothéories en Afrique, E. Hombessa-

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Nkounkou, qui travaillait avec des femmes de sa propre culture avait parfois été prise à partie, les femmes ne comprenant pas le pourquoi de ces questions. En effet, de même origine culturelle, elles considéraient qu'E. Hombessa-Nkounkou connaissait déjà leurs réponses! Il est parfois plus facile de gagner la confiance lorsque l'enquêteur est d'une culture différente: le questionnaire revêt alors une signification plus claire, instruire son interlocuteur! Dernier point essentiel dans l'interprétation des travaux comparatifs, celui du statut de la petite enfance. Les cultures occidentales ont développé depuis de longues années une certaine conceptualisation de la petite enfance, ce qui n'est pas le cas dans de nombreuses cultures où la petite enfance n'est pas un objet d'étude. Cet état de fait aura très certainement des effets, souvent peu aisés à isoler, sur l'attitude, et par conséquent sur les réponses, des mères soumises à cette situation de questionnement. A ces considérations relativement générales il est nécessaire d'ajouter celles de la procédure utilisée 9. Si l'on reprend les principaux travaux cités, de même que ceux rapportés dans la suite de l'ouvrage, différentes méthodes d'investigation sont proposées, imposées, mais en partie seulement, par le domaine traité. Évaluer les âges d'acquisition de tel ou tel comportement semble à priori assez simple. La question peut être ouverte: " A quel âge l'enfant maîtrise-t-il ..." ? ou bien "A partir de tel âge un enfant doit-il ... ?". Il s'avère alors très souvent nécessaire de réinterpréter les réponses qui auront été formulées en terme de fourchettes de valeurs - Le. entre tel et tel âge -, ou bien relativement à des bornes - inférieures ou supérieures -, avant tel âge ou à partir de tel âge. C'est pourquoi, devançant ces problèmes certains auteurs laissent à l' interviewéee) un choix restreint, en proposant des catégories d'âge déterminées à priori, ce qui nécessairement influence la réponse. Un autre aspect peu débattu, mais essentiel, pourrait expliquer bien des décalages et une partie au moins des différences inter- et intragroupe. Les réponses données font-elles référence à l'âge auquel un comportement apparaît pour la première fois, ou bien l'âge auquel celuici est bien maîtrisé? Il faut en outre prendre en compte le fait qu'exprimer le développement de l'enfant en terme d'âge n'est pas une attitude universelle. Entreprendre des interviews sur ce thème en Afrique par exemple pose le problème de la manipulation de données numériques, car on ne comptabilise pas. Ainsi par exemple, on ne donnera pas le nombre de personnes de la famille, ni le nombre de têtes de bétail (Zaslavsky,
9 Voir le chapitre 9 dans lequel H. Norimatsu aborde plusieurs aspects de ce problème.