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SEPARATION OU DESINTEGRATION DE L'ECOLE ?

De
256 pages
Ce livre traite de l'incohérence catastrophique qui s'aggrave sans cesse entre l'École et la politique de nos pouvoirs publics en matière d'éducation. Par une méthode sociologique et historique prenant le temps et l'espace comme moyens et objets d'analyse, il produit des connaissances qui bouleversent l'ensemble des représentations et des pratiques concernant notre système éducatif.
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SÉPARATION OU DÉSINTÉGRATION DE L'ÉCOLE?
L'espace-temps scolaire face à la société; de l'opposition créatrice à l'adaptation destructrice

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions

Isabelle de LAJARTE, Du village de peintres à la résidence d'artistes, 1999. Brigitte LESTRADE, Travail temporaire: la fin de l'exception allemande, 1999. Michel VERRET (avec la colI. de Paul Nugues), Le travail ouvrier, 1999. Isabelle PAPIEAU, La comtesse de Ségur et la maltraitance des enfants, 1999. CHATZIS, MOUNIER, VELTZ & ZARIFIAN, L'autonomie dans les organisations. Quoi de neuf?, 1999. Jacques LEENHARDT et Pierre J6ZSA, Lire la lecture, 1999. RAMÉ Sébastien, L'insertion professionnelle et sociale des néoenseignants, 1999. Chryssoula CONSTANTOPOULOU (ed.), Altérité, mythes et réalités, 1999. Anne-Marie DIEU, Valeurs et associations entre changement et continuité, 1999. Thierry FILLAUD, Véronique NAHOUM-GRAPPE, Myriam TSIKOUNAS, Histoire et alcool, 1999. Norbert ALTER, La gestion du désordre en entreprise, 1999.

1999 ISBN: 2-7384-8242-2

@ L'Harmattan,

Bernard DANTIER

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L'espace-temps scolaire face à la société: de l'opposition créatrice à l'adaptation destructrice

L'Harmattan
5-7, rue de l'ÉcolePolytechnique
75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Mes remerciements à Monsieur Jean-Claude Passeron, directeur d'études à l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, sous les auspices duquel cette recherche s'est réalisée; aux enseignants et chefs d'établissement scolaire, qui se sont prêtés à mes entretiens et questionnaires, et que je ne puis citer en raison de leur nombre et de l'anonymat qui leur est dû. Et mes remerciements à Anna, à laquelle je dédie ce livre.

INTRODUCTION DONNER DU TEMPS ET DE L'ESPACE A L'ÉDUCATION
Faut-il séparer l'école de la société pour assurer son fonctionnement, ou la désintégrer afin d'ouvrir l'enseignement à tous les partenaires éducatifs? Ce choix ne peut plus être ajourné mais il demeure méconnu. Au lieu d'y répondre, ceux qu'il concerne, en leur presque totalité, en aggravent l'urgence. Ignorant la structure et le fonctionnement de l'institution scolaire autant que les conséquences de l'actuelle politique des pouvoirs publics en matière d'éducation, ils persévèrent dans leur aveuglément en imposant une union impossible et désastreuse à deux processus qui ne peuvent se rejoindre qu'en s'anéantissant réciproquement. Ils espèrent construire et ne font que détruire à force de vouloir réparer au lieu de créer. Belle prétention: ils sont ignorants et prétendent corriger l'ignorance! Ils s'occupent de l'école sans aller à l'école. Il faut pourtant être d'abord modeste afin de pouvoir agir en toute immodestie. Il faut apprendre avant de décider ce que notre système éducatif doit faire apprendre. Trop croient posséder les solutions et ne sont que possédés par la routine et la lâcheté. Avant de poser, il faut se poser ces questions: Comment s'instaure et agit l'institution scolaire? Quels sont les tenants et les aboutissants des lois et règlements politiques s'appliquant actuellement à ouvrir et adapter celle-ci aux besoins et demandes des acteurs et des structures de son environnement socio-économique? Les réponses ne sont nullement faciles. Il faut se corriger pour corriger les travers éducatifs qui font tout dériver vers l'abîme. Voici donc le but de cet ouvrage. Il y aura bien des surprises. Il nous faut casser et pulvériser les illusions édifiées autour de l'école comme de notre politique d'éducation, pour qu'on cesse de casser et pulvériser l'une par l'autre cette école et cette politique. Sauvons-en quelque chose, même si cette entreprise déplaira à presque tous, de quelque bord qu'ils soient. Quels sont donc les rapports des représentations spatio-temporelles (systèmes de concepts et d'attitudes se portant sur les supports d'action fondamentaux que sont le temps et l'espace) des agents de l'institution scolaire avec les principes fonctionnels de celle-ci et les conséquences de la politique publique d'éducation actuelle, et quelles améliorations l'étude de ces rapports permet d'apporter à cette institution et cette politique en particulier, et à la société en général? Voilà donc notre problématique. Afm de pourvoir aux réponses qu'elle appelle, nous allons travailler à un approfondissement des huit principes sur lesquels elle repose: .eL: L'éducation est un processus qui s'opère en tout moment et en tout lieu dans la société humaine sans institution scolaire et celle-ci se fonde essentiellement et spécifiquement sur la démarcation, l'appropriation, la régulation et la

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fermeture d'un temps et d'un espace éducatifs qu'elle retire à son environnement, en sorte que cette institution, en dernière analyse, est une clôture spatio-temporelle autour de la personne qu'elle prend pour sujet d'action, et ne subsiste que par une opposition au temps et à l'espace de son environnement social. P2: L'institution scolaire est mise en pratique, développée, renforcée et protégée par un pouvoir social, ou un projet de pouvoir social, à tendance centralisatrice, qui utilise l'opposition structurelle de celle-ci à l'environnement social pour s'opposer lui-même à cet environnement et y projeter un changement politique, culturel, économique ou autre, par l'intermédiaire de la puissance éducative possédée par l'institution scolaire. P3 : Les caractéristiques de l'institution scolaire définies en PI, pour subsister, conditionnent les représentations et les pratiques de ses agents, réduisant cellesci aux limites de son temps et de son espace et les isolant du temps et de l'espace des structures et des acteurs de son environnement social. P4: L'organisation interne de l'institution scolaire - qui notamment dans le second degré s'opère en spécialisation des enseignements et des fonctions de pouvoir et d'administration, en séparation des enseignants, salles et horaires, et en cycles d'apprentissages différenciés, - pour renforcer sa clôture spatiotemporelle externe, construit en elle des clôtures de même type qui conditionnent entre ses agents, selon leurs diverses positions dans cette organisation différenciatrice, des représentations spatio-temporelles hétérogènes et divergentes, ainsi qu'isolées et restreintes, ce qui renforce sur ses agents les effets de l'organisation scolaire défmis en P3. P5 : L'institution scolaire, telle que définie en PI et P4, par ses démarcations spatio-temporelles suscite et reçoit une idéologie éducative fondée sur une démarcation de l'espace et du temps éducatifs, idéologie promouvant un savoir unique, pur, unificateur, élevé, spécialisé, sélectif, et en conséquence décriant les politiques et pédagogies d'adaptation et de différenciation orientées sur l'élève, sur ses aptitudes et désirs, son milieu d'origine, l'environnement économique, social et culturel. P6: Depuis le milieu des années 1970, la politique publique d'éducation (p.P.E.), souhaitant remédier à des problèmes sociaux, culturels et économiques en confiant à l'institution scolaire une mission d'adaptation, d'ouverture et de partenariat auprès de la population scolaire et de son environnement social, culturel, économique et politique, et en introduisant en cette institution de nouveaux moyens pédagogiques (centration sur les besoins et souhaits psychoaffectifs et socioculturels des élèves, pédagogie différenciée, projet d'établissement, etc.), contient et implique pour les agents scolaires un mode nouveau de représentation d'un temps et d'un espace éducatifs ouverts sur le temps et l'espace des structures et des acteurs de l'environnement social, économique, culturel et politique de l'institution scolaire, et rencontre ainsi des obstacles à son application en allant à l'encontre du fonctionnement de l'institution scolaire défini en PI et de l'idéologie éducative défmie en P5, ce qui provoque entre cette politique d'éducation et l'institution scolaire un processus de blocage et de destruction réciproque. P7: Cette P.P.E., en réclamant une communauté éducative agissant en synergie et cohérence pour assurer les finalités décrites en P6, et en demandant à l'agent scolaire un partenariat global et constant avec les autres agents du système édu-

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catif, contient et implique pour cet agent un mode nouveau de représentation d'un temps et d'un espace éducatifs intégrant l'ensemble de la communauté de ce corps et s'adaptant aux représentations spatio-temporelles de celui-ci, et rencontre ainsi des obstacles à son application en allant à l'encontre des effets de l'organisation de l'institution scolaire définis en P4 ainsi que de l'idéologie éducative définie en P5, ce qui aggrave le processus de blocage et de destruction du système éducatif P8 : L'utilisation de l'espace et du temps comme moyens d'analyse et comme objets d'analyse dans le domaine scolaire, permet premièrement le repérage et l'explicitation des conditions, implications et représentations spatio-temporelles définies dans les principes précédents, deuxièmement la mise à jour de leurs facteurs, interactions et contradictions, troisièmement la démonstration des dysfonctionnements destructeurs entre l'institution scolaire et la P.P.E., et quatrièmement la conception de mesures de correction concernant l'organisation de cette institution et la définition de la P.P.E.. En conséquence, notre recherche, adoptant l'espace et le temps comme moyens et objets d'analyse, et associant approches sociologiques, historiques et épistémologiques, va révéler la déraison de la raison scolaire autant qu'invalider les méthodes de la nouvelle P.P.E., en montrant que l'institution scolaire n'est et ne peut être par nature qu'un espace-temps indépendant, fermé et inadapté à son environnement, non reproducteur du social, et au contraire nécessairement créateur d'une société révolutionnaire. Ainsi infirmerons-nous par ailleurs les théories sur la reproduction sociale par l'école et toutes les pratiques qui s'en inspirent soit pour essayer de combattre les inégalités sociales, soit pour tenter de favoriser par l'école un secteur de l'environnement socio-économique considéré comme méritant d'être reproduit et développé de la sorte. Cette recherche mettra ainsi en lumière l'état et les causes d'un dysfonctionnement radical entre la P.P.E. et l'institution scolaire, dans un système éducatif désorganisé entre des temps et des espaces incompatibles. Nous constaterons que la contradiction fondamentale, et le choix à faire, résident dans le temps et l'espace entre d'une part l'ouverture de l'éducation souhaitée par la politique publique et d'autre part la clôture par laquelle l'institution scolaire existe. Nous découvrions que la défaillance principale réside dans l'absence de représentations et de pratiques politico-scolaires développées hors de l'espacetemps social par une fermeture spatio-temporelle, projet d'un « autre» monde social dont l'élaboration apparaît indispensable pour corriger la désorganisation du système éducatif et permettre sa survie ainsi que celle de la société qu'il doit produire. A terme, nous apprendrons que nous ne savions rien des rapports réels de l'institution scolaire avec l'espace et le temps, l'espace et le temps de la société, l'espace et le temps des individus qu'elle forme, l'espace et le temps des agents qu'elle emploie. Nous saurons que nous ne savions pas, et que nous étions ainsi excusables, mais nous saurons que désormais nous ne le serons plus: nous ne pourrons plus nous dispenser de choisir afin de suspendre notre destruction et tenter de reconstruire ce qui peut encore l'être.

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Donc quelle méthode tâcherons-nous

de suivre dans cette recherche

afin d'acquérir plus de méthode pour les choix à venir?
Nos principes impliquent de prendre principalement en compte, chez les individus et les groupes sociaux étudiés, les variables indépendantes telles que 1) l'appartenance à l'institution scolaire, auquel cas, 1-1) la discipline d'enseignement en ce qui concerne les enseignants 1-2) la fonction éducative et/ou administrative et/ou politique en ce qui est relatif aux non-enseignants, soit 1-2-1) la fonction de chef d'établissement 1-2-2) la fonction de chef politique (président de la République, ministre de l'Education nationale...) 1-2-3) la fonction de gestionnaire administratif (responsable de service de formation, d'évaluation...) 1-24) la fonction revendiquée d'idéologue (écrivain, philosophe... ) 2) la non-appartenance à l'institution scolaire, auquel cas, 2-1) la profession et/ou l'exercice non-scolaires 2-2) l'objectif déclaré de l'activité étudiée.

Quant aux variables dépendantes, elles sont résumables en quatre formes:
représentation spatiale du cadre d'activité d'agents éducatifs isolée de l'espace social; 2) représentation temporelle du cadre d'activité d'agents éducatifs isolée du temps social; 3) représentation spatiale du cadre d'activité d'agents éducatifs hétérogène à celles de leurs con1Tères ; 4) représentation temporelle du cadre d'activité d'agents éducatifs hétérogène à celles de leurs con1Tères. Pour rechercher ces variables dépendantes et leurs relations avec les variables indépendantes, pourquoi suivons-nous une « analyse spatiotemporelle}) en méthode principale de notre recherche? Définissons d'abord ce que nous entendons par cette formulation, qui, nous l'avouerons, est nouvelle autant que l'est le concept qu'elle exprime. L'analyse spatio-temporelle est pour nous une méthode de connaissance et de traitement qui recueille et étudie les constituants d'un ensemble quelconque en prenant comme objets l'espace et le temps qui structurent cet ensemble et/ou sont structurés par lui, et une méthode qui, en parallèle, suit comme axe d'approche de cet ensemble et de ses constituants les dimensions du temps et de l'espace. A présent justifions l'emploi de ce type d'analyse que nous définissons et préconisons. Cette justification en fait n'est plus difficile dorénavant: puisque l'institution scolaire est essentiellement une structure spatio-temporelle, il est indispensable de l'appréhender en analysant le ou les temps et le ou les espaces qu'elle contient, et en l'abordant par les dimensions du temps et de 10 I)

l'espace. En bref, il s'agit d'utiliser le temps et l'espace comme moyens d'analyse et comme objets d'analyse dans un domaine de recherche (l'institution scolaire) où le temps et l'espace constituent à la fois des objets traités et des méthodes de traitement. La correspondance entre la méthodologie et son objet s'avère de la sorte assez juste. Notre recherche, menée entre le mois d'octobre 1995 et le mois de mars 1999, est d'ordre historico-sociologique. Plusieurs lignes y sont suivies, complémentaires comme dans une triangulation: A) une recherche historique, B) une recherche sociologique par analyse secondaire de données, et C) une recherche sociologique de terrain. Nous espérons ainsi saisir notre objet par plusieurs approches permettant de mieux le décrire et l'expliquer, tout en contrôlant les résultats de ces approches les uns par les autres. A) Dans notre recherche historique, par une analyse critique des écrits d'autres auteurs, analyse critique ayant pour grille des indicateurs découlant de la problématique et des principes que nous venpns de formuler, il s'agit de recueillir des données sur les conceptions, les institutions et les processus éducatifs ayant précédé, produit ou modifié l'institution scolaire moderne, I) dans les écrits de type « documents à distance de l'événement», 2) dans les écrits de ceux ayant participé par une influence volontaire ou non à la construction de l'institution scolaire, 3) dans les écrits de réformateurs de cette institution. B) Avec l'enquête sociologique par analyse secondaire de données, il s'agit de réaliser une analyse de contenu (ayant pour catégories, ou rubriques de classement, des éléments indicateurs des principes de la recherche) de documents traitant du fonctionnement actuel de l'institution scolaire: textes législatifs, enquêtes sociologiques, débats, rapports d'observations, statistiques, essais, etc. Ces documents sont donc de divers ordres: documents « au sein de l'événement» tels que les textes de la P.P.E. ; documents d'observations, documents « explicatifs », documents polémiques... L'étude des textes officiels de la P.P.E. s'impose d'elle-même. L'étude des autres documents cités doit nous permettre d'obtenir une connaissance plus précise du contexte et du domaine de notre recherche, ainsi que de recueillir des données, originellement étrangères à notre problématique, susceptibles d'être utilisables dans la vérification de la validité de nos principes. Ces données doivent jouer un rôle de contrôle autant que de complémentarité auprès de celles que notre recherche extrait d'elle-même. Nous devons comprendre qu'en étudiant les documents requis dans notre enquête historique et dans notre enquête sociologique secondaire, nous sommes souvent conduits à exprimer (dans le sens étymologique du terme), par un traitement qui n'est guère divergent de celui sémiologique, les non-dits des récits historiques, des discours philosophiques, des prescriptions pédagogiques, ainsi que des descriptions et explications sociologiques: éléments présupposés, implicites, sous-entendus relatifs à l'espace et au temps. C) L'enquête sociologique de terrain consiste en un recueil de données par questionnaires approfondis, réalisés « en tête-à-tête », par entretiens semi-directifs et par observations directes. Ce recueil est effectué majoritairement sur le territoire de la ville de Marseille, choisie en raison de sa représentativité d'autres villes françaises et francophones. Nos questionnaires, remplis en une trentaine d'établissement (29% de collèges, 41% de lycées d'enseignement Il

général et technique (L.E.G.T.), 30% de lycées professionnels (L.P.) ont eu pour répondants 300 enseignants de toutes disciplines, dont 57% de femmes, avec un équilibre (52% / 48%) entre disciplines dites « littéraires» et disciplines dites « scientifiques» et « techniques ».Nos entretiens, réalisés en une douzaine de lycées dont 61 % de L.E.G.T., se sont effectués avec 32 enseignants en lettres (45,7%), 27 enseignants en mathématiques (38,5%) et Il proviseurs (15,7), le pourcentage d'hommes étant de 52,8. Les données recueillies sont soumises à des analyses quantitatives et qualitatives. Parallèlement des observations directes sont faites avant, pendant, et après les passations des questionnaires et des entretiens, observations recueillant des données provenant des propos des répondants, de leurs rapports avec leur entourage humain et matériel. Avant d'entrer dans cette recherche, ajoutons deux précisions afin d'éviter tout malentendu. Dans les premières parties de cet ouvrage, l'institution scolaire est analysée et expliquée en tant que modèle, tandis que les deux dernières parties traitent de l'utilisation, de l'application et de la réalisation de ce modèle par l'action politique dans telles et telles circonstances. Autrement dit, au cours des premières parties il s'agit surtout pour nous de comprendre l'essence de l'institution scolaire, indépendamment de ses diverses manifestations existentielles ; en l'occurrence, à partir des données issues de notre recherche (données que bien sûr nous n'avons pas recueillies au hasard ni sans intention), nous tâchons de rendre cohérentes celles-ci en construisant un modèle du fonctionnement scolaire dont nous vérifions pas à pas la validité en revenant aux données de la recherche. Quand nous parlerons de l'institution scolaire nous serons amenés à lui donner syntaxiquement et logiquement la position de sujet; nous dirons par exemple que « l'institution scolaire veut», ou « ne veut pas », « souhaite» ou « empêche» ; cela ne doit pas être interprété comme une sorte de personnification, une attribution de conceptions et de pratiques humaines à ce qui n'est qu'une entité; il s'agit seulement pour nous d'indiquer, par la fonne du langage courant, que le modèle, toujours virtuel jusqu'à ce qu'on l'utilise dans une réalité historique donnée, contient en lui des forces logiques qui font ou défont des possibilités d'existence, tout en indiquant parallèlement que le modèle « institution scolaire» n'existe pas en soi, mais est pensé et projeté par des êtres humains. L'institution scolaire est donc présentée sous la fonne d'un modèle dont la structure opère des actions causales servant au fonctionnement et au maintien de ce modèle. Nous en explicitons la logique interne en prenant principalement comme preuves argumentatives les données issues de nos entretiens et des questionnaires. Cela signifie qu'en aucun cas nous ne mettons en cause les personnes Ü1terrogées, notre démonstration ayant au contraire pour finalité d'attribuer au modèle de l'institution scolaire la responsabilité des spécificités que nous souhaitons dévoiler et expliquer. Quand nous parlerons des « enseignants» et des « chefs d'établissement », nous parlerons toujours de l'enseignant et du chef d'établissement tels que les veut et les fonne l'institution scolaire.

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Plus globalement, il ne s'agit nullement pour nous d'incriminer ni l'institution scolaire ni ses agents. Nous n'avons comme objectif que la seule démonstration d'une incompatibilité foncière entre d'une part l'institution scolaire telle qu'elle fonctionne et telle qu'elle ne peut que fonctionner, et d'autre part les orientations de la politique d'éducation actuelle. Soulignons donc que nous ne voulons pas aboutir à une sorte d'inculpation de l'institution scolaire et de ses agents, et encore moins à la suppression de l'institution scolaire. Tous les faits qui pourront apparaître comme défauts dans notre étude de l'institution scolaire ne doivent être considérés comme défauts qu'en rapport avec la P.P.E., et non comme défauts en soi. De même, tous les éléments qui seront susceptibles d'apparaître inadéquats dans cette politique ne le seront qu'au regard des conditions d'existence de l'institution scolaire. En bref; nous n'avons l'intention d'incriminer ni l'institution scolaire ni la P.P.E., mais seulement le projet de révéler leur totale contradiction et de remettre en question leur liaison.
Nota: - Cet ouvrage constitue une version remaniée, en partie complétée et en grande partie abrégée, d'une thèse faite pour l'obtention du grade de docteur de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, spécialité « sociologie », sous la direction de Monsieur JeanClaude Passeron. Ainsi la description exhaustive de la méthodologie, l'intégra1ité détaillée des résultats de la recherche comme la bibliographie analytique sont à la disposition du lecteur dans ce document universitaire: « DANTIER Bernard, Entre clôture et ouverture, la désorganisation du système éducatif français dans ses espaces et ses temps, Paris, Ecoles des HautL'SEtudes en Sciences Sociales, 1999,766 p. (21 cm /29 cm, en 2 volumes). » - Pour accroître la commodité de lecture des pages qui vont suivre, nous avons remplacé l'expression « institution scolaire », très souvent répétée, par l'abréviation « I.-S. ». - Pour alléger cette version, nous n'avons pas répété dans une bibliographie terminale les intitulés d'ouvrages que nous avons référencés en notes au fur et à mesure de leurs citations. - Les notes sont regroupées en fin d'ouvrage. - Les citations extraites des réponses à nos entretiens sont toutes référencées par un code qui à la fois permet de connaître les principales caractéristiques de la personne citée, et de retrouver la réponse complète de cette personne dans la table des matières de la retranscription intégrale des entretiens, proposée dans le volume annexe de notre thèse déjà citée. Dans ce code référentiel, la première lettre désigne la zone urbaine du lycée de l'interviewé, soit N pour la zone nord, C pour la zone centre, et S pour la z.one sud. La deuxième lettre indique le type de lycée, soit G en ce qui conceme un lycée d'enseignement général et technique (L.E.G.T.), et P pour un lycée professionnel (L.P.). La troisième lettre est l'initiale de la discipline enseignée par l'interviewé quand celui-ci est enseignant, soit M pour mathématiques et L pour Lettres Modernes, ou sinon l'initiale de la fonction de Chef ou Responsable d'établissement, soit R. Enfin la dernière lettre du code signifie le sexe, c'est-à-dire F pour femme et H pour homme. Le nombre complétant le code est relatif au numéro personnel attribué à chaque personne interrogée lors de la retranscription des entretiens, cela afm d'individualiser ceux-ci, tout en protégeant l'anonymat des auteurs. Le texte intégral issu des entretiens est consultable dans le second volume de notre thèse citée précédemment donnerons, afin d'attirer notre attention sur la valeur révélatrice, contenue souvent dans des connotations implicites, présentée en ces mots dans le contexte argumentatif qui les entoure. - Le signe (...) indique l'emplacement d'une suppression que nous avons faite dans le texte cité.

-Nous

soulignerons

certains mots ou groupes

de mots composant

les citations

que nous

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PREMIÈRE PARTIE LA RÉVOLUTION DE L'ESP ACE-TEMPS ÉDUCATIF ENTRE L'ÉDUCATION DIFFUSE ET L'I.-S.
1) L 'L-S. contre l'éducaiion diffuse. Entre toutes les institutions, 1'I.-S. (institution scolaire) est celle ayant les mpports les plus fondamentaux avec le temps et l'espace, au point qu'elle ne repose uniquement que sur une structuration de ces deux dimensions. Tout peut être objet de savoir, chaque élément du monde, du plus infime au plus immense, le savoir résidant virtuellement partout, en tout espace et en tout temps de l'expérience humaine. Le savoir est dit « savoir», en distinction de la perception, de la réflexion et de la mémorisation qui en sont pourtant les origines et la composition, parce qu'il correspond à une valeur, c'est-à-dire parce qu'il porte sur un objet (une réalité concrète ou une pensée abstraite) dont la connaissance est jugée importante pour obtenir une quelconque finalité (obtention de biens ou de moyens d'obtention de biens). Ainsi le savoir s'inscrit dans la temporalité. Une même connaissance est susceptible d'obtenir le statut de savoir ou d'être reléguée dans le domaine des expériences secondaires et superflues (et de rester ainsi perception, pensée, souvenir) selon la valeur (utilitaire) qu'un individu ou qu'un groupe social perçoit en elle et lui fait reconmUITe selon ses propres projets d'action. Dans le premier cas, la connaissance est placée dans les premières places de la conscience, de la mémoire et des modes de pensée et d'action de l'individu ou du groupe social, cependant sans nécessairement être consciemment ou officiellement instituée comme un savoir devant ou méritant d'être conservé par l'individu, transmissible d'un individu à l'autre et d'une génémtion à l'autre. De cette façon, la plus grande part de l'histoire et de l'évolution de l'humanité s'est accomplie par une acquisition et une transmission spontanée et informelle des savoirs, par la simple force des conditions de survie et de vie expérimentées par cette humanité. Ce qui faisait la valeur constitutive du statut du savoir, provenait des intérêts spontanés partagés par les individus. A la différence de J'éducation diffuse des sociétés sans l.-S., dans Jesquelles l'être en formation se socialise et, par imitation, obéissance et expérimentation, acquiert des savoirs d'une manière spontanée au contact des adultes et des choses artificieIJes ou natureIJes de la société où il naît et dans laqueIJe nu] lieu ni temps déterminés ne sont affectés à ce processus, - ]'1.-S. ne fonctionne, c'est-à-dire ne se légitime et n'est efficace, qu'en instaurant une démarcation dans le temps et l'espace entre ce qui est censé pour elle être éducatif et instructif et ce qui est censé ne pas l'être ou l'être moins. Ce qui est éducatif et instruc-

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tif, elle se l'approprie, le crée, ou le fait croire, puis le monopolise dans l'espace et le temps de son fonctionnement, et, en fait, ce qui l'est ne l'est que parce qu'elle procède à cette appropriation, cette création, cette croyance et cette monopolisation. Ainsi se construisent des murs enceignant l'établissement (dans les deux sens du terme) de l'L-S., et des murs enceignant dans ces établissements des salles dites de classe, ces enceintes délimitant le territoire du savoir qu'elles sont supposées contenir comme les couvertures d'un livre, ou comme les pans d'une serre où poussent délicatement les plantes savantes. Parallèlement s'organisent des programmes d'enseignement, ayant un début (c'est-à-dire un moment niant le temps éducatif et instructif qui le précède) et une fin (c'est-àdire un moment niant symétriquement le temps éducatif et instructif qui lui succède). Cet espace et ce temps sont soigneusement organisés: dans l'espace, par exemple, emplacement de chaque individu, déplacement de chaque individu, disposition de chaque équipement, usage de chaque équipement, etc. ; dans le temps, calibrage précis des durées d'enseignement, ordre rigoureux de leur succession, etc. En effet, le démarquage et l'isolement d'un temps et d'un espace éducatifs ne sont pas suffisants tant qu'on n'a pas organisé intérieurement ceuxci pour qu'ils soient solidifiés le plus possible, sinon gare à la dispersion de l'espace et du temps et à leur échappée vers l'extérieur! A cette étape de notre recherche, représentons-nous le schéma suivant. égende
I

fig. 1 : L'institution scolaire contre l'éducation diffuse

Trame d'espace-temps éducatif: Cadre de l'institution scolaire :0

DI

Champ de la société: Action d'opposition:'"

0

éducation diffuse

éducation scolaire

"
-.

axedu changement

~

2) L'espace-temps universel de l'éducation diffuse. En France, l'I.-S. n'a guère plus de mille ans, si nous pensons à celle rudimentaire de l'Eglise, et à peine plus de cent ans si nous nous référons à celle de notre régime républicain; de par le monde subsistent des sociétés dépourvues d'institution de ce type. Néanmoins nous pouvons constater ces faits sans que pourtant ils empêchent et aient empêché une action éducative. Voilà une évidence qu'il nous est nécessaire cependant d'exprimer.

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Il y a eu, et il y a ailleurs, éducation sans I.-S., et l'on a pu penser et/ou pratiquer, et l'on peut penser et/ou pratiquer encore, l'éducation sans institution de ce type, car toute société ne peut fonctionner sans exercer par elle-même un processus de cette nature: sa conservation y est enjeu. Nous retenons d'Emile Durkheim que l'éducation a «pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné)} 1.Nous pourrions déceler, chez ce même sociologue, la reconnaissance d'une éducation non institutionnelle côtoyant et même surpassant celle instituée, au travers d'observations que Durkheim porte sur la famille (qu'il conçoit comme une institution) et les maîtres; en effet, selon lui, l'éducation « est l'action exercée sur les enfants par les parents et les maÎtres. Cette action est de tous les instants. et elle est générale. (...)Car cette influence ne se fait pas seulement sentir GlIXinstants très courts où parents où maîtres communiquent consciemment (...)les résultats de leur expérience à ceux qui viennent après eux. Il y a une éducation inconsciente qui ne cesse iamais. Par notre exemple, par les paroles que nous prononçons, par les actes que nous accomplissons, nous façonnons d'une manière continue l'âme de nos erifants )}2.Ces remarques de Durkheim, tout en corroborant nos principes, sont sujettes aussi à nous apparaître incomplètes et même contradictoires: si l'éducation est exercée d'une manière inconsciente autant et même plus que consciente par les parents et les maîtres, et si elle s'effectue dans tous les temps et les espaces de la vie de l'enfant, nous devons nommer comme autres acteurs éducatifs toutes les catégories «d'aillés)} avec lesquels l'enfant entre «en contact)} : les voisins, les commerçants, les passants, etc. ; par ailleurs nous devons ôter aux «parents )} et « maîtres)} leur qualité même de parents et de maîtres, puisqu'ils agissent surtout d'une manière informelle et inconsciente, c'est-à-dire en tant qu'individus n'ayant pas conscience de leur rôle. Aussi, Jean Piaget, comme s'il répondait à ces définitions et observations de Durkheim pour les compléter et nuancer, définit deux modes de l'action sociale éducatrice: un mode spontané, interne au fonctionnement même de la société, s'accomplissant avec «les contraintes du langage, des usages, de l'opinion, de lafamille, des nécessités économiques », ce qui correspond pour nous à ce que nous nommons «éducation diffuse », et un mode réfléch~ ultérieur au premier, celui utilisant et produisant l'école, « selon les types envisagés d'éducation »3. Examinons donc la précession de l'éducation diffuse sur celle institutionnelle, et la multiplicité de ses modes. Certaines analyses d'un sociopédagogue tel que Gaston Mialaret se présentent à nous comme d'opportuns supports étayant nos principes. Ce chercheur décrit la diversité des processus éducatifs par un schéma de base où « quelqu'un ou un groupe (A)>> «agit sur» «quelqu'un ou un groupe (E) ». Considérant ce qu'il a regroupé sous la lettre A, l'auteur l'identifie «à ce qui est à l'origine de l'action, que celle-ci soit volontaire ou non >/ Ainsi ce n'est pas seulement l'I.-S. qui intervient dans ce processus initial. Car outre les parents, éducateurs, adultes en général, des « animaux peuvent agir sur des êtres humains dans la mesure où ils (...) obligent les autres êtres vivants à modifier leur conduite >l De même, selon Mialaret, les objets et les structures sociales éduquent en imposant des comportements. L'éducation provient autant sinon plus de sources non strictement humaines que de groupement d'individus projetant consciemment l'éducation.

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Ainsi nous importe-t-il de reconnaître dans l'histoire humaine l'antériorité de l'éducation non institutionnelle, afin de nous faire apparaître l'éducation institutionnelle, ou autrement dit, l'I.-S., comme un phénomène créé dont l' instauration justifie alors étude et mise en question. L'analyse des recherches d'historiens de l'éducation, tels que Henri-Irénée Marrou et Roger GaI, devient alors nécessaire. Le premier, considérant que l'éducation est « la technique collective par laquelle une société initie sa jeune génération aux valeurs et aux techniques qui caractérisent la vie de sa civilisation» 6, en retire cette conclusion qui pour nous confirme la précession temporelle de l'éducation non institutionnelle: « l'éducation est donc un phénomène secondaire et subordonné par rapport à [cette civilisation), dont, normalement, elle représente comme un résumé et une condensation. (...) Cela suppose évidemment un certain décalaze dans le temps: ilfaut d'abord qu'une civilisation attetpn,e sa propre fOrme avant de pouvoir engendrer l'éducation qui la r41étera» . Résultat d'un processus historique, l'éducation, en tant qu'action réfléchie et volontaire, peut apparaître à certains, comme à Marrou, le résumé de ce processus. C'est ce que

Durkheim croit

être

en droit aussi de conclure lorsqu'il souligne « que

l'éducation ajustement pour objet de faire l'être social; on peut donc y voir, comme en raccourci, de quelle manière cet être s'est constitué dans l'histoire )/. Toutefois nous verrons que ces déductions de Marrou et de Durkheim sont contestables, en supposant que l'I.-S. est produite par le temps et l'espace antérieurs et environnants; nous verrons qu'il n'en est rien, et que ce n'est pas parce qu'en général dans l'histoire humaine l'I.-S. a succédé à l'éducation diffuse que celle-ci s'est reproduite dans celle-là. Voyons comment GaI définit historiquement l'éducation, sous un angle légèrement différent de celui adopté par Marrou. GaI, retraçant l'histoire de l'éducation, et prenant d'abord le tetme d'éducation au sens institutionnel, précise qu'il « est vrai qu'en un sens l'éducation n'existe pas à proprement parler aux âges préhistoriques ou chez les peuples les plus primitif; que nous pouvons connaftre. Car elle est un luxe, une conquête tardive de l'humanité dans sa longue histoire; elle demande loisirs. prévoyance, liberté à l'égard des nécessités premières de la vie ». A la différence de Marrou, GaI fait dépendre l'apparition de l'I.-S., non pas de l'achèvement culturel d'une civilisation, mais de perfectionnements économiques permettant un temps libre. En ce sens nous sommes davantage en accord avec l'analyse de GaI. La notion de « temps libre» que nous introduisons en traduction spatio-temporelle des propos de GaI s'avère pour nous fondamentale. L'I.-S., dans l'histoire, advient dans un temps qui n'est plus celui « occupé» par la construction des conditions de survie d'une société; par rapport au temps de cette société, elle advient donc dans un temps « autre» ou « nouveau» ; ce temps correspond parfaitement à la démarcation temporelle sur laquelle nous voulons montrer le fondement essentiel de l'I.-S.. Le temps de celle-ci n'est pas celui qui le précède et l'environne encore (car il est évident que demeure un temps « occupé» par l'entretien des conditions de survie de la société environnante). Les propos suivant de GaI connotent cette c.oexistence : « En ce sens l'éducation n'apparait dans l'histoire sous laforme d'une institution sp"éciale que le jour où l 'homme s'est assuré une vie vlus tranquille et vlus sûre »9. Il s'agit d'une évolution quantitative et non d'un changement qualitatif; le temps de la société où apparaît l'I.-S. continue à subsister, mais, dirions-nous, en quantité moindre, par rapport à un temps supplémentaire et croissant pris par

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l'l.-S. qui, elle, acquiert un temps foncièrement étranger au temps SOCIÙéconomique. Rappelons-nous que dans l'antiquité grecque, l'école est « scholè », c'est à dire « loisir ». Elle est ainsi, par le langage, reconnue comme issue d'un temps vacant, non déterminé par les obligations de la vie sociale; elle se situe ainsi hors de la vie sociale, dans une vacance qui se remplit de l'intérieur. Dans la Grèce antique, le philosophe et enseignant Aristote assignait à l'éducation idéale la fonction de préparer l'homme idéa~ c'est à dire l'homme libre, à savoir occuper librement un temps lui-même libre (à l'opposé de l'esclave et de l'artisan): par l'éducation de cet homme, Aristote voulait lui apprendre «un certain nombre de choses pour passer sa vie dans le loisir (..) ces choses apprises (00.) en vue d'elles-mêmes »/0. De la sorte, les apprentissages utiles au labeur imposé par les conditions matérieJles de la vie, sont rejetés hors du cadre prescrit à l'éducation parfaite: ceJle-ci, nous le percevons, doit dans cet idéal ne contenir que des représentations et des pratiques autonomes, totalement séparées du continuum mondain: elle est une clôture spatio-temporelle. Son temps et son espace, contenant tout excepté les pensées et les actions conditionnées par les exigences du monde, sont étrangers à tout le temps et tout l'espace du social. Mais avant ce temps démarqué de l'l.-S., s'est longuement étendu un temps non démarqué d'éducation diffilse. Ainsi, GaI tient à montrer l'importance essentielle, dans l'histoire initiale de l'humanité, de l'éducation prise au sens non institutionnel, lorsqu'il souligne que l'éducation, en un autre sens, « est le fait principal de l 'humanité. (00.)qui lui a permis de porter si loin son évolution en assurant la transmission à travers les siècles de toutes les acquisitions que chaque génération a pu faire ». Or, que pouvait bien être le moteur de cette éducation dans une phase de l'histoire où la civilisation s'est peu à peu formée par accumulation des expériences et connaissances? GaI évoque l'imitation. Cependant, celle-ci, acte volontaire, n'a certes point par elle seule poussé ce dynamisme. L'environnement social y a exercé de lui-même un rôle, d'une façon tout autant spontanée, sinon plus. De la sorte, « la participation à la vie commune, aux sentiments collecttfs, à toutes les circonstances de la vie quotidienne de l'adulte, (..) suffisait à initier l' erj;ant aux usages, idées, coutumes, crayances et comportements de son milieu» 1. L'éducation diffuse est participation à tout ce qui se fait dans l'espace-temps environnant; dans ce cadre, selon GaI qui donne à ce processus le nom d'« éducation naturelle », s'opérait une «sorte de dressage spontané qui n'avait même pas besoin de recourir à la contrainte, car les tendances individuelles et la nécessité sociale se chargeaient de faire accepter lafonction, où l'adulte n'intervenait qu'à titre d'exemple» 12. Mais nuançons cette description trop idyllique où la contrainte est dite absente. Elle a été effectivement absente par l'inexistence d'organisation éducatrice volontaire et réfléchie. Mais, et cela apparaît décrit en filigrane chez GaI, cette contrainte s'exerce bel et bien dans cette « nécessité sociale» où le nouvel arrivant n'a pas la liberté de suivre son égocentrisme et se trouve soumis, s'il s'écarte des intérêts coJlectifs, aux forces de réaction et d'opposition des adultes. C'est pourquoi, prenant l'éducation comme exemple de fait social, dans la nature extérieure et contraignante de celui-ci, Durkheim peut dire qu'en regard des faits « toute éducation consiste dans un iffort continu pour imfJoser à l'enfant des manières de voir, de sentir et d'agir auxquelles il ne serait pas spontanément arrivé )/3. Dans ce cadre, il ressort par exemple que l'une des principales 19

et premières contraintes éducatives imposées informellement par la société au nouveau venu, concerne sa sexualité. Freud insiste volontiers sur le fait qu' « au point de vue de l'éducation, la société considère comme une de ses tâches essentielles de refréner l'instinct sexuel lorsqu'if se manifeste comme besoin de procréation ». Pourquoi cela est-il le but primordial de l'éducation exercée par la société? Selon Freud, « ne possédant pas assez de moyens de subsistance pour permettre à ses membres de vivre sans travailler, la société est obligée de limiter le nombre de ses membres et de détourner leur énergie de l'activité sexuelle vers le travaib)14. Mais le facteur économique ne suffit pas cependant. L'antagonisme entre pulsions sexuelles d'un côté et vie en collectivité de l'autre se trouve suscité par des raisons plus sociales. La pratique de la sexualité isole l'individu de tous les autres individus qui ne sont pas l'objet de ses pulsions, tandis que celui même qui est l'objet de celles-ci ne retient pas davantage l'individu, puisque la satisfaction du désir tue le désir. Aussi la cohésion sociale repose-t-elle sur l'insatisfaction des besoins libidinaux qui sont de cette façon entretenus au profit de tous les membres du groupe. C'est en ce sens que Freud, étudiant la société dans sa forme première, la foule (c'est à dire tout groupement d'individus), stipule que « tous les liens sur lesquels repose la foule sont de la nature des pulsions inhibées quant au but» 15. Or, il va de soi que cette éducation primordiale ne peut s'apprendre dans le temps et le lieu restreint de l'I.-S.. Les études de Freud s'appliquent à montrer que l'instinct sexuel naît avec l'enfant, se manifeste dès ses premières journées, et le suit en tous les instants et lieux de sa vie. L'éducation qui a contrôlé et contrôle cet instinct doit alors s'exercer en tous les instants et lieux. Parmi les contraintes éducatives imposées diffusément par la société, retenons aussi pour exemple la différenciation sociale des sexes: « On ne naît pas femme: on le devient» affirme notamment Simone de Beauvoir dans ses travaux anthropologiques, sous l'inspiration de l'anthropologue américaine Margaret Mead qui dans les années 1920 avait déjà fait ce constat en étudiant les ethnies d'Océanie: « les traits de caractère, notait celle-ci, que nous qualifions de masculins ou de féminins sont (...) déterminés par le sexe d'une façon aussi superficielle que le sont les vêtements, les manières, ou la coiffure qu'une époque assigne à l'un ou l'autre sexe»16. A la suite de Mead, Beauvoir décIarem donc qu'« aucun destin biologique, psychique, économique ne définit la figure que revêt au sein de la société la femelle humaine,. c'est l'ensemble de la civilisation qui élabore ce produit intermédiaire entre le mâle et le castrat 1 qu'on qualifie de féminin» . S'agissant de construire une personnalité par des modèles, des incitations et des contraintes, et même de construire un corps par l'intermédiaire de façons inculquées de l'employer, de le présenter et de le soigner, seul en effet l'ensemble de la civilisation, c'est-à-dire la totalité des temps et des espaces sociaux, a puissance d'accomplir cette sorte d'engendrement secondaire qui doit commencer dès la naissance et n'est certes pas assurable par un quelconque progmmme de savoirs abstraits isolé dans un lieu et un temps séparés de la vie. La nouvelle vie qu'est « la femme» doit nécessairement être enfuntée par la vie. Beauvoir ne peut que souli9Per le fait que « l'influence de l'éducation et de l'entourage est ici immense» 8. De même Mead considémit que« seule la société, pesant de tout son poids sur l'erifant, peut être l'artisan de tels contrastes >P. Dans la description que présente de ce processus Beauvoir, nous ne pouvons que constater combien celui-ci doit, pour être efficace, s'opérer dans un temps et un espace continus. Toute cette complexe et longue

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opération d'assimilation à ce qui est en fait un ordre social préétabli, aucune institution éducative, par nature se démarquant de l'environnement social et s'y opposant, n'est apte à l'accomplir. Remarquons simplement que les ethnies étudiées initialement par Mead, où les caractères sexués sont à la fois si contingents et si fonciers, ne possèdent pas d'institution scolaire. Si la femme ne naît pas femme mais le devient, elle le devient au sein de l'éducation diffuse. Ainsi que les analyses psychosociologiques de Beauvoir le laissent entrevoir dans le fait que la passivité chosifiante imposée à la fillette par l'éducation diffuse répond aussi au besoin de séduction et de captation de l'intérêt d'autrui, cette pression de tout le milieu social qui s'exerce en une sorte d'ubiquité, nous ne devons cependant pas la concevoir, comme semblent s'y livrer Freud et Durkheim, en tant qu'une action unilatérale de l'environnement sur l'enfant. En fait, pression de l'environnement de vie et motivation interne de l'individu se conjuguent dans l'éducation diffuse. Mead, observant les sociétés dites «primitives» subsistant en Océanie, et étudiant comment s'y opère la formation de l'individu, remarque à propos d'une tribu de cannibales que « l'enfant mâle mundugumor entre en naissant dans un monde hostile (..J où la plupart de ses semblables mâles seront ses ennemis, où, pour faire son chemin, il lui faudra être violent, percevoir et venger l'insulte, faire peu de cas de sa personne et encore moins de la vie des autres. Du moment qu'il naît, tout l'incite à un tel comportement»20. L'enfant est «incité», c'est-à-dire qu'il trouve son intérêt personnel dans sa soumission à cet ordre social. L'éducation est alors action et réaction. Dans cette société où les comportements adultes suivent directement les instincts égocentriques et où les ressources de vie sont limitées, où chacun est potentiellement ainsi l'ennemi de l'autre, et où ne survivent que les enfants assez forts pour résister à cet égocentrisme naturel des autres avant de le suivre à leur tour, « dès qu'un enfant sait marcher, on le laisse par terre la plupart du temps, et il doit se débrouiller seul »21. « Se débrouiller seul» implique au minimum un « vouloir-vivre» chez l'enfant, et un ensemble de stratégies qu'il va comprendre et mettre en application. Aucun espace et aucun temps ne l'accueillent: il est déjà de trop aux yeux de ses parents comme des autres adultes. Aussi, la forme d'éducation première qu'il reçoit de la part de ceux-ci « consiste à lui inculquer une série d'interdits »22. Nous retrouvons ici l'éducation telle que la caractérisent tacitement Durkheim et Freud, dans ce qu'elle a été et ce qu'elle est encore implicitement: un espace et un temps qui ne sont en rien distincts du temps et de l'espace de la vie sociale et de ses contraintes, et qui agissent avec les réactions de la personne en cours d'éducation. A l'inverse de l'I.-S. qui fonctionne et ne peut fonctionner que par une contrainte unilatérale, l'éducation diffuse est le champ où contrainte de la société et besoin de l'individu trouvent un compromis productif. L'I.-S. donc est une création historique qui s'est surajoutée à l'éducation diffuse des sociétés initiales. Autant qu'elle s'y est additionnée, elle est susceptible d'en être soustraite. Certains peuvent actuellement penser le retour à une éducation diffuse. Une société sans école, telle que la prône Ivan Illich et son équipe depuis le début des années 1970, peut apparaître à notre époque comme une alternative auprès d'établissements scolaires qu'Illich présente comme de plus en plus onéreux et manifestant plus de problèmes et d'échecs que de réussites commodes sur la voie de l'égalité de l'éducation. JlHch, combattant ce qu'a selon lui d'asservissant autant que d'inefficace et dispendieuse l'industrie de consommation culturelle qu'est l'école, souhaite que l'éducation,

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monopolisée par celle-ci, soit rendue à la vie environnante et à l'initiative, la liberté et la créativité de l'individu. II s'agirait dans cette option de donner ou de redonner aux autres institutions sociales et aux autres temps sociaux, de travail ou de loisirs, le rôle éducatif que l'I.-S. s'approprie. Dans ce cadre il faudrait aménager la liberté totale d'apprendre comme celle d'enseigner. Illich souhaite l'encouragement d'une éducation informelle, ouverte sur toute la durée et sur tout le champ de vie de l'individu, et dépendant de ses demandes propres, chacun pouvant jouer le rôle d'enseignant autant que d'enseigné, au moyen par exemple d'un « crédit éducatif»23 que tout citoyen obtiendrait à sa naissance et qu'il pourrait utiliser au rythme de ses besoins dans les établissements professionnels de son choix, ou encore au moyen d' « une sorte de réseau de communications culturelles que tout le monde pourrait utiliser, afin que ceux qui s'intéressent à une question particulière puissent entrer en ra1]f0rt avec d'autres personnes qui manifèstent pour l'heure, le même intérêt» ,en sorte que tout lieu deviendrait éducatif, « des restaurants, des maisons d'éditions, des grands magasins, (..)les trains de banlieue»25. Nous voyons réapparaître ici l'ouverture totale dans le temps et l'espace de la société de l'ancienne éducation diffuse décrite par les historiens. Pour remplacer l'école sans la reconstituer sous une autre forme, lllich propose que « les institutions soient appelées à participer à cet effort en faisant réapparaître leurs qualités éducatives »26. Cet opposant à l'I.-S. projette la disparition de celle-ci par l'organisation de son inutilité. Remarquons bien comment Illich nous laisse percevoir que la suppression de l'école s'établit sur celle de toute structuration du temps et de l'espace éducatifs, quand il affirme que « cette volonté de changement implique (...) une approche qui ne satisfasse pas à des règles, qui vise à une éducation où le fortuit. l'absence même de rèflles. aient leur rôle àjouer»27. L'absence de règles équivaut concrètement à l'absence dans l'espace et le temps de toute limite s'interposant aux comportements spontanés des individus. Après une éducation diffuse ou informelle, d'où l'humanité est partie et où, selon certains, elle peut retourner, éducation accomplie par les simples interactions entre les nouvelles générations et les pratiques et productions des anciennes, s'est peu à peu structurée une évolution de l'éducation dans les cadres de l'apprentissage traditionnel, où le temps et l'espace éducatifs ont commencé par subir des limitations relatives. 3) La particulariso1ion de l'espace-temps éducatif dans l'apprentissage traditionneL A l'éducation diffuse s'est peu à peu ajoutée une éducation ne recouvrant pas la totalité du temps et de l'espace de la société et se concentrant sur certains moments et certains lieux de celle-ci. Ce que nous pouvons nommer « apprentissage traditionnel », partage avec l'éducation diffuse le caractère de coihcider avec l'espace et le temps de la société, et en diffère en s'organisant sur le choix de certains composants de ceux-ci. Tandis que dans les sociétés à éducation diffuse il n'est pas de contenus particuliers de la vie sociale qui soient jugés nécessaires d'être transmis à l'enfant, lequel en fait les reçoit tous ou du moins en reçoit ce que le hasard et ses capacités lui offient, dans les sociétés à apprentissage traditionnel l'enfant va être orienté vers un ou plusieurs de ses contenus, selon l'importance que leur attribuent ces sociétés ou les rôles auxquels celles-ci destinent certains enfants. 22

Rien n'est changé dans les structures sociales et les organisations économiques, et seul est modifié par rapport à celles-ci le mode de relation entre l'adulte et l'enfant. L'adulte continue à tenir son rôle socio-économjque, l'enfant continue à en être observateur et/ou participant, mills l'enfant doit observer et/ou participer et l'adulte doit assurer son rôle socio-économique en y intégrant et y organisant l'observation et/ou la participation de l'enfant. Ce nouveau « devoir» chez l'un et l'autre correspond à la préparation volontaire et consciente de ce qui était involontaire et inconscient dans les sociétés à éducation diffuse: le futur remplacement de l'adulte par l'enfant dans le rôle socio-économique de celui-là. Ce qui change, en fait, réside dans la structuration du temps et de l'espace: d'abord, le futur devient un objectif à réaliser et le présent le moyen de cette réalisation; ensuite, le champ d'expérience de l'enfant n'est plus formé par ses spontanéités, mais prioritairement, avec une marge de liberté plus ou moins octroyée, circonscrit sur certains moments et certains lieux de la vie sociale. L'enfant doit être présent à telle phase ou durant telle durée de lajournée dans tels et tels endroits de sa cité, pour accompagner l'adulte ou le groupe d'adultes qui y œuvre. L'intérêt immédiat des adultes réside dans le service que l'enfant apporte par sa contribution quand il participe à l'œuvre ou dans le dédommagement qu'otITe les parents ou le groupe social quand l'enfant ne fait qu'observer; l'intérêt immédiat de l'enfant réside dans le profit qu'il retire des résultats de l'œuvre et/ou dans les soins de nourriture, d'habillement, d'hébergement et de protection que lui apportent les adultes. Les études de certains bjstoriens sont là pour nous fournir des exemples. Ce que montre notamment Pmlippe Ariès, traitant de la condition de l'enfant du début du moyen âge jusqu'à la fin du dix-septième siècle en Occident, est la persistance durant cette période d'une forme d'éducation « assurée par l'apprentissage grâce à la coexistence de l'enfant ou du jeune homme et des adultes »28. Le terme de «coexistence» nous importe. Il connote bien lill temps partagé et non séparé entre nouvelle et ancienne génération. De cette ancienne génération, seulement une partie est concernée, celle tenant une fonction économique. A cette forme d'éducation les families ne participaient pas, tant elles gardaient peu les enfants en leur sein, et cette forme s'exprimait même jusqu'en une méconnaissance de l'enfunce et de l'adolescence telles qu'elles ont été définies au dix-neuvième et surtout au vingtième siècle. L'apprentissage traditionnel était directement connecté à l'activité sociale et s'intégrait en elle, comme l'enfant et l'adolescent étaient directement inclus dans le groupe social. En effet, le premier mode d'apprentissage traditionnel s'est organisé sur la simple structuration spatio-temporelle que nous avons décrite. Il n'incorporait pas ce qu'on appelle un programme d'enseignement, pour la simple raison que ce programme était absolument inutile: la conjonction entre apprentissage et activité socio-économique structurait suffisamment celui-là par celle-ci. C'est quand l'apprentissage se fit bors de cette activité qu'un programme devint nécessaire afin de le structurer. Cependant, l'apprentissage traditionnel au cours du temps a davantage particularisé et structuré son temps et son espace. Plusieurs facteurs ont favorisé ce processus: l'augmentation de la division sociale du travail, l'accumulation des connaissances techniques, l'accroissement de la population produisant ce que Karl Marx appelle des « forces de travail» c'est-à-dire des personnes n'ayant pour subsister que leur aptitude à travailler dans une structure de production ne leur appartenant pas, le développement de la conscience et de 23

l'intelligence des intérêts du profit économique. L'analyse que Marx applique à l'intégration de la formation de l'individu par apprentissage spécialisé dans le processus capitaliste est en fait généralisable à toute société ayant conscience de ses intérêts économiques, qu'elle fonctionne sur le système dit capitaliste ou non, qu'elle appartienne au dix-neuvième siècle ou au treizième siècle, ou même aux siècles antérieurs. Marx, faisant la critique de l'économie politique du capitalisme, y observe ceci: « Le propriétaire de la force de travail est mortel. Si par conséquent son apparition sur le marché est censée être continue comme le présuppose la transformation continue d'argent en capital, ilfaut que le vendeur de la jàrce de travail se perpétue lui-même (...). La somme des moyens de subsistance nécessaires à la production de la force de travail inclut donc les moyens de subsistance des remplaçants, c'est-à-dire des enfants des travailleurs. (...) Ces frais d'apprentissal}e (...) entrent donc dans la sphère des valeurs dépensées pour sa production. » 9. Cependant la continuité impérative de la transformation d'argent en capital n'est certes pas la seule raison historique qui ait incité un groupe social, que celui-ci soit groupement de propriétaires capitalistes, ou village, ou même communauté tribale, à investir économiquement dans l'apprentissage des successeurs de ses producteurs actuels de biens. La société féodale a connu la division du travail, et elle a de même mis en place, plus ou moins formellement, un système d'apprentissage à « formation déterminée» dans lequel l'apprenti était souvent appelé à remplacer officiellement le maître, et à cette fin celui-ci investissait des frais pour la fOffilation de son apprenti, avec, comme nous l'avons dit, l'aide de la famille et/ou de la communauté. Entre le maître et l'apprenti étaient donc instaurés les mêmes rapports que ceux analysés par Marx entre le capitaliste, le prolétaire et son enfànt : tout comme le système économique capitaliste investit dans la formation de l'enfant pour qu'il remplace son père ou sa mère, d'autres systèmes ont investi dans la formation de l'apprenti remplaçant, tandis que le coût d'entretien de la force de travail du maître était augmenté par le coOt de l'apprentissage et à ce titre était compensé par un dédommagement provenant de la famille ou de la communauté, tout comme le propriétaire capitaliste doit inclure dans les frais d'entretien du prolétaire, et donc dans sa rémunération, les frais de formation de son enfant. Le système que dénonce Marx existait depuis longtemps sous d'autres formes, en étant certes moins bien organisé et moins sévère que dans la société capitaliste. Marx ainsi nous apporte une description de ce que nous voulons montrer au sujet de la disparition de l'éducation diffuse et de son remplacement par l'apprentissage traditionnel sous la dépendance des facteurs que nous avons énoncés au début de ce paragraphe. L'apprentissage traditionnel a été de la sorte plus rigoureusement organisé, c'est-à-dire qu'il a construit autour de lui un temps et un espace plus fermés à l'espace et au temps de la société, en investissant de plus en plus de coût dans la formation préparatoire et spécialisée des individus. Nous prendrons comme exemple l'étude que Michel Foucault centre sur la manufacture des Gobelins, fondée au milieu du dix-septième siècle, où progressivement s'opère le passage d'un apprentissage corporatif à l'organisation temporelle et spatiale de 1'1.-8.. Dans la première forme d'organisation d'apprentissage, l'auteur note que demeurent « les caractères propres à l'apprentissage cO/poratif: rapport de dépendance à lafois individuelle et totale à l'égard du maître; durée statutaire de la formation qui est conclue par une épreuve qualificatrice; mais qui ne se décompose pas selon un vrogramme précis; échange global entre le

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maître qui doit donner son savoir et l'apprenti qui doit apporter ses services, son aide et souvent une rétribution. La forme de la domesticité se mêle à un transfèrt de connaissance »30.Nous voyons dans ce mode d'apprentissage à la fois la particularisation du temps et de l'espace, dans la présence de l'apprenti dans la maison du maître durant un temps déterminé et finalisé, et une inorganisation interne de ce temps et de cet espace qui se confondent totalement à ceux des activités de la manufacture. Mais, en 1737, une école de dessin est spécifiquement créée pour ces apprentis, afin de compléter leur formation. Par elle et en elle, comme le remarque Foucault, l'aménagement du temps devient autre. « Deux heures par jours sauf les dimanches et fites, les élèves se réunissent à l'école. (...) L'école est divisée en trois classes. La première pour ceux qui n'ont aucune notion de dessin (...). La seconde «pour ceux qui ont déjà quelques principes », ou qui sont passés par la première classe (...). En troisième classe, ils apprennent les couleurs, font du pastel, s'initient à la théorie et à la pratique de la teinture »31. Des exercices y sont donnés régulièrement, nominatifs et datés, et notés par les maîtres, qui tiennent eux-mêmes un journal d'observation sur les progrès de chaque élève, tout cela permettant un classement final, une récompense et une orientation des élèves. Foucault discerne qu'ainsi « l'instruction abandonne le principe de la répétition analogique»32. En effet, il ne s'agit plus pour l'apprenti d'être mêlé à des vétérans, et de reproduire leurs réalisations prises globalement comme exemple d'imitation, pour peu à peu acquérir empiriquement les techniques nécessaires. La création dans la manufacture des Gobelins d'une école de dessin implique une séparation entre le lieu et le temps de l'apprentissage et ceux de la vie active environnante. Dans l'armée, à la même époque, s'effectue une évolution parallèle. Alors que l'apprentissage traditionnel laissait les nouvelles recrues apprendre en participant aux exercices des vétérans, le temps de formation se confondant au temps de la pratique, les autorités militaires décident d'isoler chaque temps et chaque espace, en faisant précéder la période de la pratique par une période de formation, en séparant l'instruction des nouveaux militaires des entraînements des anciens et en créant des écoles militaires indépendantes du service armé. C'est alors, comme nous l'avons dit, que le programme devient indispensable. Ayant analysé les instructions concernant la formation des militaires, Foucault les synthétise sous cette forme: « 1 ° Diviser la durée en segments, successift ou parallèles, dont chacun doit parvenir à un terme spécifié. (...) et ne passer à une activité que si la précédente est entièrement acquise (.) 2° Organiser ces filières selon un schéma analytique - succession d'éléments aussi simples que possibles, se combinant selon une complexité croissante. JO Finaliser ces segments temporels, leur fIXer un terme marqué par une épreuve, qui a pour triple fonction d'indiquer si le sujet a atteint le niveau statutaire, de garantir la conformité de son apprentissage à celui des autres, et de différencier les capacités de chaque individu ».33 Voilà donc un programme que ne mépriserait pas l'I.-S. la plus exigeante et que nous retrouverons dans l'analyse de la clôture spatiotemporelle de cette institution. L'analyse de Foucault cependant demeure incomplète parce qu'obéissant trop systématiquement, à notre avis, à une critique du pouvoir politique. Pour lui, toute cette évolution de l'apprentissage traditionnel à un apprentissage préscolaire est la résultante de la stratégie de ce pouvoir. En organisant un système disciplinaire formant les corps à des techniques précises par des techniques tout autant précises de gestion de l'espace et du temps, ce pouvoir

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