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Collection « Zaïre-Histoire & Société» dirigée par Benoît V erhaegen

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COLLECTION

«ZAIRE HISTOIRE El socIÉTÉ» -

Le ZAIRE est l'un des pays les plus importants d'Afrique par sa population, son immensité, ses richesses, sa position stratégique. Pourtant il est mal COIU\U notamment en France, malet gré.qu'il soit le plus grands pays francophone du continent. 10 ans après l'Indépendance, les premiers universitaires zaïrois publiaient dans nombre de revues et collections des études de haut niveau consacrées à leur pays et dont l'écho était important dans le monde. Aujourd'hui, bien que comptant quelque 40000 diplômés du Supérieur et 60000 étudiants, le ZAIRE a une production scientifique dérisoire.' . La COLLECTION «ZAIRE - HISTOIRE El sociÉTÉ» contribue à pallier ces manques dont souffre le pays autant que la communauté internationale. Elle accueille les écrits d'auteurs zaïrois et étrangers concernant l'Histoire, l'Economie, la Société d'hier et d'aujourd'hui. Le but recherché est de fournir des textes de référence à un large public afin de susciter une réflexion étayée sur le passé et le devenir du Zaïre, et pennettre aussi à la communauté scientifique zaïroise de s'exprimer. Directeur de collection: Co~eil scientifique: BENOIT VERHAEGEN, ex-Doyen la Faculté des Sciences sociales l'Université de Kisangani. de de

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LAURENT MONNIER, professeur à l'Institut Universitaire des Etudes du Développement OUED), Genève. OMASOMBO TSHONDA, professeur à l'Université de Kinshasa. TSHUND' OLELA EPANYA SHAMOLOLO, professeur d'Histoire à l'Université de Lubumbashi.

Dans la même collection - A. GBABENDU & E. EFOLO: Volonté de changement au Zafre, préface de B. Iewsiewicki, 2 vol. de 224 p. - A. MAUREL: Le Congo de la colonisation belge d l'indépendance, réédition Maspero 1962 (M. Mer1ier), préface de I-Ph Peemans, 352 p.
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A. RYCKMANS & C. MWELANZAMBI BAKWA: Droit coutumier africain - Proverbes judiciaires Kongo (Zafre), préface de L-V Thomas, liminaire de I. Vanderlinden; co-édition Aequatorius/ L'Harmattan, 400 p.

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- B. VERHAEGEN: Femmes zafroises de Kisangani Combats pour la survie; préfacé par I-L. Vellut, 294 p. - Fr. V. DIGEKISA PILUKA: Le massacre de Lubumbashi - Dossier d'un témoin-accusé; préfacé par Jean Ziegler, 288 p.
_ De

KABUYA LUMUNA SANDO Co: Nord-Katanga 1960-64: la sécession à la guerre civile -le meurtre cks chefs, 224p.

F. GOOSSENS, B. MINTcN, E. TOLLENS : Nourrir Kinshasa

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L'approvisionnement local d'une métropole africaine. préfacé par Guy Verltaegen, 400 p. H.F. WEISS: Radicalisme rural et lute pour l'indépendance au Congo-Zarre Le Parti Solidaire Africain 1959-/960. préfacé par I. Wallerstein, 368 p.
Ph. de DORLODOT: "Marche d'Espoir"

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Kinshasa

/6févier

1992

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violence pour la démocratie au Zai"re.préface de 1.Van Lierde, liminaire de Mwamba Bapuwa, postface de J.-F. Ploquin. 336 p.

TSHIALA

LAY

SAUVER L'ÉCOLE
Stratégies éducatives dans le Zaïre rural
Préface de Pierre ERNY

Institut Africain

- CEDAF

(Bruxelles) / Afrika Instituut

- ASDOC

(Brussel)

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris

1L'auteur
TSHIALA Lay est né en 1956 à Bisey, dans la région du Sedzo (province du Bandundu, Zaïre). Etudes primaires dans sa région natale, secondaires au petit séminaire de Kalonda, au collège Kivuvu de Bandundu et à l'Institut Ndobo de Kikwit; études supérieures à l'Institut National des Arts/Kinshasa, à l'Institut Universitaire d'Etudes du Développement/Genève, à l'Université de Genève et à l'Institut d'Ethnologie de Neuchâtel. Enseignant et chercheur à l'Université nationale du Zaïre (UNAZA), il prépare actuellement en Suisse un doctorat d'ethnologie et un diplôme des sciences de l'éducation. Il a publié des articles dans: - Genève-Afrique: « De la co-gestion informelle à la co-gestion formelle dans une école rurale du Zaïre », Volume 28, No 2, 1990.

- Perspectives de recherches africanistes: « Pouvoir local à Mateko/Kwilu, Zaïre », co-auteur avec Laurent Monnier, T. Beart et alii(édit.), Kaln, Rüdiger Kappe Verlag, 1994.
- Cahiers de musiques traditionnelles: « De la représentation du vécu à la thérapie musicale: à propos du Mfung-a-miti et du Nkir des Ding du Zaïre », Volume 7, Georg Editeur, Genève, 1994.

Ce travail a été à l'origine présenté pour l'obtention du diplôme de recherche à l'Institut Universitaire d'Etudes du Développement (IUED) de Genève.

Couverture 1 : A l'Institut Supérieur de Développement RuraVMbéo, c'est toujours l'incertitude quant à l'avenir professionnel. (Mbéo, 1991).

@L'~ttan, 1995 ISBN: 2-7384 - 1758-2

PRÉFACE DE PIERRE ERNY

Le Zaïre a toujours occupé dans l'ensemble afticain une place bien à part, que ce soit par sa position géographique et ses potentialités économiques, que ce soit par son histoire politique, que ce soit par la psychologie de ses habitants. En fait, ce pays ne s'est jamais vraiment relevé des années de guerre civile qui ont suivi son accession à l'indépendance et qui ont eu un effet décisif de déstructuration sur tous les plans. Mais de l'autre côté, la population a fait preuve, face à des situations dramatiques quasiment impossibles à gérer, d'une vitalité, d'une inventivité, d'un humour et d'une truculence qui ont toujours étonné et émerveillé les observateurs. L'ouvrage de Tshiala Lay, consacré à la situation scolaire dans la région rurale du Sedzo, montre bien cette dialectique entre forces de mort et fureur de vivre. Partant de l'histoire de ce coin de campagne situé entre les fleuves Kasai et Kamtsha, de l'établissement des premières missions chrétiennes et des premières implantations scolaires, l'auteur montre comment les grands moments et les grands mouvements de la vie nationale se sont répercutés dans le petit monde des paysans, des fonctionnaires, des militaires, des instituteurs, des gens d'Eglise, des commerçants, et, bien entendu, des élèves; quel a été l'impact de la rébellion muléliste; comment les populations ont réagi; comment les mentalités ont évolué; comment l'image même de l'école s'est

transformée d'étape en étape. Car ni l'Etat, ni les Eglises - les deux principaux pouvoirs organisateurs en matière scolaire - n'ont eu une
politique suivie. Aux poussées de fort engagement ont succédé des périodes de non moins fort désengagement. La partie de loin la plus intéressante de l'étude porte sur la manière dont les parents eux-mêmes, les familles, les clans, les autorités villageoises ont été impliqués dans la création d'écoles primaires et secondaires, quitte à devoir supporter eux-mêmes les trais de construction et les salaires des maîtres. L'Etat, impuissant face à la demande des populations et incapable d'assumer correctement la gestion des écoles arrachées par la nationalisation aux Eglises, poussait lui-même à cet investissement des familles dans le développement de l'enseignement par la création d'« écoles des parents ». L'auteur décrit par le menu comment cette évolution s'est déroulée, à quels espoirs, à quelles rivalités, à quelles craintes, à quelles

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manigances, à quels affiontements et à quelles déceptions elle a donné lieu, par quels moyens les ressources nécessaires ont été mobilisées, comment les filles ont pris leur place sur le marché de l'école, comment se sont établies les relations entre autorités locales, parents et autorités scolaires, et surtout quelles ont été les stratégies des familles pour placer les leurs sur orbite. Mais on voit aussi les élèves investis d'expectations irréalistes et démesurées, auxquelles ils ne peuvent ou ne veulent pas répondre, de sorte qu'un fossé se creuse entre générations. Tshiala Lay a su combiner de manière intéressante données objectives et données subjectives, des vues sur la situation telle qu'elle apparaît à travers les relevés et les chiffies, et telle que les populations elles-mêmes la perçoivent et l'interprètent. Son grand mérite est de permettre au lecteur de toucher du doigt la vie concrète des communautés rurales ou des élèves dans de soi-disant internats. On est aussi ftappé par le décalage qui existe toujours, mais plus ou moins grand, entre école et réalité sociale. Les programmes de construction et de mise en place des établissements sont lancés en fonction de l'état de la demande et de l'état d'esprit à un moment donné. Mais quand les institutions se mettent à fonctionner réellement, un chemin plus ou moins grand a déjà été parcouru par la société, de sorte qu'elles se trouvent au moins partiellement en porte-à-faux. Il est inévitable que l'image que les familles se font de l'école, de son fonctionnement réel et des perspectives qu'elle ouvre soit souvent éloignée de la réalité. Les enseignants se trouvent alors pris entre le marteau et l'enclume. Mal rémunérés, souvent engagés à partir de diplômes au rabais, devenant dans les périodes de prospérité où les paysans arrivent à bien vendre leurs produits la risée d'une population qui financièrement s'en tire mieux qu'eux, soumis à des pressions incessantes, ils se trouvent dans l'ensemble dans une situation peu enviable et doivent s'adonner, pour pouvoir subsister, à toutes sortes d'activités extra-scolaires. Des évolutions parfois inattendues se produisent dans les esprits. Alors qu'il y a quelques années encore, les parents eux-mêmes considéraient qu'il était indigne de leurs enfants scolarisés de s'adonner à des travaux manuels, principalement agricoles, l'auteur nous montre qu'aujourd'hui les élèves s'y livrent avec détermination, soit dans le cadre familial, soit de leur propre initiative, puisque dans un contexte de chômage des « intellectuels» c'est souvent pour eux la seule façon de pouvoir poursuivre leur formation. Il montre aussi que des établissements situés dans de petits centres et proposant des programmes à orientation professionnelle sont aujourd'hui ardemment recherchés, alors qu'il y a peu de temps encore ils étaient décriés. Il

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montre que dans les écoles les punitions ont changé de forme: elles consistent essentiellement à imposer aux élèves des tâches. ayant quelque rentabilité. Il montre enfin que la scolarisation des filles ne soulève plus, ni auprès des familles, ni auprès des intéressées, le même enthousiasme: c'est davantage de leur mariage que d'une hypothétique profession qu'elles attendent la réussite de leur vie. Le constat que beaucoup tombent enceintes durant leur scolarité revient comme une ritournelle. On sait combien la situation économique, sociale et politique est dramatique depuis des années au Zaïre, et cela se répercute bien évidemment au plan local, ne rut-ce que du fait d'une inflation galopante qui fausse tous les calculs et rend toute prévision et toute thésaurisation aléatoires. Pourtant, la situation telle que la décrit l'auteur dans cette région rurale paraît relativement saine. Face aux problèmes considérables qui se posent, on ne constate aucun enlisement; ils sont pris à bras-le-corps, avec dynamisme, souvent sans soutien extérieur, quitte à contrevenir aux réglementations officielles, en s'appuyant sur les liens tribaux et les réseaux de clientèle. Un autre constat peut être fait, et d'importance. Voilà une population qui est amenée à traiter de questions qui relèvent du monde moderne: prises de position politiques, scolarisation, monétarisation de l'économie, montages financiers, insertion de sa jeunesse dans le circuit national, mise sur pied de nouveaux réseaux de communication et d'influence, christianisation et émergence de mouvements religieux nés sur place. Mais la manière dont elle procède ou réagit relève très largement de raisonnements, d'une recherche de pouvoir et de prestige, de procédures de palabre, d'alliance, de prise de décision et de résolution des conflits, de réactions émotives, etc. qui sont autant d'indices d'une mentalité encore fortement imprégnée de tradition. Les cadres de la vie coutumière peuvent s'effondrer, mais les structures et les mécanismes de la pensée et de l'affectivité s'avèrent étonnamment résistants. Le travail de Tshiala Lay, pour localisé qu'il soit, met en scène des processus qu'à des degrés divers on retrouve bien ailleurs en Afiique. C'est même parce qu'il est étroitement localisé qu'il permet une observation et une analyse en profondeur. A l'heure où l'on nous présente trop souvent le continent comme moribond, il met en scène des populations nullement abattues, démissionnaires ou attentistes malgré tous les désappointements qu'elles ont pu connaître, mais au contraire des groupes bien implantés et bien vivants. Cette lecture, par endroits truculente, a quelque chose de tonique et de réconfortant. Pierre ERNY Institut d'Ethnologie de Strasbourg

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REMERCIEMENTS

Je me sens particulièrement redevable à la Direction (suisse) de la coopération au développement et de l'aide humanitaire (DDA), au Doyenné de Mateko (Zaïre) et à l'association genevoise « Appui au Sedzo ». J'adresse également ma gratitude à Anna Boutenel, Anahy Gajardo, Christiane Tschopp, Danièle Demontmollin, Josiane Balet, Lorenza Coray, Marie-Christine Fardel, Mylène Moser, et à feu Dr Kialobo Bulayam.

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« Kukwa ukwi, kupoon ufuleh! » Mourir tu meurs, pourrir tu refuses encore!

(Qui a accepté de mourir ne peut refuser de pourrir. Se dit dans le Sedzo surtout lorsqu'il s'agit d'assumer à tout prix les responsabilités vis-à-vis de l'école moderne adoptée).

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Localisation et configuration du Sedzo (échelle 1/400 000)

INTRODUCTION Où EN EST L'ÉCOLE DANS L'AFRIQUE DES VILLAGES?

Au milieu des années 1970, sur la base des investigations menées en Afiique tropicale, des chercheurs de l'Institut d'études du développement économique et social de Paris (IEDES) émettaient le vu qu'on définisse d'urgence, dans cette partie de l'Afiique, un programme de recherche en vue d'y améliorer l'efficacité de l'enseignement. Six ans plus tard (1981), la Banque mondiale réitérait le même vœu, mais au niveau de tous les pays du tiers-monde. Sur la base de ses propres recherches et celles d'organismes spécialisés ou de tiers, elle arrivait en effet à la conclusion que l'ampleur des recherches sur l'éducation dans ces pays était nettement insuffisante (Banque mondiale, rapport 1981). Et un récent rapport sur l'éducation en Afiique subsaharienne déplorait encore cette insuffisance (Banque mondiale, rapport 1988). En outre, les recherches entreprises jusqu'ici en Mrique tropicale et au Zaïre en particulier concernent surtout l'enseignement en milieu urbain; et leurs conclusions sont malheureusement généralisées comme si les réalités scolaires en milieu urbain étaient les mêmes qu'en milieu rural. C'est la conjugaison de ces deux aléas qui a suscité notre intérêt pour la recherche sur l'éducation scolaire dans la collectivité rurale Sedzo au Zaïre, dans la région du Bandundu. A cela s'ajoutent nos propres motivations, forgées par notre vécu personnel dans cette collectivité. En effet, aussitôt la rébellion muleliste réprimée dans le Sedzo (1963-1965), la population locale commença à entreprendre elle-même sur son territoire des travaux communautaires de construction ou de reconstruction d'écoles primaires. En tant que fils d'enseignant, nous avons vécu ces moments décisifs d'actions d'autodéveloppement; et en tant que jeune de la région, nous avons participé au dérnchement des terrains, à la construction de locaux en pisé, au ramassage des noix de palme pour financer une bonne partie de nos études, etc. Dans les marchés locaux, bimensuels, qui venaient à peine de revivre, les acheteurs de produits agricoles étaient encore rares, car les

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routes étaient en très mauvais état. Que de fois n'avons-nous pas vu des mères de familles qui, après avoir parcouru une vingtaine de kilomètres à pied, avec des paniers de manioc invendu sur la tête ou sur le dos, déversaient carrément ceux-ci dans la rivière Kamtsha, incapables de les ramener jusqu'au village! Dans leurs lamentations, elles ne cessaient d'exprimer leur crainte majeure: des querelles avec leurs enfants qui seraient exclus de l'école pour n'avoir pas payé les taxes exigées ou par manque de manuels ou d'uniformes. Lorsque nous sommes revenus dans la région vingt ans plus tard, en qualité d'enseignant et membre du comité des parents d'élèves, nous avons constaté que le même élan d'autopromotion avait donné naissance à des écoles secondaires certes mais qui ont fini à la longue par être récupérées par les institutions de l'enseignement public ou confessionnel privé.

1. LE VILLAGE ET L'ÉCOLE DANS LE SEDZO
Les populations de la collectivité rurale Sedzo qui constitue le cadre géographique de cette étude sont entrées en contact avec l'école moderne par le biais de la christianisation vers 1910. Comme d'autres sociétés dites traditionnelles d'Afiique, elles commencèrent par s'opposer farouchement à cette institution inconnue, qui leur arrachait leurs enfants. Auparavant, c'est par l'initiation et l'imitation que les jeunes étaient préparés par les ai'nés à leurs futures responsabilités dans la société. L'œuvre éducative, basée sur la division sexuelle des tâches, bénéficiait de l'apport de la communauté toute entière. Au fil des ans, d'abord par la contrainte, ensuite par la persuasion, les missionnaires et les administrateurs de la Territoriale amenèrent les villageois à adopter l'école, au point que ceux-ci semblent encore la percevoir aujourd'hui comme la voie indiquée de promotion sociale. Ce changement d'attitude vis-à-vis de l'école s'est concrétisé depuis plus d'une vingtaine d'années par l'émergence progressive des parents du Sedzo comme acteurs incontournables dans le processus d'éducation scolaire: 38 % des écoles primaires et secondaires fonctionnant actuellement dans cette entité sont nées de l'initiative personnelle de ces parents sans ressources particulières autres que celles provenant de l'exploitation traditionnelle de leurs champs, et en très grande majorité analphabètes. Ils interviennent aussi aujourd'hui I
I D'après les dernières infonnations reçues du Sedzo (janvier 1995), l'implication des parents dans la gestion des écoles primaires et secondaires est devenue la nonne; car toutes les écoles de la région fonctionnent désonnais sur le modèle «

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dans la gestion des écoles primaires et secondaires par des Comités des parents d'élèves. Néanmoins, cet« àctivisme» des parents soulève bien des interrogations, au regard de l'environnement politique et économique dans lequel il s'est développé: 1. L'engagement décisif de ces parents est intervenu au moment où les acteurs patentés de l'œuvre d'éducation scolaire (l'Etat et l'Eglise) se désengagent. D'une part, le budget national alloué par l'Etat au secteur éducatif est passé de 25 % dans les années 1960-1970 à 3 % dans le plan d'investissement 1981-1983, pour aboutir à 2,7 % dans le plan quinquennal 1986-1990 (Banque du Zaïre; rapports 1970-1990); d'autre part, à la suite de l'étatisation de tout le système éducatif zaïrois au début des années 1970, l'Eglise catholique a retiré sa contribution au financement de cette éducation. Dès lors la question se pose de bien comprendre ce qui motive les parents. S'agit-il d'un engagement libre et conscient ou sont-ils simplement objets de manipulation de la part d'autres acteurs sociaux tels que leurs propres enfants, les enseignants, l'Etat, les missionnaires, ou même les personnes originaires du Sedzo résidant dans les grandes villes du ZàÏre ou à l'étranger? 2. L'engagement des parents intervient encore à un moment où leurs revenus agricoles (principaux moyens de financement) chutent tandis que l'inflation fait galoper les coûts de la scolarité: comment parviennent-ils alors à construire leurs propres écoles (écoles des parents), et à financer la scolarité de leurs enfants? 3. L'économie agricole du Sedzo entretient d'étroites relations avec l'économie de subsistance. L'augmentation des ftais scolaires dans cette région exige sans cesse une augmentation de la production qui dépend de l'augmentation de la surface emblavée et de la maind'œuvre. Or l'école, surtout avec son système d'internats pour élèves, retire aux familles leur main-d'œuvre jeune. Pourquoi ces familles continuent-elles alors à faire confiance à .cette institution et contribuent-elles à son développement? 4. Les Comités qui représentent officiellement les parents d'élèves dans la gestion des écoles primaires et secondaires depuis 1981 sont généralement composés de «sages» sachant à peine lire et écrire,
écoles de parents ». Lesdits parents, bien que confrontés à d'énormes difficultés financières (les produits agricoles ne sont plus vendus, faute d'acheteurs!), sont les seuls à allouer aux enseignants un maigre salaire trimestriel. De facto, les écoles s'efforcent de s'adapter à la situation nouvelle: vivre à J'internat, porter J'uniforme scolaire, etc. ne constituent plus une obligation.

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voire pas du tout 2. Si dans les pays développés, où l'analphabétisme est moins marqué qu'au Zaïre, l'institutionnalisation de la participation des parents aux affaires scolaires donne très souvent lieu à de sérieux malentendus et à des réactions défensives 3, comment les parents du Sedzo peuvent-ils contribuer à cogérer réellement le fonctionnement des écoles? En centrant notre réflexion sur ce curieux phénomène d'écoles des parents et de cogestion, nous entrons de plain-pied dans la sphère des rapports entre l'institution scolaire fonctionnant dans le Sedzo et son environnement social. Et pour comprendre en toute lucidité la nature de ces rapports, c'est-à-dire les mécanismes d'éducation scolaire, la perception que les parents en ont et le rôle qu'ils jouent réellement, il nous a paru utile d'orienter notre analyse sur les stratégies éducatives des parents (au niveau communautaire et au niveau strictement familial), entendues ici comme les mécanismes de prise de décisions, d'agencement ou de mise en œuvre des ressources et des capacités pour assurer l'éducation scolaire de leurs enfants.

2. PRÉCISIONS SUR QUELQUES CONCEPTS
Stratégie, parents, famille et cogestion sont les concepts qui reviennent régulièrement dans ce travail. Puisque nous les avons distingués de leur acception ordinaire pour leur conférer un sens opérationnel, des clarifications s'avèrent nécessaires dès à présent.

A. Le concept de stratégie éducative
Stratégie apparaît de nos jours comme un concept éminemment opératoire, utilisé souvent de façon équivoque dans le vocabulaire de plusieurs disciplines: sciences politiques, sciences commerciales, sociologie, etc. Cette ambivalence donne lieu à une pluralité de modèles d'approche de ce concept: certains auteurs s'évertuent à l'appréhender à partir de ses multiples usages, d'autres à partir de ses dimensions constitutives.

2 Voir Département de l'Enseignement primaire et secondaire, Recueil des directives et instructions officielles, Kinshasa, 1986, pp. 269-276.
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HENRIPIN Marthe, « Participation des parents et pouvoir scolaire: entre

l'affrontement stérile et la création collective. Les ambiguïtés et les difficultés inévitables de toute participation », dans Perspectives, Genève, février-avril 1978, p.loo.

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Dans la première catégorie, nous nous référons d'abord au sociologue Bruno Lautier (1990), qui distingue deux modèles d'approche de ce concept: un modèle restreint et un modèle large. - ~e modèle restreint, autrement dit modèle militaire, situe dans la guerre l'origine de la notion de stratégie. En ce sens, stratégie procède d'un comportement utilitariste rationnel: le sujet (de la stratégie) doit formuler des fins, choisir les moyens nécessaires et les adapter à ces
fins. Mais, ajoute Lautier, «il n

y

a stratégie

que vis-à-vis

d'un

adversaire, non seulement incomplètement connu, mais qui a luimême une stratégie» 4. La présence de cet adversaire contraint le sujet de la stratégie à une opération supplémentaire, à savoir la construction de plusieurs scénarios et d'une procédure de leur modification en fonction de la stratégie de l'adversaire; ce qui confère à la notion de stratégie une conception complexe. Stratégie est dès lors conçu comme le mode de conduite d'une lutte. C'est avec cette dernière acception que l'on rencontre souvent ce concept dans le vocabulaire des sciences politiques et dans certains jeux dits à juste titre stratégiques, tandis que les sciences sociales l'abandonnent de plus en plus au profit du modèle large. Dans ce sens, la définition du sociologue Alain Accardo paraît intéressante lorsqu'il relève que le terme de stratégie exprime habituellement (conformément à son origine militaire) l'idée d'un plan réfléchi, d'un calcul rationnel mettant explicitement en rapport des objectifs définis et des moyens précis pour atteindre ces objectifs 5. - Dans le modèle large, stratégie perd partiellement sa connotation utilitariste pour devenir une notion utilisée lorsqu'il y a un projet à long terme, qui porte sur un point important pour le sujet. Stratégie est alors entendu comme le mode de conduite d'un projet. De ces deux modèles, le second semble mieux correspondre à notre champ d'étude: mais la définition qu'il offre reste encore peu opérationnelle pour notre analyse, dans la mesure où elle ne spécifie ni les composantes ni les révélateurs d'une stratégie. Pour rendre ce modèle opérationnel, il nous faut décortiquer d'abord le concept de projet et établir des connexions avec celui de stratégie. Le sociologue Jean-Pierre Boutinet s'est beaucoup penché sur ces deux concepts.
4 LAUTIER Bruno, « Cycles de vie, trajectoires professionnelles et stratégies familiales, quelques réflexions méthodologiques à partir de travaux latinoaméricains », dans Pratiques sociales et travail en milieu urbain, Les Cahiers, N° 14, CEDID ORSTOM, Migrations, travail, mobilités sociales, Paris, 1990, pp. 131132. 5 ACCARDO Alain, Initiation à la sociologie de l'illusionnisme social, Bordeaux, Éditions Le Mascaret, 1983, p. 169.

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Pour appréhender la notion de projet, il se réfère au terme anticipation qu'il considère comme « la capacité impérieuse de nos jours pour un individu ou un groupe de se projeter dans un futur aménageable pour assurer son existence» 6. Le concept de projet se définit ici comme une anticipation opératoire, individuelle ou collective d'un futur désiré. Le type de projet qui nous intéresse particulièrement est le projet éducatif Celui-ci est « un projet-visée explicitant la charte éducative qu'à un moment donné, dans un milieu donné, un groupe déterminé se définit comme règle destinée à moduler l'intégration des jeunes classes d'âge. » 7 Le projet éducatif concerne particulièrement l'institution scolaire et s'ouvre volontiers à l'environnement extérieur de celle-ci, c'est-à-dire que ses acteurs centraux restent les élèves, les enseignants, aussi bien que l'administration scolaire et les parents. Dans l'expression stratégies éducatives utilisée dans la présente étude, l'adjectif éducatif renvoie à la forme d'éducation ayant l'école comme cadre d'accomplissement.
Tout projet, éducatif ou autre, a de solides connexions avec la

stratégie. L'économiste Michel Marchesnay - traitant de la stratégie de

l'entreprise - conçoit la stratégie comme un exercice comportant deux
dimensions: une dimension temporelle de planification à long terme qui explicite les choix essentiels échelonnés dans le temps et une dimension spatiale qui précise les choix de l'entreprise en fonction de son environnement 8. L'une et l'autre dimensions font allusion à des choix élaborés antérieurement, dans la conception du projet bien sûr. Il va alors sans dire que la stratégie constitue une phase spécifique dans l'élaboration d'un projet, phase se situant entre le niveau normatif du projet (explicitation des valeurs et finalités) et le niveau empirique (analyse de la situation). Elaborer une stratégie, selon Marchesnay, c'est donc spécifier le projet afin de transformer la situation initiale dans le sens des objectifs voulus. La stratégie consiste dans ce sens en une certaine façon de procéder et d'agir afin de transformer une situation par rapport au projet établi et aux circonstances analysées. Pour un autre économiste, Pierre Massé en l'occurence, définir une stratégie c'est:

6 BOUTINET Jean-Pierre, Anthropologie du projet, Paris, PUF, 1990, p. 66. 7 Ibidem, p. 174. 8 MARCHESNA y Michel, La stratégie: du diagnostic à la décision industrielle, Paris, Chotard, 1986, pp. 15-17.

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« établir la table de toutes les situations auxquelles on pourrait être confronté et choisir dès l'origine la décision que l'on prendrait enface de chacune d'elles... La stratégie constitue alors l'ensemble des décisions conditionnelles définissant les actes à accomplir en fonction de toutes les circonstances susceptibles de se présenter dans le futur. »9

Chez les sociologues Michel Crozier et Erhard Friedberg, stratégie est perçue comme « la façon dont les acteurs-membres d'un système d'action agencent les potentialités de leurs situations pour tirer parti des opportunités qu'offrent ces situations. » 10 Les définitions que donnent Marchesnay, Crozier et Friedberg du concept de stratégie sont davantage orientées vers le versant objectif d'un système d'action (niveau de réalisation), tandis que celle de Massé vers son versant subjectif (niveau de conception). Tenant compte de ces deux aspects, nous donnons au concept de stratégies éducatives l'acception suivante que nous jugeons opérationnelle pour notre étude: la façon dont, dans le cadre de l'éducation scolaire de leurs jeunes classes d'âge, les membres d'un groupe social prennent des décisions, agencent ou mettent en œuvre leurs ressources et leurs capacités propres pour tirer parti des possibilités d'action offertes par les différentes situations qu'ils vivent. Le concept de stratégies éducatives va nous permettre d'analyser les comportements, les perceptions, les sentiments et les attitudes des parents du Sedzo. Mais à qui allons-nous 'appliquer à juste titre le terme parents dans cette étude? Et à quel groupe social défini allonsnous exactement rattacher lesdits parents? Cette question prend tout son sens étant donné l'importance des relations de parenté dans les cultures arncaines.

B. Les sujets des stratégies: parents etfamîlles
Les questions relatives à la parenté s'avèrent ici pertinentes parce que le terme parents a déjà suscité bien des malentendus dans le Sedzo, entre aînés et cadets au sein des Comités des parents d'élèves Il.

9 MASSÉ Pierre, Le plan ou l'anti-hasard, Paris, Gallimard, 1965, p. 200 10 CROZIER Michel et FRIEDBERG Erhard, L'acteur et le système, les contraintes de l'action collective, Paris, Seuil, 1977, p. 472. Il Voir TSHlALA Lay, « De la co-gestion infonnelle à la co-gestion fonnelle dans une école rurale au Zaïre », dans Genève -Afrique, XXVIII, N° 2, 1990, pp. 87-97.

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Parents se dit essentiellement du père et de la mère; par extension il s'applique à tous ceux entre lesquels existe un rapport de parenté (lien familial résultant d'une ascendance commune) ou qui font partie de la

famille par alliance 12. De cette définition se dégagent la distinction
entre parents biologiques et parents par alliance: s'il y a parents, il y a alors enfants: et s'il y a parents et enfants, il y a donc famille et mariage. L'existence de la famille et du mariage donne lieu à un ensemble déterminé d'actions, d'interactions et de comportements spécifiques entre les personnes ou groupes sociaux concernés par ces relations. Dans certaines sociétés particulières (comme celles du Sedzo), ces relations sont liées de telle façon que d'un point de vue descriptif, elles constituent un système dit de parenté. Retenons aussi que le mariage y est contracté par deux individus, mais qu'il unit avant tout deux groupes socIaux. Le sociologue. Radcliffe-Brown considère l'unité domestique comme premier groupe défini, c'est-à-dire, selon ses propres termes: « un groupe de personnes vivant ensemble à un moment donné, dans une même habitation, ou un ensemble d'habitations, et prenant certaines dispositions économiques qui constituent une économie domestique commune. » 13 L'étendue d'un système de parenté peut être restreinte ou très large. Dans ce dernier cas, qui est celui des sociétés Ding et Lori du Sedzo, une personne reconnaît plusieurs centaines de parents, et l'existence de ces liens de parenté détermine son comportement. Dans ces sociétés, la parenté et le système de parenté jouent un rôle capital dans l'éducation tant traditionnelle que moderne de la jeunesse (nous y reviendrons). La famille strictement élémentaire n'y existe que théoriquement en quelque sorte, car elle ne manque jamais d'intégrer en son sein des parents consanguins ou par alliance (neveux, petits-fils, cousins, bellessœurs, tantes, beaux-parents, etc.) afin de garantir son existence. C'est pourquoi d'ailleurs, dans la nomenclature parentale des Ding du Sedzo, par exemple, il n'existe à notre connaissance pas de terme spécifique équivalant à «famille»: on emploie habituellement yor (forme contractée de yor-a-mbâa: l'endroit où est allumé un feu, le foyer) pour désigner en réalité tous ceux qui partagent une vie quotidienne commune autour d'un même feu, qu'ils soient liés les uns aux autres par la parenté consanguine ou par la parenté par alliance.

12FOULKIÉ Paul, Vocabulaire des sciences sociales, Paris, PUF, 1978, p. 248. 13 RADCLIFFE-BRO~N A. , Structure et fonction dans la société primitive, Paris, PUF, 1968, p. 61.

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Vivre ensemble autour d'un même feu sous-entend préparer et manger ensemble, mais aussi produire ensemble. Et produire, dans le contexte précis des sociétés dites traditionnelles, suppose une gestion judicieuse de la main-d'œuvre familiale, surtout face au problème de ]' école moderne à laquelle il faut céder pour une durée plus ou moins longue la main-d'œuvre familiale jeune. Dans cette optique, lorsque nous parlerons de stratégies familiales dans la suite de ce travail, «familiales» renverra essentiellement aux unités domestiques, au sens de Radcliffe-Brown. Les stratégies collectives concerneront l'ensemble de plusieurs unités domestiques d'un village, d'un groupement ou de la collectivité rurale Sedzo. Parents sera donc appliqué à tous les membres d'une unité domestique qui prennent en charge soit totalement soit en partie la scolarité de certains membres du groupe, au nom des liens biologiques ou des alliances qui les unissent. C. Le concept de cogestion Le premier emploi du concept de cogestion apparaît dans l'Allemagne de la fin du siècle dernier; il servait alors à désigner plus précisément « la participation des travailleurs, sur un pied d'égalité, aux décisions à tous les niveaux de l'entreprise et de l'économie dans son ensemble. » 14 La cogestion a été réclamée par les syndicats des ouvriers et employés qui considéraient que la démocratie politique était insuffisante pour surmonter l'absence de liberté et les relations de dépendance existant sur les lieux de travail, notamment dans l'industrie du charbon et de l'acier. Ainsi en arriva-t-on à créer légalement des Comités de travailleurs en 1891 (le soin de les constituer fut néanmoins laissé aux entreprises), puis des Conseils de travailleurs à la fin de la première guerre mondiale. Le programme de base de la Confédération des syndicats allemands, de 1963, déterminait en ces termes le but de la cogestion:
« Les syndicats combattent pour l'extension de la cogestion ouvrière. Par ce moyen ils veulent promouvoir une restructuration de l'économie et de la société qui permettra à tous les citoyens de prendre part, sur un pied d'égalité, aux décisions économiques, politiques et culturelles. » 15
14 BRENNER Otto, « Les fondements de la cogestion », dans: Levinson C.: La démocratie industrielle, collection dirigée par Levinson C. (traduit de l'anglais par Dominique Bertin et Dominique Birckel); Paris, Seuil, 1976, p. 262. 15Ibidem, p.266.

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La cogestion reste ainsi pour les Allemands l'instrument approprié pour diminuer le pouvoir qu'ont les employeurs à prendre des décisions sans se soucier des intérêts d'autrui. Elle est inséparable de la co-responsabilité, qui structure les rapports de lutte syndicale pour une meilleure organisation industrielle et pour la défense des intérêts des travailleurs. Concernant la France moderne, André Sainjon note:
« Les comités d'entreprise européens, qui fonctionnent déjà chez Thomson et chez Volkswagen, sont une pratique qu'il convient de développer, dans la mesure où ceux-ci favorisent une véritable cogestion ... il est essentiel (..) que de nouvelles méthodes conduisent les syndicats français à acquérir de nouvelles responsabilités au sein des entreprises. Il faut que la coresponsabilité s'exerce dans des domaines de première importance, tels que ceux de la formation, de l'aménagement et de la durée du travail, des qualifications, des négociations salariales. » 16

Le concept de cogestion n'est présent dans aucun document officiel de l'administration scolaire zaïroise. Nous l'avons choisi pour désigner ce que cette administration appelle participation des parents à la gestion scolaire, et qui par bien des côtés ressemble intrinsèquement à la cogestion au sens allemand: création de Comités des parents (le soin de leur constitution est laissé aux chefs d'établissement) et de Conseils de gestion dans les écoles primaires et secondaires zaïroises. Dans les deux cas allemand et zaïrois, on relève une même volonté de co-responsabilité et de compromis social. Mais à la différence des pays industrialisés (où la cogestion est une émanation des syndicats et est vivement revendiquée par ceux-ci, d'où sa connotation révolutionnaire), la cogestion en milieu scolaire zaïrois reste une notion fort peu marquée (qui recherche d'abord la concorde entre les acteurs), une émanation de l'administration scolaire que les parents ne revendiquent pas comme la leur (l'acte de création des Comités des parents précise d'ailleurs que ceux-ci ne sont point des syndicats). A ce titre, notre usage du concept de cogestion dans le cadre de l'enseignement zaïrois se réduit au simple fait que les parents euxmêmes participent dans une certaine mesure à la gestion d'une école, sans nécessité de parité ou d'incorporation dans les processus de prise de décisions importantes concernant le fonctionnement de l'école.

16 SAINJON André, « Pour une véritable cogestion », dans Le Monde, mercredi II décembre 1991, p. 5.

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J. LA RECHERCHE

ET SES RÉSULTATS

La recherche de terrain a été effectuée d'octobre 1990 à mai 1991. Notre exigence était double:

.opter en particulier pour la période de la saison des pluies durant .recourir dans la mesure du possible à une collecte d'informations
menée personnellement.

laquelle la question scolaire passionne les villageois ( vacances et rentrées scolaires) et où les activités agricoles sont intenses~

Nous avons opté pour une approche à la fois diachronique et historique, en nous appuyant sur quelques personnes ressources plutôt que sur un véritable échantillon de la population du Sedzo. Les techniques d'enquête utilisées ont été choisies selon la nature des informations recherchées: nous avons ainsi eu recours tantôt à l'observation directe, tantôt aux entretiens semi-directifs, tantôt encore à la recherche documentaire. Nous avons aussi procédé à des enregistrements de discours pris dans la quotidienneté de même qu'au dépouillement de lettres envoyées par des parents à leurs enfants scolarisés. Nous avons connu maintes difficultés au niveau de la documentation écrite, le Sedzo n'ayant été que très peu soumis à des études systématiques. N'étaient disponibles que quelques documents administratifs (rapports, circulaires, etc.) et des mémoires d'étudiants contenant parfois des passages pertinents pour notre sujet d'étude. Mais à défaut de pouvoir les photocopier, il nous a fallu souvent les retranscrire à la main. En outre, les multiples grèves qui ont secoué l'enseignement au Zaïre durant notre séjour ne nous ont pas facilité l'accès aux « bibliothèques» universitaires. Nous ne pouvons taire le fait que les enquêtes s'étant déroulées dans notre région natale, nos interlocuteurs nous ont souvent contraint à abandonner notre statut d'enquêteur pour prendre celui d'enquêté: chacune de leurs réponses était immédiatement suivie d'une kyrielle de questions du genre: «Les Occidentaux sont-ils obligés de cultiver la terre comme nous pour payer les études de leurs enfants? Ces enfants doivent-ils chercher eux-mêmes du travail au terme de leurs études? etc. ». Les résultats de la recherche sont regroupés dans ce livre en deux grandes parties:

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