SOCIALISATIONS, EXPÉRIENCES ET DYNAMIQUE IDENTITAIRE

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Comment des jeunes diplômés de l'enseignement professionnel ont-ils réagi aux transformations de l'emploi dans un contexte local dominé par la mono-industrie locale ? Cette étude prend appui sur le concept d'expérience associé aux notions de socialisation et d'identité pour proposer une grille de lecture de l'entrée dans la vie active comme processus interactif contribuant à la production des identités.
Publié le : samedi 1 mai 1999
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EAN13 : 9782296386143
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Socialisations, expériences et dynamique identitaire
L'épreuve de l'entrée dans la vie active

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un telTain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels
cla'.;siques.

Dernières parutions

Ivan SAINSAlJLIEU, La contestation pragmLltique dans le Lçyndicalisme autonome, 1999. Chantal HORELLOU-LAFARGE, Les rapports humains chez les penseurs du social, 1999. Maryse PE;RVANCHON, Du nwnde de la voiture au monde social, 1999.

Marie-Anne BEAUDUIN, Les techniques de la distance, 1999. Joëlle PLANTIER, Comment enseigner? Les dilemmes de la culture et de la pédagogie, 1999. Christian RINAUDO, L'ethnicité dans la cité, 1999. Sung-Min HONG, Habitus, corps, domination, 1999. Pa'.;cale de ROZARIO (sous la direction de ), Passerelles pour les jeunes, 1999.
Jean-Rodrigue PARÉ, La Tllltion, la culture et la science: l'engagement dans l'œuvre de Max Weber, 1999. les visages de

@ L'Harmattan, 1999 ISBN: 2-7384-7759-3

Christine Gamba-Nasica

Socialisations, expériences et dynamique identitaire
L'épreuve de l'entrée dans la vie active

Préface de Michel Verret

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris -FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Aux membres du Groupe de Recherche sur la Socialisation (Université Lumière Lyon 2).
Aux jeunes garçons qui ont bien voulu me rencontrer et participer à la recherche.

PREFACE

j

La vie a .ses âges. La recherche a les siens. Et l'histoire les siens encore, qui font les autres peut-être... Age de cette Histoire où nous sommes? Celui de la mondialisation: du Marché? ce serait trop peu dire, du Capital qui le domine d'un Empire redevenu Universel... Ages de la vie? Enfance, jeunesse les commenceront toujours. Mais savoir si ce sont les mêmes aujourd'hui qu'hier, en chacune de ces vies - la vie a ses vies - où elles se démultiplient: 'famille, école, travail, cité... Ages de la recherche? Chaque âge fort de tout un passé: ce connu bientôt bien connu, si bien connu parfois qu'il masquerait l'inconnu tant qu'il lui faudra toujours retrouver, avant de trouver, ce qu' il lui faut chercher. .. Aux confluences de ces trois Ages, cette recherche-ci... ... En cet espace-temps ci (espace physique, espace social) : le bassin d'emploi Sochaux, Mulhouse, Montbéliard - on dirait aussi bien: le bassin Peugeot - en ses mutations fm de siècle: délocalisations, flexibilisations, précarisations... ... En cet ici-maintenant là, ces vies-là en ces âges-là: jeunes gens, d'enfance passant à jeunesse et déjà peut-être, ou non? à l'âge mûr: en quête des emplois attendus de leur scolarisation professionnelle, découvrant dans la surprise, le scandale parfois, et la rareté des emplois et la fragilité de leurs
espérances.. .

... Sur ces jeunes vies là donc, portées ici (si rare encore) à la dignité d'objet de recherche, le parti pris du chercheur de compléter l'étude objectivante (ces magnifiques séries statistiques Il

,,1 régionales, tout ce savoir" lyonnais sur la socialisation familiale et scolaire, ces précieuses études sur les écoles du "travail "2) par une recherche de sens interprétative sur les Sujets engagés dans 'les pratiques étudiées: leurs besoins, leurs désirs, leurs demandes, leurs valeurs... En cette double nouveauté encore ... de suivre le travail du Sujet, au-delà de ses expressions parolières ou " pathétiques", jusqu'à l'élaboration réflexive de l'expérience qu'à son propre péril, il se fait de la vie, et de sa place possible en celle-ci ... de suivre ce propos sur la "focale", comme dit l'auteur - l'autrice, c'est une femme - non de l'échec, mais du succès... Car l'échec est plus visible, appelant à .l'aide réflexion plus urge~te que les bonheurs de la réussite... Mais outre que ces 15"%, 20 %, 40 % même cherchant l'emploi n'annulent pas les 60 %, 80 %, 85 %,. qui l'ont trouvé ou retrouvé, ce qui se forme d'expérience dans les deux situations peut seul faire comprendre le tout de la question et les enjeux, communs ou non en chaque branche de l'alternative... Comment la chercheuse élabore peu à peu, en démarches comparatives d'époques, de populations, de problématiques, cette circulation entre les deux processus de " mise en expérience ", on le lira en ce texte... ... dans les rigueurs intellectuelles de l'Enquête, pas à pas réfléchie - car c'est une réflexion bien sûr, qui a son propre péril, réfléchit ici sur les réflexions de ces jeunes gens - découvrant comme eux, avec eux, avec nous tous peut-être? que comme disait le Saint
Il n' y a pas de chemin Il faut cheminer. .. malS aussI dans
cheminements.
1

les

émotions

de

ces

,.

recherche.
2

Guy Vincent, Bernard Lahire, Daniel Thin dont les livres encadrent cette . Lucie Tanguy, Claude Dubar, Catherine AguIllon dont ce livre poursuit
' 12

le propos.

... joie de voir naître chez tous - ceux qui cherchent, celle qui cherche sur eux - la question que chacun( e) de nous s: est bien une fois posée, comme le petit David Copperfield: " Deviendt:ai-je un jour le héros de ma propre vie? "... ... et puis, oui, la joie de pouvoir répondre, ayant lu ce livre: oui, chacun, chacune peut le devenir, si l'héroïsme c'est, où qu'on soit, de prendre les rênes de sa vie et de la conduire vers sa propre étoile... Plus visiblement en Haut qu'en Bas, car le Haut se donne plus à voir que le Bas... Mais I'héroïsme des petits est-il moins grand d' être moins vu ? Honneur pourtant à qui sait le voir et nous le donner à voir... ... En ces temps sombres, un peu de Bleu dans le Noir, c'est toujours comme un horizon qui s'ouvre... Michel Verret

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PRESENTATION L'entrée dans la vie active: du problème social à l'objet sociologique.

I. De l'objet social...
« J'ai fait une scolarité normale, BEPC et après je me suis orienté sur ce CET technique à Audincourt, j'ai préparé un CAP et un BEP d'électromécanicien, c'était en 1972, j'ai eu ces diplômes en juin, un mois de vacances, une demande d'embauche chez Peugeot, puis je suis rentré chez Peugeot. » (Alain). « Je pensais trouver un emploi (après l'obtention du CAP), ça m'a coûté quand même neuf mois de chômage, de septembre à juin, je suis resté au chômage, le 1erjuin, je suis parti à l'armée, le 1er juin 1985 (..) ça a été assez dur, de toute façon, tous les copains se sont retrouvés comme moi, toute la section et tant qu'on n'est pas libéré des obligations militaires, on ne peut pas trouver du boulot, si, on peut trouver du boulot mais qu'en intérim, les places fixes, les patrons, c'est rare qu'ils nous prennent. »(Denis).

Quelques années séparent Denis d'Alain, cependant, le contexte dans lequel chacun entre dans la vie active est très différent. Alain bénéficie de conditions très favorables: en période dite des «Trente Glorieuses» et de «plein-emploi », son accès à un emploi est instantané et s'effectue selon une linéarité prédéfinie; au contraire, Denis quitte le lycée professionnel en pleine période de récession économique et de redéploiement industriel. Pour lui, l'entrée dans la vie active est un parcours comple:xe et prolongé qui heurte le modèle ouvrier traditionnel du devenir « adulte» dont la caractéristique est la succession, selon un ordre .prescriptif, d'événements qui scandent le parcours des âges (sortie de l'école, accès à un emploi, obligations. militaires, mise en 17

couple, naissance des enfants). L'école fmie, les portes du monde du travail s'entrebâillent difficilement. De manière générale et comparée, c'est plusieurs années après la sortie du lycée et à un âge beaucoup plus tardif que leurs « aînés» que les diplômés de l'enseignement professionnel rencontrés se stabilisent dans un poste de travail. Par ailleurs, les termes utilisés pour décrire les parcours professionnels des « aînés» se révèlent insuffisants pour rendre compte de l'entrée dans la vie active sous la forme d'un processus qui présente des particularités en décalage (des différences dans la différence) mais également des caractères originaux. Au-delà des difficultés bien réelles dites d'« insertion professionnelle» que de nombreux auteurs ont analysées, l'objectif de la recherche est de s'emparer d'un « problème social»l, dont l'enjeu socio-politique est connu, pour le reformuler à partir d'une problématique construite dans l'intention d'intégrer la question de l'entrée dans la vie active dans un cadre paradigmatique, celui de la socialisation pensée en tant que processus interactif et permanent de construction du lien social2. Aussi, l'interrogation qui est au centre de la recherche portera-t-elle sur les manières dont des jeunes hommes, placés dans des conditions objectives très proches, se constituent dans la confrontation à des situations qui leur sont imposées: dans une région à tradition industrielle, le Pays de Montbéliard, à une période déterminée, les années 1980, comment des élèves issus des filières industrielles de l'enseignement professionnel ont-ils réagi et agi face aux transformations qui affectent le marché du travail local ? Un tel mode de .questionnement n'aurait pas lieu d'être si le cours des choses se déroulait de façon harmonieuse avec, notamment, des attentes qui se trouveraient confirmées dès la scolarité achevé~. Qui plus est, l'interrogation, énoncée initialement
1 «La notion n'a pas été produite et développée par des « savants» désireux de fournir un modèle explicatif aux phénomènes sociaux mais dans une démarche pragmatique, politico-technocratique pour exprimer ce qui. apparaissait comme un « problème social» (F. Vatin, 1991, p. 83). 2 Adopter une telle perspective, c'est répondre en quelque sorte aux invitations faites par L. Tanguy (1986-1, p. 83-84) et F. Vatin (1991, p. 83-84) qui déplorent, l'un 'et l'autre, le manque d'intégration des questions que sous-tend l' « insertion . professionnelle» dans un cadre théorique général. 18

en termes d'épreuve et de mise en cause des repères identitaires dans un contexte où la possibilité de se définir sur le mode de l'identification aux pères et aux « âmés » est gravement atteinte, présuppose des personnes (au statut d' « agi-actant », c'est-à-dire dont le comportement résulte du double mouvement qui va du social à l'individu et de l'individu au social) qui usent différemment, en dépit de leur proximité apparente, de ce qui est commun à l'expérience de toutes. De ce point de vue, l'espace inscrit entre la sortie de l'école et la stabilisation dans un emploi apparaît comme un espace privilégié pour l'étude de la dynamique identitaire et des processus qui interviennent, au cours des itinéraires, dans la constitution du rapport de l'individu au monde,

aux autres et à lui-même.

.

La problématisation des concepts et des démarches, qui assure la distance critique constitutive de toute analyse sociologique, représente une première exigence minimale. Toutefois, si le développement concernant la problématique (avec la présentation des éléments de la structure explicative) est un travail abstrait sur des notions, l'analyse est constamment nourrie par l'exploration de données empiriques, peut-être limitées et imparfaites, mais qui permettent d'avancer dans la connaissance sociologique des «situations concrètes », c'est-à-dire, ici, la préparation à la vie active et l'entrée progressive dans la vie active de jeunes garçons étant passés par une classe terminale de lycée professionnel dans un lieu déterminé et à une période donnée. De l'élaboration du concept d' « expérience» et de son intégration dans le cadre paradigmatique de la « socialisation », résulte un dispositif de questionnement particulier d'une réalité caractérisée par une variété de situations et de réactions Qu'il s'agit de lire et de comprendre à la fois dans leur unicité et leur généralité. «La sociologie consiste d'abord et surtout, non pas à travailler abstraitement sur des concepts, mais à faire travailler les concepts sur les faits en se gardant toutefois de l'illusion répandue qui consiste à croire que les faits parlent d'eux-mêmes et qu'ils ont un sens indépendamment de la grille de lecture que chacun leur applique consciemment ou plus souvent encore inconsciemment. » (A. Accardo, P. Corcuff, 1989). 19

Une première analyse comparative cherchera à informer et à interroger l'objet de recherche, principalement, en prenant la mesure des transformations qui s'opèrent entre les parcours des « aînés» (entrés dans la vie active avant 1979) et ceux des plus «jeunes» (entrés dans la vie active à partir de 1984) aux momentsclés du cycle de vie et en référence aux modèles traditionnels ouvriers d'entrée dans vie active et d'accès à l'âge adulte. Du même coup, cette analyse tentera de restituer l'esprit des lieux et du temps en essayant de faire entrer le lecteur dans un univers géographique et social particulier. La population rencontrée sera approchée dans son rapport à la population locale et au phénomène d' « insertion professionnelle» . Concernant la seconde partie, elle étudiera les itinéraires individuels d'entrée dans la vie active en ne manquant pas de souligner la variété des effets de ce qui est commun à l'expérience de tous. D'une part, seront distingués des types de cheminements en fonction de la manière dont les jeunes gens rencontrés intégreront dans leur propre histoire leurs expériences. D'autre part, seront dégagés les processus sociaux qui participeront à la différenciation des cheminements à partir, notamment, d'un travail réalisé en amont des parcours post-scolaires.

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Il. ... A la construction de l'objet sociologique
" La première condition serait que l'on posât soi-même ses propres questions au lieu d'apporter seulement ses propres réponses. Les questions extérieures à soi déforment, on sy adapte, on reprend des mots et des concepts qu'il faudrait à tout prix éviter. On ne devrait utiliser que des mots qu'on a remplis d'un nouveau sens. "

(Elias Canetti,Le Cœursecret de l'horloge,p. Il). Pour lire une séquence de transformation et, plus généralement, pour analyser à la fois les manières d'exister dans des situations nouvelles et les enjeux identitaires dans un processus où le nouveau se confronte à l'ancien, l'inconnu au connu, il paraît indispensable d'élaborer une hypothè.se d'analyse (sur la base, évidemment, d'acquis: la sociologie n'est-elle pas une science cumulative, si accumulation ne signifie pas linéarité ?1). Au fil d'un itinéraire de formation déterminé et, de manière inductive (le modèle d'explication découle des mécanismes communs mis en évidence par les différentes recherches empiriques entreprises, aux terrains différenciés et aux questions. soulevées apparemment hétérogènes mais dont l'unité latente réside dans une posture d'esprit particulière adoptée à l'égard des objets d'étude), la réflexion débouche sur la construction du concept explicatif d' « expérience », travaillé initialement à partir de H. G. Gadamer (1976), et renvoyant aux caractères processuel et interactif de l'entrée dans la vie active. La problématique cherche, d'une part, à se démarquer des nombreux travaux qui abordent l' « insertion professionnelle » à partir de questionnements essentiellement sociaux. Le choix de la terminologie «entrée dans la vie active» annonce, d'emblée, la nécessité d'une rupture épistémologique avec la prénotion (au sens durkheimien) «insertion professionnelle» qui recoupe mais ne recouvre pas le processus d'entrée dans la vie active. Certes, « (...) la nécessité de construire des appellations spécifiques qui,
1 « L'évolution théorique actuelle ne -sera porteuse d'authentiques renouvellements que si l'on bâtit sur des acquis et si l'on évite les pseudo-découvertes. » (F. Livian, 1991,p.130). 21

même composées avec les mots. du vocabulaire commun, construisent de nouveaux objets en construisant de nouvelles relations entre les aspects des choses ne constitue guère plus qu'un indice de premier degré de la rupture épistémologique avec les objets préconstruits de la sociologie spontanée. (...) Un objet de recherche, si partiel et si parcellaire soit-il, ne peut être défini et construit qu'en fonction d'une problématique théorique permettant de soumettre à une interrogation systématique les aspects de la réalité mis en relation par la question qui est leur est posée. » (P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon, J.-C Passeron, 1968, p. 61-62). D'autre part, la problématique se propose de participer au débat actuel concernant les insuffisances des schémas unilatéraux de lecture de la réalité (par exemple, les langages de la causalité et de l'intentionnalité, en opérant des lectures différentes d'une même réalité, plongent le lecteur dans un sentiment à la fois de frustration et d'insatisfaction) pour décrire ce qui apparaît comme un ensemble de processus aux déterminations complexes et enchevêtrées. Par conséquent, la production de modes d'intelligibilité qui cherchent à reconnecter ce qui apparaît comme des oppositions binaires s'impose comme une nécessité. A ce propos, les modèles d'explication de l'entrée dans la vie active ne font pas exception: ils présentent des divergences qui sont corollaires ,des hypothèses d'analyse (elles-mêmes solidaires .d',une théorie) que les auteurs posent. Par exemple, J. Vincens (1981), en s'attachant à décrire la période d' « insertion» comme une période qui court de la décision d'entrer dans la vie active jusqu'à «l'emploi de réserve ou emploi d'insertion» (c'est-à-dire l'emploi qui correspond à un projet), se focalise-t-il sur les capacités stratégiques d'un individu qui cherche à négocier ses savoirs, acquis au sein des systèmes professionnel et de formation, pour accéder à un emploi. Du même coup, il néglige la dynamique du marché de l'emploi dans laquelle sont placés les jeunes gens. A l'opposé, J. Rose (1984), en adoptant une approche plus structurelle, centre son attention' sur les politiques et les mécanismes sociaux qui gèrent l' « insertion professionnelle» et la constituent en une période de transition autonome par rapport à celles de la formation et de l'emploi en raison de ses règles et 'de ses procédures spécifiques. Avec la mise en œuvre du concept de «transition professionnelle », J. Rose considère l'entrée dans la vie 22

active comme un processus structuré socialement sous l'effet des pratiques d'institutions comme l'Etat, les entreprises et les agents de transition (ANPE, organismes de formation, etc.). A l'évidence, le premier type d'approche sous-estime les mécanismes sociaux au bénéfice de l'étude des comportements individuels alors que la seconde approche accorde une place majeure aux structures économiques et sociales aux dépens' des intentions et des capacités d'action effective des individus. Ces deux perspectives ne sont, toutefois, pas contradictoires, l'une laissant dans l'ombre ce que l'autre éclaire: l'opposition s'opère principalement au niveau des propositions explicatives qui correspondent, selon J.-M. Berthelot (1990), à deux lignes différentes d'organisation du discours sociologique. Or, un même fait peut être intégré à plusieurs schèmes d'intelligibilité dont la complémentarité en termes explicatifs ne fait qu'enrichir la connaissance du réel dans sa complexité. Mettre en valeur la puissance explicative de l'articulation d'approches reposant sur des paradigmes opposés constitue un pari dont la vertu explicative est à la fois célébrée et démontrée par J.-M. Bertbelot (1990) mais également par des auteurs tels que P. Berger et T. Luckmann (1989), F. Héran (1987), L. Boltanski et L. Thévenot (1987), C. Grignon et J.-C. Passeron (1989), C. Nicole-Drancourt et L. Roulleau-Berger (1995), etc. Sans parvenir à des conclusions définitives, tous apportent une pierre supplémentaire à un édifice théorique en construction avec la production d'un mode d'intelligibilité qui, d'une part, se détourne des découpages et des traditions de pensée tels que le «dualisme explicatif» et, d'autre part, cherche à réaliser l'intégration de perspectives d'analyse plurielles. Dans une optique semblable, le concept d' « expérience» est conçu comme susceptible d'associer les lignes d'intelligibilité de la causalité et du sens, des structures et de l'historicité. Une "telle ambition « méthodologique »1 suppose l'élaboration d'un programme analytique afin de dépasser ce qui apparaît initialement comme une position épistémologique.
1 Selon l'acception de R. Boudon et F. Bounicaud (1986, p. 372) qui la défmissent comme une activité critique se donnant pour objet les théories non pour les nier mais pour les emichir et en suggérer des variantes.

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1. L'armature logique et cognitive
Intégré dans le cadre paradigmatique de la socialisation pensée en termes de «modes et procès de socialisation» 1, le processus d'entrée dans la vie active est posé comme une expérience parmi les expériences multiples participant aux processus, de plus en plus diversifiés, de socialisation à travers lesquels se construisent les identités. Conçue en termes de dynamique, l'identité est «une construction indéfinie, jamais arrêtée où la fluidité des images et des personnages empruntés dans des situations sociales toujours en mouvement l'emporte sur l'identité comme permanence à soi-même.» (M. Autes, 1990, p. 152). De ce point de vue, les travaux traitant des processus de socialisation et de la construction identitaire ne sont-ils jamais euxmêmes achevés, «la vie humaine dépendant de multiples conditions complexes et par conséquent changeantes.» (W. Grossin, 1974), la personne étant « organisation et réalisation de possibles, organisation de temporalités nouvelles; elle est mise en œuvre et perspective, elle est ouverture à de nouveaux enjeux dans les relations aux autres et aux institutions, elle est une disponibilité au changement impliquant une déprise par rapport aux habitudes et aux manières d'être habituelles et une relance de la quête favorisant une conversion. » (P. Tap, 1991). Associer, dans une perspective heuristique, le terme expérience aux termes «socialisation» et identité, c'est signifier que l'expérience est active et pas seulement passive: c'est dans l'expérience du mondè et d'autrui, dans la façon de percevoir les situations, que les personnes se font sans cesse. L'entrée dans la vie active sous la forme de processus est bien au cœur du « procès de socialisation» du moment que l'interrogation porte sur la place de ce qui arrive aux jeunes garçons dans la structuration de leurs manières de faire, de penser, d'agir et de sentir, c'est-à-dire leurs «manières d'être au monde et d'être ensemble» (G. Vincent,
1 Telle qu'elle est élaborée au sein du Groupe de Recherche sur la Socialisation (GRS), Université Lumière Lyon 2, ESA 5040 du CNRS. 2 L'auteur se réfère à P. Ricœur, « L'identité narrative », Esprit, juil.-aôut 1988, p.295-304. 24

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