TENIR PAROLE SUR L'ECOLE

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A quoi sert l'école aujourd'hui ? L'Education Nationale - de la maternelle à l'Université - est-elle condamnée à l'immobilisme ? Peut-on espérer la voir se réformer profondément ? Voici quelques-unes des questions qui rendent le citoyen perplexe, le parent d'élève angoissé, l'enseignant dérouté. L'élève essaye, quant à lui, de se repérer. C'est pour tenter d'y voir plus clair que l'auteur a entrepris cet effort de synthèse. Cet ouvrage correspond à un projet pour aujourd'hui. Chaque génération est confrontée à ces questions : que voulons-nous faire de notre école ? Pourquoi ? Avec quels moyens ? Cet essai nous rappelle : aujourd'hui comme hier, il faut tenir parole sur l'école.
Publié le : lundi 1 mai 2000
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EAN13 : 9782296412378
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Olivier MASSON

,

TENIR PAROLE SUR L'ECOLE
Arguments pour un débat de société

Préface de André de Peretti

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y IK9

@ L'Harmattan,

2000

ISBN: 2-7384-9174-X

Je tiens à remercier pour leurs éclaircissements et encouragements: . Jean-Marie Richard, à la fois, prêtre, voisin et sociologue . Annie Cardinet, formatrice et concepteur de formation à la médiation . Gilles St-Aubin, ancien responsable national des Scouts de France J'ai une dette particulière à l'égard de militants ou responsables du Sgen-Cfdt, notamment: . Didier Grange . Maurice Rémy . Laurent Sirantoine Pour mener à bien ce travail, j'ai bénéficié des ressources de la bibliothèque de l'Institut National de la Recherche Pédagogique; Bénédicte, Valérie et Anne m'ont aidé à terminer la rédaction des résumés et à corriger, mon père à mettre en forme le manuscrit. L'aide la plus précieuse est venue d'André de Peretti, qui a su accueillir simplement ce qui venait et ouvrir toujours des perspectives.

A

Bénédicte

PREFACE
Tenir parole? Et sur l'école? Cela peut s'entendre de débattre à son propos. Cela peut mieux se dire d'être fidèle à des promesses faites aux jeunes par des adultes. Et cela peut aussi signifier d'assurer une cohérence entre des conceptions et des actes, des valeurs et des projets, que l'on assume en tant qu'enseignant mais en fidélité à soi-même, par élan personnaliste. C'est en ce triple sens qu'il faut prêter attention aux réflexions denses que nous propose Olivier Masson. C'est en sa perspective qu'il convient d'observer sa démarche. Je la dirais exceptionnelle, et plus précisément, exemplaire. Et on doit noter dès son abord, qu'elle se présente sans masque, déclinant ouvertement ses références: Emmanuel Mounier et Carl Rogers, d'un côté; Henri Wallon et Louis d'Hainaut, d'un autre côté; mais aussi le scoutisme et les mouvements de jeunesse. En une clarté qui appelle la curiosité et le respect du lecteur; sans langue de bois.

* Car voici qu'un professeur s'intéresse, et c'est naturel, à ses élèves dans leur développement même, mais aussi à leurs parents et à leur cadre de vie. Il s'emploie dès lors à réfléchir à haute voix sur son métier, sur ses "raisons", comme il importeraitque le fasse chacun de ses pairs. Il envisage donc, placidement, les attentes, fluctuantes sinon agressives, de l'Opinion à son égard comme à celui de ses collègues enseignants. Il se dispose, en conséquence, à scruter attentivementles attenduset les contextesde ses activités d'enseignement, d'éducation et d'entraînement mais aussi de médiation, inséparables, complexes. Il témoigne, de ce fait, des considérations concrètes et des oppositions propres aux milieux enseignants: risquant, par suite, des notations qui sont précieuses

pour les sociologues aussi bien que pour les divers responsables ou acteurs attachés à l'Ecole. Consciencieusement, il se met à explorer ou palper les diverses structures ou épaississements du système éducatif français. Et il s'attache à signaler les impulsions successives qui l'ont ébranlé ou mis en évolution. TIs'efforce, chemin faisant, de recenser la multiplicité des points de vue qui se heurtent: il les remodèle en une suite insistante de problématiques indéniables, qui font alerte. Toutefois, il ne se livre pas à une vision myope ni à une narration passéiste des situations, des positions et des dysfonctionnements annoncés ou dénoncés sur l'Ecole. Historien, il se place selon l'axe d'un développement;il se fonde sur le temps "donné" au temps, sur le devenir. Géographe,il mesure ses propos sur un horizon ouvert, qu'il s'applique à élargir généreusement, tout en le jalonnant. II se décide, par suite, à déduire de son expériencepersonnelle et de ses progressives constatations, une réfonne de l'Education Nationale. TIassocie alors, intelligemment, à une vue idéale - une utopie? - telle qu'elle convient au modelage d'une institution scolaire et universitaire, une stratégie intéressante, pragmatique, à petits pas: partant de "marges (où le changement est plus attendu et plus facile); revenant vers le "centre", élagué de surcharges et de lourdeurs identitaires, car "moins, c'est mieux"; pour rebondir vers les "extrémités", en lesquelles se situent l'Ecole élémentaire et l'Université, qui doivent être dégagées des impatiences injustement sélectives. L'ensemble est ainsi profilé selon l'esplit d'une "économie"citoyenne. Car, par son travail sérieux, par sa réflexion approfondieà son poste même de travail, ce professeur est bien "citoyen": dès les premiers chapitres, il nous donne à réfléchir. Il nous propose de vivre avec lui la "tension entre le rêve et la réalité", inhérente aux actes éducatifs. TInous invite, de façon militante, à l'accompagner pour suivre le déroulement d'une trilogie, échelonnée en une dizaine de scènes en chacun de ses trois Actes: nous pressant, après les prémisses traitant d'un "Pourquoi enseigner" vers un "Historique des évolutions" suivies ou subies dans "l'Education 10

Nationale", pour aboutir à un dessein de "Réformer l'Education Nationale". Citoyen, il participe; il communique. De quoi intéresser des décideurs! Et les modeleurs de structures et de statuts! Oui, il communique! n prend même soin, en chacun de ses chapitres, d'amorcer une introductionproblématique,qui ouvre sur un développement argumenté, lequel se clôt sur un réSU111é visiblement clair. En celui-ci peuvent se reboucler et s'articuler nos ruminations oscillantes de lecteurs-acteurs;point d'arrivée, il peut aussi bien être un point de départ. Des entrelacs nous sont ainsi permis, en quelque didactique bénéfique.L'auteur a pris soin d'être en accompagnementde nos réactions successives. Communiquant, c'est en cohérence qu'il appelle donc ses collègues (et tous les acteurs interagissant dans le système
éducatif) au travail en équipe, aux échanges réfléchis, à des DÙses

en commun tranquilles: au sein des établissements scolaires et universitaires, comme aux autres marches de la Cité, en quelque agora indispensable. Il propose, par son propre travail, l'échange attendu, indispensable sur ce que chacun fait concrètement, et souhaite faire en innovations: explicitant ce qui est visé; et assurant des chances d'hannonisation, de stimulation, aux diverses pratiques pédagogiques ou éducatives, mises en rythme efficaces pour mieux s'adapter et convenir aux jeunes générations. Rendant créatrice une formation continuée, professionnalisante.Amorçant un débat sur l'intérêt d'une "bivalence"pour les enseignants. * Mais revenons au seuil des propos d'Olivier Masson: "pourquoi enseigner?" Il faut aussi bien répondre: "comment enseigner", comment évoluer, comment se développer en aidant les autres, jeunes ou moins jeunes, à s'épanouir? Et l'on peut qualifier ces "pourquoi" et "comment" de propres à la complexité du monde moderne: ce qui exige la variété pour obtenir ordre et régulation, civisme et complémentarité, chez des personnes comme dans des rÔles.

Il

Car le champ des pratiques éducatives et enseignantes ne peut être rétréci à des modalités monotones, à des formes stéréotypées. Il appelle sans doute des repères simples, des "vertus" avenantes, des "finalités" souvent revisitées: il doit, en contrepartie, bénéficier de dispositions et dispositifs multiples, méthodiquement engrangés par l'époque comme par l'auteur.: qu'il s'agisse de "méthodes actives", d'interdisciplinarité, de progression et d'évaluation par objectifs, de pratiques constructivistes ou responsabilisantes, de pédagogie différenciée ou de différenciation de la pédagogie, d'organisation multiple des groupements d'élèves et des durées d'enseignement, de phases ou modules de formation continuée... Variété versus complexité. Et sans tabou. Car Olivier Masson n'hésite pas, avec raison, et en cohérence avec ses références les plus personnelles, à évoquer la problématique spirituelle. Sans doute, reste latent l'avertissement d'André Malraux sur le siècle à venir: qu'il serait spirituel ou ne serait pas. Mais conscient de la nouvelle actualité de la laïcité, l'auteur préfère disjoindre cette problématique des autres considérations plus citoyennes. Non que celles-ci soient rendues austères ou bureaucratiques! L'auteur oppose une logique de processus à une logique de procédure; de même il discute le "pilotage" trop habituel, dans le système éducatif, "par l'aval", rappelant l'importance du "pilotage par l'amont" (c'est à dire par ce que sait déjà tout individu, même enfant).

* Au fait, l'auteur suggère, chapitre après chapitre, des indications de lectures judicieuses "pour aller plus loin". Comment ne pas inciter tout lecteur à se soumettre à une telle invitation, mais sur les pages mêmes de cet ouvrage! Il y trouvera une pensée originale, pourtant attachée aux.réalités de l'éducation, mais aussi aux débats de la société française. Gageons qu'il aura quelques surprises, mais également le sentiment d'une franchise propre à un enseignant explicitant jusqu'au bout ses idées et ses investigations citoyennes. A suivre!

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Adulte, éducateur, enseignant: Olivier Masson entend exercer ce rôle triple avec sérénité, en développant, sans les épuiser sous des accumulations stressantes de savoirs, les élèves qui lui sont confiés. Il nous engage à aborder le monde social, culturel, éducatif, selon sa complexité, et non pas suivant des tracés et décisions linéaires. Il faut "en passer", nous dit-il, "par des approches multiréférentielles". Il s'agit bien là, au-delà des difficultés passées ou présentes, du projet pour un beau et grand métier! Le personnalismelui sied.

Paris, 25 juin 1999

André de Peretti

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INTRODUCTION
Ce jeudi- là~les élèves avaient vraiment déserté le lycée: les étudiants de BTS avaient réussi à les convaincrede participer à la manifestation. Ils en organisaient depuis presque un mois, comme dans toutes les villes de province, pour s'opposer au projet de "SMIC-jeunes" que le gouvernement prévoyait en 1994. Je me décidais avec trois collègues à me rendre au Pâtis, place principale de l'agglomération de Montargis, où démarrait la manifestation des lycéens. A notre arrivée, ceux-ci nous ont accueillis par des applaudissements et le journaliste de la radio locale s'est précipité vers nous en nous tendant son micro. Voila une situation surprenante,presque surréaliste. Avec le recul, je me suis dit que cette scène était pleine de malentendus. On pourrait constater que la place d'un enseignant n'est pas d'être dans la rue avec ses élèves. Je pense au contraire qu'il est important de signifier aux adultes que ce que disent les adolescents doit être écouté. Car, lorsqu'ils manifestent, ils ne parlent pas que de leur avenir qui paraît bouché (en reproduisant d'ailleurs les sentiments de leurs parents), mais de leur difficulté à s'engager dans le monde, dès aujourd'hui. Les malentendus que je relève sont d'une autre nature. En premier lieu, les journalistes (suivis par l'opinion publique) se trompent en supposant que les enseignants ont toujours quelque chose à dire sur les finalités de l'école. Cette remarque va surprendre mais nul ne doit ignorer que ces finalités n'apparaissent clairement ni dans leur formation, ni dans les décisions officielles. Bien sar, il est affirmé que "l'élève doit être placé au centre du système éducatif'. Mais cette belle formule mériterait davantage d'éclairages. J'ajoute qu'il ne revient pas aux enseignantsde définir ces finalités.

En second lieu, je constate que lorsque les enseignants parlent de l'école, ils le font comme tous les salariés parlant de leur horizon professionnel, nécessairement limité. Et pour aller vite à ce qui leur paraît essentiel, les journalistes en retiennent des discours attendus: "les élèves n'ont plus le niveau" ou bien "il faut plus de moyens". Tout se passe comme si les professeurs rêvaient éternellement d'un âge d'or et freinaient toute évolution. Dans ma courte expérience d'enseignant (quinze ans), j'ai pu constater que ce tableau était erroné. L'école change profondément partout, et les enseignants ne sont pas arc-boutés sur leurs habitudes, leurs privilèges ou des discours convenus. Mais, comme leurs concitoyens, ils sont inquiets et n'échappent pas à l'ambiance générale. Le troisième malentendu découle des deux précédents: n'est-il pas vain d'aller à la rencontre des lycéens qui manifestent, lorsque l'on sait par expérience que la situation redeviendra normale au bout de quelques jours? Peut-on espérer réformer l'Education Nationale? Plus exactement, la société française, qui hérite d'un système éducatif riche de son histoire et de sa diversité, est-elle en mesure de traduire en actes son projet d'école? Je crois, et je ne suis pas le seul à le penser, que cet espoir est réalisable. Ces trois malentendus correspondent aux trois parties de l'ouvrage que vous avez entre les mains. Pourquoi enseigner? Pourquoi être enseigné? Ce sont des questions auxquelles chacun peut apporter une réponse. J'entends bien que l'enseignant expérimenté (ou l'inftrmière.à l'écoute de l'élève) sait bien ce qu'il fait et est capable de justifier ses choix pédagogiques, la méthode qu'il propose et peut-être même l'inflexion de sa voix. Ce sont là des réponses personnelles qui ont rarement l'occasion d'être confrontées à d'autres... A la question :"pourquoi enseigner?", la société ne m'apporte pas de réponse. A mes collègues no~ plus. Certes, les élèves, leurs parents, ne cessent d'adresser à récole des demandes parfois bien larges et toujours diverses. Certes, la société organisée qui s'exprime dans les pouvoirs politiques nous dit ce que les enseignants doivent enseigner: des programmes bien sOr, pléthoriques, abondants, précis, parfois provisoires. Mais elle ne 16

nous dit pas pourquoi nous enseignons. Quel est l'objectif général de l'Ecole? J'entends ici de la maternelle à l'université: celle qui accueille toute la population jeune de notre pays pour une durée comprise entre 13 et 25 années environ.

A cette question s'est greffée une réflexion d'une autre nature au cours des années de ma courte expérience. L'image que l'Education Nationale renvoie d'elle-même ne correspond pas à la réalité, y compris dans les catégories de la population supposées les plus informées: une grande "machine" incapable de s'adapter, sauf marginalement. Et ce n'est pas l'information officielle largement diffusée

- qui en rend le mieux compte.

Cette institution

connaît des évolutions multiples et surtout très rapides qui sont mal connues. Les enseignants font souvent preuve de professionnalisme pour adapter leur pratique à des publics qui se renouvellent fréquemment, mais aussi à une exigence croissante d'ouverture sur l'environnement (les familles parfois, et les entreprises plus souvent). Une question mérite d'être posée: peuton trouver dans cette histoire récente un fil directeur? Quel est le sens de l'évolution en cours: à la fois significationet direction? Parce que les évolutions professionnellesne sont reconnues ni par la société ni par l'institution, les enseignants (mais aussi les autres corps de métiers qui y travaillent) ont tendance à y cultiver une logique de monde à part. On y trouve aussi des réactions de découragement,liées parfois à des réformes incessantes.Le milieu enseignant semble alors désenchanté.Je n'arrive pas à me résigner à une telle attitude. C'est la troisième problématique de ce livre: quelle réforme est nécessaire? Quelles en sont les priorités? Comment l'articuler avec les différents pouvoirs qui la déterminent? Comment la programmer? Pourquoi vouloir traiter à la fois des finalités de l'éducation scolaire, des évolutions en cours dans l'institution, et d'un plan de réformes? En premier lieu, il apparatt souvent à la lecture de plus d'un livre de sociologie traitant de tel ou tel secteur de l'Education Nationale un seD.timentde frustration quand vient la question: "Que faire?". Même si l'auteur avance des pistes de réflexion (et 17

ce n'est pas toujours le cas), ses réponses sont aussi partielles que les limites de son sujet d'étude. En second lieu, il apparait difficile de proposer des réformes sans parler d'abord des finalités, et sans tenir compte des évolutions en cours. Pourquoi écrire? A ces trois questions, ce livre ne prétend pas apporter de réponse définitive et indiscutable. II propose d'ouvrir une piste en s'appuyant, non pas sur des réflexions personnelles, mais sur des ouvrages de spécialistes d'horizons divers. II veut contribuer à ouvrir à nouveau ces débats.

En octobre 1998, les lycéens sont redescendus dans la rue, six mois après une consultation nationale décidée par le ministère. Ce mouvement est bien différent du précédent: les lycéens sont plus jeunes, ne parlent pas de l'avenir immédiat (remploi après le BTS), mais de leur vie de lycéen ou d'étudiant dont ils savent qu'elle sera longue et pour laquelle ils veulent être reconnus comme des acteurs. La seconde différence tient au fait que les lycéens sont venus cette fois chercher les professeurs pour qu'ils s'associent à leur mouvement. Ils demandent des relations positives avec les adultes. Et plus d'adultes. D'ailleurs, c'est avec une vingtaine de collègues que je me suis rendu au Pâtis: des acclamations similaires à celles entendues quatre ans plus tôt ont salué notre aITivée. C'est une coincidence, mais c'est entre ces deux mouvements de lycéens que s'inscrit récriture de cet ouvrage. Au moment de publier ce livre des manifestationsont lieu dans toute la France, qui rassemblent, outre les enseignants et les lycéens, des personnes qui manifestent rarement pour récole avec d'autres "catégories": élèves et enseignants de lycées professionnels, personnels ATOSS, et dans certains lieux, des parents d'élèves nombreux et organisés. Chaque adulte doit en prendre désormais conscience: il faut tenir parole sur l'école.

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POURQUOI ENSEIGNER

Voilà sans doute une question vieille comme le monde! Il n'est pas question ici d'y apporter une réponse définitive - qui l'oserait d'ailleurs?- mais chaque génération doit se la poser. Pourquoi enseigner dans le cadre actuel de l'Education Nationale, de la société française et dans le monde d'aujourd'hui? De quoi faut-il partir pour répondre à cette questionlancinante? D'expériences vécues, humaines? De la philosophie? Celle qui s'intéresse à la politique ou à l'éducation? Des discours tenus sur l'Education Nationale? De la connaissance des enfants ou des adultes: psychologie ou génétique? Des sciences de l'éducation, des méthodes pédagogiques? De la connaissance des systèmes éducatifs, de leur histoire? En fait, il nous faut considérer plusieurs types d'approche à la fois sans nécessairement les hiérarchiser. L'ordre des chapitres, au milieu desquels ces approches sont présentées, relève seulement d'une progression logique. Il convient d'emblée de considérerdes objectionsformuléespar des philosophes1. Michel Soëtard rappelle l'émergence des approches multiréférentielles, "plurielles" du fait éducatif, qui partent du postulat que "les sciences humaines pouvaient être à la fois le terrain, l'instrument et l'horizon de la transformationsociale en cours." Quant au sens, il se dégagerait bien de lui-même. Il adresse deux reproches à cette position plurielle, intenable à ses yeux. En premier lieu, on est toujours l'homme d'une science et l'approche méthodologique amène toujours à choisir une sciencemère qui ne dit pas toujours son nom. Répondonsici à ce premier reproche en affIrmantque c'est au sujet qu'il revient de faire ou de trouver lui-même du sens; l'éducation est toujours une histoire singulière qui ne se réduit pas à des savoirs. Quant à la détermination des fins de l'éducation par les supposées contraintes méthodologiques d'une "science-mère", Louis d'Hainaut2 a montré qu'elle pouvait s'accommoder de plusieurs points d'entrée.
1 On peut en trouver un aperçu dans l'article de Michel Soëtard: "Philosophie et éducation" in La pédagogie aujourd'hui sous la direction de Guy Avanzini ~. 103-104).

Desfins aux objectifs de l'éducation, 1988.

Le second reproche est que le processus de formation est nécessairement l'objet d'un choix de la part du formateur; "on voit mai comment le sens qui advient ainsi n'est pas de l'ordre du conditionnement". Cette difficulté est plus difficile à lever. On peut seulement présenter quelques objections qui la minorent sans totalement l'effacer. La multiplicité des formateurs et des situations de formation multiplient les sens que l'on peut dégager, au risque parfois de les brouiller."Ajoutons que le formateur est invité, autant que possible, à expliciter ses choix; que le sens donné ne correspond pas toujours au sens reçu ou trouvé. Nous choisissons donc de ne pas partir de la philosophie, sans pour autant l'ignorer ni, nous l'espérons, l'instrumentaliser. Gardons toutefois en mémoire cette problématique: le sens qui advient estil de l'ordre du conditionnement? L'organisation de cette première partie part de réflexions sur des expériences vécues qui sont l'objet du premier chapitre. Elle présente, dans les cinq suivants, les approches plus théoriques et, dans les quatre derniers, répond à quatre objections qui apparaissent au cours de la réflexion. Le plan est le suivant:
1 Une tension entre le rêve et la réalité. 2 Le développement de la personne. 3 Les points de développement. 4 La genèse des quatre points de développement 5 La pédagogie du projet. 6 Les trois finalités de l'école. 7 La laïcité, une vieille idée neuve. 8 L'enseignant face à la pratique pédagogique. 9 Les groupements d'élèves 10 L'approche historique Il Synthèse de la première partie.

Un cheminement est ici proposé. Mais le lecteur peut lire ces chapitres dans l'ordre désiré en se référant à la synthèse.

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UNE TENSION ENTRE LE REVE ET LA REALITE
Le désir d'écrire ce livre est parti d'une tension toujours constatée entre le rêve et la réalité. Pour entrer en matière, je propose de partir de l'expériencevécue: tout d'abord, la relation de l'histoire d'une école qui apparaît comme incroyable, utopique. Ensuite, j'ajoute des observations personnelles qui portent sur ce vers quoi est tendue l'organisation de la vie dans un établissement scolaire. Une expérience révélatrice La lecture d'un livre3, a été pour moi une révélation. A en lire les préfaces des "parrains"Fernand Oury et Françoise Dolto, mais aussi l'analyse de Jacques Pain, je n'ai pas été le seul. Rendre compte de cette expérience humaine, étalée sur quinze ans, qu'est la vie d'une école nouvelle n'est pas chose aisée. A l'origine, deux hommes et une femme, qui ont l'expérience de la vie d'équipe, désirent créer un lieu nouveau d'éducation et fondent une école à La Neuville-du-Bose. Après des débuts difficiles (sur le plan matériel), elle accueille de plus en plus d'enfants qui choisissent d'y rester. L'organisation est originale. Les enfants sont internes et vivent avec les adultes: cours le matin, ateliers l'après-midi. Les enfants prennent d'eux-mêmesdes responsabilités auprès d'un adulte: cuisine, courses, etc. Des institutions sont mises en place: le vendredi après-midi a lieu une réunion des adultes et des enfants où sont discutés les points souhaités par ceux-ci ( les "râlages" ) et aussi par ceux-là; des décisions y sont prises. D'autres institutions voient
3 L'école avec Françoise Dolto. Le rôle du désir dans l'éducation, Hatier, 1989 écrit par Fabienne d'Ortoli et Michel Amram

progressivement le jour: le voyage d'été, les parrainages, etc. Françoise Dolto qualifie ces enseignants, non de chercheurs mais de "trouveurs". Au départ viennent quatre enfants dont les parents visiblement croient au projet, ou du moins, sont en recherche d'un projet de ce type. Puis atTiventdes enfants envoyés par Françoise Dolto, qui sont suivis par elle. Le premier souffre d'anorexie, par exemple, et plus généralement viennent des enfants qui ne se plaisent pas dans récole traditionnelle. Les progrès, lents au départ, sont souvent spectaculaires,tel cet enfant Thomas qui, de lui-même, s'est lancé dans la course à pied, a été reconnu par l'ensemble de la communauté éducative et aussi à l'extérieur - il remporte un cross inter-écoles. Dès lors, il progresse dans ses relations avec autrui et dans les autres disciplines scolaires. Voila ce qu'en dit Françoise Dolto dans la préface: "Rapidement, ces enfants assument les responsabilités auxquelles ils s'engagent (...). L'ouverture sur le monde qui les entoure, l'attention à autrui, à commencer par le village, la commune, l'autonomie en famille (qu'ils retrouvent toutes les fins de semaine), l'esprit de collaboration avec les autres et la tolérance des difficultés de chacun, voilà l'effet sur tous de cette pédagogie vivante et du style démocratique, sans démagogie de la Neuville. Bref, c'est une évolution maturante à laquelle on assiste pour chaque enfant en quelques semaines." La relation de cette expérience est enthousiasmante: voilà une école capable de résoudre des conflits importants, qu'ils soient liés à une histoire familiale ou au passé scolaire. Mais l'enthousiasme doit aussi être tempéré car on n'imagine pas transposer un tel modèle à grande échelle. La présence continue d'adultes pendant toute la semaine, leur vie personnelle, intime même, est placée dans récole cinq jours sur sept C'est aussi cela qui permet à l'enfant de choisir de se construire. Ne perdons pas de vue également les considérations économiques et pratiques: tous les élèves peuvent-ils être internes? Comment définir le service des enseignants? De plus, tous les enseignants ne souhaitent pas faire de leur métier ce qui s'apparente à un sacerdoce;ils ont le droit de choisir de disjoindre leur vie familiale, personnelle de leur métier. 24

En revanche, cette expérience nous éclaire sur de nombreux points. Citons, par exemple, les séjours de classe (tiles classes vertestl),le rÔleet la place des psychanalystes (qui doit rester en dehors de l'institution scolaire),le rôle de l'équipe, l'importancedu projet... Voila donc une expérience rendue publique qui peut interroger l'adulte qui a choisi de travailler auprès d'enfants ou d'adolescents. Elle peut aussi rejoindre les expériencesde tel ou tel qui a oeuvré dans un mouvement de jeunesse avant de s'engager dans la canière ou d'afflnner un cI10ix de vocation. Tournons-nous maintenant vers l'univers scolaire habituel et je prendrai comme point de départ le poste d'observationoù je suis placé.
Le diplôme, seulfil directeur?

Le baccalauréat: voilà le fil conducteur des activités quotidiennes du lycée où je travaille! La préparation des examens conditionne les jeunes: "bachotagetl, obsession des notes, "pompagetl,mais aussi obéissance et conformisme.Elle provoque même des réactions infantiles au fur et à mesure que l'échéance approche4. Les enseignants ne sont pas en reste, dont le temps, l'énergie, l'activité sont absorbés par l'inquiétudede ne pas finir le programme, par la préparation des devoirs communs (qui témoignent pourtant d'un réel travail d'équipe); même les sorties de classe soigneusementpréparées par quelques professeursqui ne comptent pas leur temps, ont visiblement pour objectif essentiel de pennettre à la classe de se détendre avant de reprendre le collier. Même les conversations entre professeurs (qui ont le mérite d'exister) portent souvent sur les connaissances d'une discipline utilisables dans une autre. Enfin, l'organisation interne des établissements du second degré (lycées et collèges), de l'institution scolaire dans son ensemble est largement déterminée par l'organisation des examens (calendriers annuels, convocations aux examens des professeurs et des élèves,...). Cela suffit même à
4 Mais j'ai pu noter avec quelques collègues qu'une part non négligeable d'élèves de Terminale se préparaient à ne pas passer le bac, par peur de l'avenir. C'est nettement sensible depuis l'année 1998. 25

remplir le rituel discours de rentrée du proviseur, acte fondateur isolé de la nouvelle année scolaire.

A l'autre bout de la chaine de production, le diplôme est reçu par le jeune comme un acquis: il ouvre la porte des études supérieures, voire d'un emploi. Or, la connaissance des parcours ultérieurs d'étudiants inflige plusieurs démentis à cet acquis. Premièrement, on constate un taux d'échec à l'université, dans les grandes écoles, qui ne peut être tenu pour négligeable en première année. Tous les étudiants qui ne peuvent faire preuve d'autonomie dans leur travail, ou qui ont peur de sortir d'eux-mêmes (faire un exposé, un dossier) ne franchissent pas l'obstacle de la première année d'université ou sont contraints à des réorientations. Les élèves des classes préparatoires s'aperçoiventqu'ils ne tiennent pas le rythme, y compris sur le plan physique, ou bien que le projet d'orientation n'était pas mftr. En second lieu, de nombreuses expériences vécues prouvent qu'il est nécessaire à plusieurs reprises dans sa vie, de changer de métier, de changer de région, de changer de façon de travailler, quelles qu'en soient les raisons: "sureffectifs" dans une branche d'activité, changements technologiques, événements familiaux. Le diplôme, acquis depuis quelques années, est peut-être une bouée de sauvetage.Il n'est pas en soi un ressort suffisant pour une reconversion... Enfin, il est souvent difficile de prévoir quels seront les diplômes professionnels nécessaires dans certaines branches d'activité (et pas seulement industrielles). Or, pour mettre en place une formation (définition de référentiels de programmes, formation des enseignants, recrutement des élèves ou étudiants puis formation elle-même), il faut beaucoup plus de temps. Les
entreprises sont beaucoup plus obsédées par les risques

supposés

- pesant

- réels

ou

sur leur propre survie, les contraintes financières

et économiques à court terme, les changements technologiques, que par la formation des hommes. Et ce ne sont pas les protestations véhémentes et médiatiques de quelques grandes entreprises qui en fourniront la preuve contraire. Légitimement, nous pouvons nous laisser gagner par le pessimisme et emboucher les trompettes du déclin. Et l'on entend 26

ainsi parler de "baisse de niveau". Pourtant, des sociologues5 ont établi que les connaissances et compétences acquises par les jeunes à la sortie du système scolaire ont augmenté si l'on considère l'ensemble de la population sur une longue période, au profit, il est vrai, plus des connaissances scientifiques ou des langues étrangères que des matières littéraires traditionnelles. Ils ont établi toutefois que l'écart se creusait entre les bacheliers et ceux qui étaient exclus des études longues. Nous aurons l'occasion de revenir sur ce débat qui agite les esprits dans les salles des professeurs et les associations de parents d'élèves. A ce point de la réflexion, il reste aux enseignants la ressource de plonger un peu plus la tête dans le guidon, en se disant qu'après tout, les élèves se débrouilleront bien eux-mêmes plus tard. Quant aux aspirations à l'utopie, réservons-les pour la retraite ou les vacances...

Mais quand on est enseignant, on est bien obligé de tenir parole. Il s'agit ici de convenir qu'il existe un décalage entre les diplômes, produit de l'institution scolaire, et la réalité vécue par les personnes au cours de leur vie, qui ne signifie nullement une inadaptation ou une inutilité des diplômes. Ce décalage ne doit pas être méconnu et au contraire, doit être présenté aux élèves, à leurs parents, au monde professionnel, non pas pour s'en désoler, pour fuir la réalité, mais pour reconnaître que les diplÔmes,s'ils sont nécessaires dans notre société, pour notre économie, ne constituent pas la fin ultime de l'éducation. Nous voici donc amenés à rejoindre cette afflfmation qui s'impose de plus en plus dans le débat public, mais qui ne transparaît pas toujours dans nos discours et pratiques d'enseignement: un enfant, un adulte est une personne qui toute sa vie est appelée à se développer. L'école est le lieu incontournable où s'y préparer, parce qu'elle s'adresse à la quasitotalité des personnes, pendant une période non négligeable de la vie, qui, de plus, a tendance à s'allonger. Rappelons aussi que les familles adressent des demandes croissantes d'éducation à l'école. C'est un véritable défi qui est lancé, aujourd'hui plus qu'hier, à
5 Christian Baudelot et Roger Establet Le niveau monte, 1989

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l'institution scolaire. Ajoutons enfin, que, si l'enfant est une personne qui est appelée à se développer, sa capacité à agir ici et maintenant doit être reconnue et prise en compte. Il nous faut maintenant poursuivre notre réflexion en précisant quatre notions qui logiquement ont attiré notre attention: la personne, le développement, la pédagogie du projet et les finalités de l'école.
En bref...
1. Une expérience comme celle qui est relatée dans le livre "l'école avec Françoise Dolto" ne peut laisser indifférent l'adulte qui travaille auprès d'enfants ou d'adolescents. Les séjours de classe, le regard du psychanalyste, le rôle de l'équipe, la place laissée à la parole des enfants, l'importance du projet sont éclairants et enthousiasmants. 2. Si l'on regarde l'expérience quotidienne d'un lycée, toutes ces notions semblent relever de l'utopie inaccessible. Un seul objectif semble guider l'action des élèves et des enseignants: l'obtention du diplôme.
3. Bien évidemment, ces diplômes ne peuvent être considérés comme des garanties pour l'emploi ou les études supérieures. De plus, ils ne préparent pas non plus les futurs adultes aux aléas personnels de la vie ni aux mutations futures de la société. 4. L'enseignant doit désormais tenir parole et reconnaître le décalage qui existe entre le dipl(Jme et la réalité vécue ultérieurement. Si l'on admet que l'enfant est une personne qui toute sa vie est appelée à se développer, et que l'école est un lieu de plus en plus incontournable pour s'y préparer, il convient de repenser aussi bien ses finalités que son organisation interne.

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Pour aller plus loin:

. Amram Michel et d'Ortoli Fabienne, L'école avec Françoise Dolto. Le rôle du désir dans l'éducation, Paris, Hatler, 1990, 295p. La lecture de cet ouvrage est intéressante à plus d'un titre. Au-delà des témoignages d'adultes et d'enfants, on y trouve une démarche de réflexion des auteurs qui constituent l'équipe pédagogique; l'intégration des innovations par les enfants et, conséquemment par l'institution; le regard extérieur porté par Françoise Dolto (de longs entretiens sont rapportés).

.

Oury Fernand et Vasquez Aïda, Vers une pédagogie
en et Il de

institutionnelle, Paris, Maspéro, 1967, 288p. Ce livre, réédité 1982 et 1991 (avec l'ajout d'un point d'interrogation au titte), préfacé par Françoise Dolto, se situe dans la même mouvance. présente une perspective théorique, des études de cas et permet réfléchir au regard psychanalytique sur l'école.

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LE DEVELOPPEMENT

DE LA PERSONNE

Les notions de développement et de personne sont étroitement liées, si nous acceptons d'entendre les réflexions que nous livrent la psychologie, la philosophie et des praticiens de l'éducation. Cela nous amène aussi à passer par des néologismes.
La personnation La psychologie depuis ses origines nous apprend que les êtres humains, quels qu'ils soient, doivent être considérés comme des personnes, sont dignes de respect et peuvent agir pour leur développement. Nous avons déjà cité Françoise Dolto et bien d'autres auteurs affIrment la même chose. Si nous avons besoin de nous tourner vers la psychologie, c'est parce qu'elle nous fournit des concepts pour penser l'avènement de la personne, la façon dont une personne se réalise6. Trois concepts doivent être retenus: individuation, personnalisation et personnation.

L'individuation se produit dans les deux premières années de la vie. Lors de la période d'harmonie primaire, il y a différenciation du sujet par rapport à son entourage. La personnalisation renvoie à personnalité, lié à l'apparence, au personnage relationnel et social. Elle se produit souvent à l'adolescence. La personnation, qui nous intéresse davantage ici, est plus difficile et plus longue à définir. Elle répond au besoin d'autonomie mais ce n'est pas une rupture véritable avec l'objet: par exemple le milieu familial. Il y a "entretien de liens à distance mais gratifiants ltun pour l'autre". La personnation se distingue de
6 Nous utiliserons pour cela la synthèse dtun colloque tenu en 1985 sous la direction de Louis Not Regard sur la personne. La synthèse a été faite par L. Millet (ici cité): "Projet éducatif et trouble de la personnation tt dans un colloque tenu en 1987: Où va la pédagogie du projet?

l'individuation qui propose la rupture, par un "effort de distanciation avec apprentissage de la réciprocité". La personnation, de plus, dépasse la personnalisation. D'abord parce que "la personne met l'être en relation avec son destin; cela touche à l'intime". Ensuite, "une personnation authentique nous parait consister notamment dans l'harmonie, la congruence, la transparence, la bonne communication entre le "moi-intime" et le "moi relationnel", entre personne et personnage". Si la personnation est souvent associée à la "crise du milieu de la vie", l'auteur insiste bien pour dire que "chaque étape doit venir à son heure" et qu'il faut "éviter les processus trop rapides à type d'imitation ou d'idéalisation magiques". La "personnation est un projet continu". Enfin, l'auteur souligne le "rôle essentiel de la recherche du projet authentiquement personnel dans notre société". A cet égard, le projet ne devrait pas être conçu comme un plan concret élaboré, avec programmation de buts et de moyens qui va proposer un "idéal" contraignant et favorisera surtout la personnalisation. Il devrait être d'abord conçu comme direction, espérance, approche progressive, hésitante, du but, qui insiste sur la notion de "valeur" et permet au projet de s'adapter en fonction des capacités du sujet, des possibilités extérieures ( environnement, ressources ), et de l'histoire personnelle. En dernier lieu, cette préoccupation est d'autant plus fondée aujourd'hui qu'il n'existe plus de consensus famille-société qui permettrait à la personne de se confondre avec la personnalité: "le sujet doit de plus en plus appartenir à lui-même et non à un clan". Ces distinctions sémantiques doivent-elles être retenues? Oui, pour le sens qu'elles révèlent, en sachant toutefois qu'elles sont récentes et peu répandues: c'est le cas de ces deux néologismes: individuation et surtout personnation. Pour les auteurs que nous aborderons par la suite, personnalisation pourra parfois signifier personnation, et personnalité être confondue avec personne. Retenons surtout que la personnation~ l'avènement de la personne est un processus continu, indéterminé (non programmable) et que le projet authentiquement personnel y joue un rôle central. Nous ne quittons pas le domaine abstrait des

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concepts pour tenter maintenant de définir la personne ou plutÔt le personnalisme.

L'apport d'Emmanuel Mounier Emmanuel Mounier est un philosophe français du XXème siècle qui a contribué à définir et préciser un mouvement de pensée, un mouvement philosophique, qui n'est pas seulement français: le personnalisme. Essayons de saisir l'essentiel de sa pensée7. C'est une philosophie qui n'est pas un système: les personnes libres, créatrices ne peuvent être réduites ni à un système, ni à l'état d'objet objet d'étude ou objet à former.La personneest "une activité vécue d'auto-création, de communication et d'adhésion qui se saisit et se connaît dans son acte, comme mouvement de personnalisation" (comprenezpersonnation).

-

Cette personne ne se réduit pas non plus à l'individu: "chacun n'a sa vérité que relié à tous les autres". "L'individu est un être isolé, tandis que la personne est engagée dès sa naissancedans une communauté ( famille, nation )". De plus, la personne est ouverte à la transcendance: "le dépassement de la personne par elle-même n'est pas seulement pro-jet, il est élévation(...), surpassement(...). Comme la bicyclette ou l'avion n'ont leur équilibre qu'en mouvement et au-delà d'une certaine force vive, l'homme ne tient debout qu'avec un minimum de force ascensionnelle." Enfin, la personne est "un centre de réorientation de l'univers objectif', c'est à dire que c'est autour de la notion de personne, nouvel humanisme, que les sciences, les techniques, les activités et attitudes humaines trouvent leur finalité. L'auteur prÔne une personnalisation des valeurs, de l'engagement, insiste sur l'importance de la communication, de la conversion intime, de l'affrontement, de la liberté de choix. Ce qui
7 Je m'appuie sur un ouvrage de ce philosophe: Le personnalisme, PUF, Quesais-je?, 1959.

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fonde la pertinence du personnalisme n'est pas seulement d'être une synthèse, c'est aussi son actualité permanente. Cela a pour corollaire que cette philosophie ne soit pas historiquementfondée. L'auteur a pu écrire: "L'histoire de la personne sera parallèle à
l'histoire du personnalisme" . Ajoutons qu'il existe un personnalisme religieux et un personnalisme agnostique. "Le personnalisme n'est pas une philosophie mais un discours sur l'homme qui peut être tenu aussi bien par des incroyants que par des croyants". 8

Bien évidemment, Emmanuel Mounier s'intéresse à l'éducation de la personne. "La formation de la personne en l'homme, et de l'homme aux exigences individuelles et collectives de l'univers personnel commence à la naissance." "L'enfant est sujet; il n'est ni Res Societatis (objet de la société), ni Res familiae (objet de la famille), ni Res Ecclesiae (objet de l'église). Cependant, il n'est pas sujet pur ni sujet isolé. Inséré dans des collectivités, il se forme par elles et ~n elles. Si elles ne sont pas à son égard des toutes puissances, elles sont des milieux formateurs naturels: la famille et la nation, tous deux ouverts sur l'humanité,(...) L'école est un instrument éducatif parmi d'autres [qui] n'est pas chargée d'une instruction abstraite qui serait définissable en dehors de toute éducation mais de l'éducation scolaire, secteur de l'éducation totale. " Que devons-nous retenir du personnalisme pour la question qui nous intéresse? La personne n'est ni un état, ni un but déterminé, mais un mouvement "d'être vers l'être". C'est un mouvement continu qui débute dès la naissance. Le personnalisme rejoint ici les apports de la psychologie. Retenons également qu'il convient, dans cette optique, de parler d'éducation scolaire de la personne.

Emmanuel Mounier était un chrétien engagé qui, par la création de la revue Esprit, a oeuvré pour le rapprochement oecuménique, le dialogue avec les communistes, s'est dressé mondiale - , les colonialismes. Il a ajusté son action d'intellectuel
8 Jean-Marie Domenacb, in Encycopedia Universalis, le "personnalisme".

contre les totalitarismes - avant et après la seconde guerre

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aux valeurs auxquelles il croyait et aux problèmes de son temps. Mais il n'a pas eu l'expérience de l'enseignement qu'a connu l'un de ses contemporainst né de l'autre côté de l'Atlantique: Carl Rogers. Carl Rogers Carl Rogers9 a choisi une formation longue: l'agronomie, l'histoire, puis après son mariage, la théologie. Il bifurque ensuite vers la pédagogie, s'intéresse à la thérapie d'enfants. fi complète sa formation en psychologie tout en recevant dans différents instituts d'hygiène mentale infantile une formation clinique. Après la publication de son premier livre en 19391°,il devient professeur d'Université sans quitter la pratique clinique. Son approche paraît très éclectique et pourtant on y trouve des fils directeurs qui mènent progressivement au personnalisme. Retenons pour ce qui nous intéresse, que Rogers remet en cause, tant dans la thérapie psychanalytique que dans l'enseignement,les situations de dépendance. En ce qui concerne la psychanalyse, Rogers critique la recherche systématique du "transfert". Son approche vise à rendre l'individu plus indépendant et "l'individu est un foyer (focus) , non un problème. Le but n'est pas de résoudre un problème particulier, mais d'aider l'individu à se développer ("growth") de telle sorte qu'il puisse affronter le problème présent et les problèmes ultérieurs". L'approche de Rogers est critiquée par les psychanalystes, qui aff1I11lentqu'une recherche approfondie portant sur le passé permet de traiter le problème en profondeur et que le transfert est un matériau utile au travail psychanalytique. Rogers pense que la situation de dépendance entre le thérapeute et son client empêche celui-ci de se prendre en main. Il critique l'importance exagérée accordée au passé (utile sur le plan scientifique) pour préférer une actualisationdans le présent.
9 Un des plus ardents promoteurs de Carl Rogers est André de Peretti qui, en 1967, publie Liberté et relations humaines ou l'inspiration non directive. Voir aussi Présence de Carl Rogers, Erès, 1997. 10 The clinical treatment of the problem child, Boston, 393p.

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Pour éviter l'attitude de dépendance, le thérapeute doit se placer au niveau même de son client. La tâche du thérapeute n'est pas facile: il doit être présent, sans se dérober, ni se laisser atteindre par les manèges affectifs. Il est un "miroir" et adopte une attitude d'empathie ou de "compréhension". Cette recherche, qui ne s'est pas faite sans tâtonnements, ni sans méthode, a eu des prolongements naturels pour Rogers dans l'éducation et, également dans l'enseignement. L'attitude nécessaire pour permettre aux personnes, aux groupes, de se développer, serait celle de la non-directlvité. Pour être plus exact, il faudrait parler, avec de Peretti, de non-défensivité: il est souhaitable de ne pas rechercher pour l'enseignant la relation d'autorité mais de "maîtriser les sentiments que l'on engage dans l'écoute d'une personne tout en demeurant spontané". Celui-ci doit

rechercher un congruence (tt authenticité possible pour un individu" - de Peretti), c'est à dire une recherche d'adéquation,un ajustement de sa propre personnalité à sa propre personne. Carl Rogers parle aussi de considération positive inconditionnelle ("respect possible de la personnalité des autres dans son abord immédiat et direct"). Carl Rogers est ainsi passé progressivement d'une approche "centrée sur le client" (en thérapie) à une approche centrée sur l'étudiant, l'écolier (dans l'enseignement), à une approche centrée sur la personne (person-centered). En cela, il rejoint le personnalisme en passant d'abord par une pratique. Que faut-il retenir de l'apport de Rogers pour l'éducation scolaire? Tout d'abord, l'orientation non-directive selon l'expression de de Peretti, "se centre sur une phénoménologiede la confiance", et la notion de non-défensivitéconvient mieux. Les pratiques qui ont suivi cette intuition ont insisté sur l'importance de reconnaître le groupe (d'élèves, d'étudiants) comme un cadre que l'enseignant doit considérer positivement; de même le rôle de l'observateur (le psychosociologue présenté par de Peretti) est important et nécessite cette attitude non-directive.Ajoutonsque la non-directivité suppose de définir nettement les linûtes (de temps, de rôle, de disponibilité, etc.) aux relations entre l'enseignant et la (ou les) personne(s). Et c'est, au premier chef, essentiel pour

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renseignant lui-même. C'est d'ailleurs une raison supplémentaire pour parler de non-défensivité. Ajoutons, qu'à la suite des travaux de Porter (élève de Rogers), De Peretti présente les trois attitudes possibles de l'enseignant11. L'attitude de pression est la plus directive (ordres, conseils, jugements, évaluations): elle conditionne. L'attitude de distance ou d'attente (ordres atténués, conseils vagues, utilisation d'un comportement d'enquête ou d'interprétation vis-à-vis de l'élève) a pour conséquence de le laisser faire, et donc de le déconditionner. L'attitude de contact est plus difficile à définir et à établir. L'enseignant se "tient dans une présence directe à autrui, se rendant authentique à la totalité des sentiments qu'il éprouve luimême, tout en suivant l'évolution des sentiments de l'interlocuteur". Les trois attitudes ont des avantages et des inconvénients. "Les psychologues Porter et Rogers ont montré les conséquences des divers comportements et donc surtout des attitudes qui les supportent. Pression et directivité freinent l'angoisse de l'interlocuteur, mais freinent aussi le développement, l'explicitation des communications qu'il entretient avec autrui et lui-même; elles risquent d'accentuer sa dépendance, ses conflits intérieurs et ses "défenses" (ses fuites, ses biais ou ses agressions). Distance, enquête ou interprétation peuvent aussi bien freiner qu'accélérer les phénomènes d'angoisse et de communicationainsi que ceux de dépendance, de défense et de conflit: tout dépend de l'attente de l'interlocuteur. Contact et compréhension auront tendance à accroitre l'explicitation des communicationsmais aussi les sentiments d'angoisse; ils font, en contrepartie, baisser dépendances, conflits internes et défenses". Agir au service de l'éducation, c'est permettre aux personnes de se construire... mais ce processus échappe aux enseignants, à l'institution scolaire, puisque le sujet O'enseigné)est le seul à être en mesure de le mener à bien. Si, à notre avis, les enseignants doivent tenter de s'ajuster aux personnes (en construction), c'est
Il De Peretti, Liberté..., p. 253-256 36

parce qu'ils ne doivent pas douter que cette action juste, qui est aussiun témoignage,contribuera- aujourd'hui ou demain - à un mûrissement, à l'avènementd'une personne. Toutefois, présenter des finalités lointaines indéterminées a quelque chose d'inquiétant pour un enfant ou même un adulte. Dire que l'avenir est bouché n'est pas réjouissant, dire qu'il est incertain ne l'est pas non plus. L'enfant a besoin de points de repère: les points de développement dont nous allons parler maintenant. Ce sont aussi des points de repère pour l'éducateurou renseignant qui admet de façon authentique que le sujet - enfant, adolescent ou adulte - doit être au centre... de son projet personnel.
En bref...
1. La psychologie nous fournit trois concepts pour distinguer trois processus qui concernent la personne: l'individuation, la personnalisation et la personnation. Cette dernière s'intéresse à l'avènement de la personne comme un processus continu, non programmable, où le projet authentiquement personnel joue un rôle central. 2. Le personnalisme est un mouvement philosophique défini par Emmanuel Mounier. Selon lui, une personne ne peut être réduite ni à un objet, ni à un individu isolé. Elle est engagée dès sa naissance dans une conlmunauté et est ouverte à la transcendance. Cette philosophie n'est pas historiquement fondée. 3. Carl Rogers prône le rejet de toute situation de dépendance. Il incite le médecin, l'enseignant à s'engager personnellement tout en maîtrisant ses sentiments au fur et à mesure de l'écoute. Dans le prolongement de sa pensée, de Peretti parle de non-défensivité,. cette notion s'accorde bien avec la "considération positive inconditionnelle ", du groupe d'élèves auquel l'enseignant s'adresse. 4. Il existe trois attitudes possibles pour l'enseignant: . pression ou directivité, qui conditionne, freine l'angoisse de ['interlocuteur, mais aussi son développement. . distance ou attente, qui déconditionne et freine ou accélère les phénomènes précédents. . attitude de contact, où l'enseignant se tient dans une présence directe à autrui, ne cachant rien des sentiments qu'il éprouve

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tout en suivant l'évolution des sentiments de l'élève. Cette
attitude augmente l'explicitation des communications, mais aussi l'angoisse. Elle diminue la dépendance, les conflits intérieurs et l'attitude de défense.

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Pour aller plus loin:

.

De Peretti

André,

Présence

de Carl Rogers,

Paris, Erès, 1997,

293p. On a assisté à la fin des années soixante et dans les années soixante-dix à un véritable engouement pour Rogers en matière d'éducation dans les pays développés. Pour aller vite, il en a souvent été retenu la non-directivité et, donc, l'effacement du rôle du maître. Le rejet de Rogers a donc pu êtte aussi radical que l'engouement a été rapide. Pour comprendre l'apport de Rogers, un travail approfondi s'impose. L'ouvrage d'André De Peretti est une première approche: on y trouvera une relation de sa vie et de révolution de sa pensée, ainsi qu'un panorama des "positions, propositions et
dispositions rogériennes tt.

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LES POINTS DE DEVELOPPEMENT
Le sujet doit être acteur de son propre développement. Que faut-il développer? Des classifications ont été proposées qui rendent compte de tous les aspects du développement de la personne. Nous en avons retenu quatre: celle d'Henri Wallon, celle d'Havighurst, celle de M. d'Hainaut, et celle du scoutisme.
Henri Wallon: stades, alternances et prépondérances Henri Wallon12 affirme qu'il faut considérer le développement sous un aspect multidimensionnel. n dégage également des stades qui pennettent de rendre compte de la complexité du développement: l'impulsivité motrice (0-3 mois), le stade émotionnel (3-12 mois), etc. Il constate que le développement n'est pas continu et il établit trois lois qui rendent compte de cette discontinuité: loi de succession de prépondérance, loi d'intégration fonctionnelle et loi d'alternance. C'est la première loi qui nous intéresse ici. Wallon distingue quatre grands ensembles fonctionnels: l'affectivité, l'acte moteur, la connaissance et la personne. A chaque stade du développement d'un enfant, un ou deux de ces quatre ensembles domine: de 0 à 3 mois, c'est l'acte moteur, suivi de l'affectivité. Puis de 1 à 3 ans, l'acte moteur et la connaissance sont prépondémts. De 3 à 6 ans a lieu le stade du personnaIisme13. De 6 à Il ans, c'est la connaissance qui domine (stade catégoriel), etc. Bien évidemment, les dates du développement sont indicatives, car le sujet change de stade quand il a intégré les éléments du stade précédent. Enfin, le développement ne se passe pas sans conflit, ni sans désorganisations et réorganisations.
12 Une approche de sa théorie peut être trouvée dans Jacqueline Bideaud et alii, L'homme en développement, PUF, 1995. 13 Employé dans un sens différent bien sOr de celui de Mounier.

Havighurst et les tâches développementales. Dans un livre publié en 195314, R. J. Havigurst présente dix grandes catégories de tâches. A la suite d'Eriksson, il distingue cinq périodes de la vie. "Havigurst appelle tâches développementales des problèmes que tous les membres d'une culture donnée rencontrent à un certain moment de leur vie. Ils sont de nature cognitive, affective ou psychomotrice. Réussir à les résoudre apporte non seulement une satisfaction personnelle~ mais aussi l'approbation de l'entourage. La voie s'ouvre ainsi vers de nouvelles conquêtes." Voici cette liste: 1. Atteindre un équilibre entre la dépendance et l'indépendance; 2. Atteindre un équilibre entre l'affection que l'on donne et celle que l'on reçoit; 3. Entretenir des relations positives avec le groupe social; 4. Acquérir le sens moral, une conscience; 5. Construire une identité et une vie sexuelle; 6. Accepter les changements corporels et s'y adapter; 7. Acquérir la maîtrise de son corps et apprendre de nouvelles structures motrices; 8. Comprendre et dominer le monde physique; 9. Construire un système symbolique et des capacités conceptuelles appropriées; 10. Se situer par rapport à l'univers (réflexion scientifique~ croyances, valeurs).

On le voit, les tâches proposées qui visent le développement, sont formulées sous forme de buts, d'objectifs généraux. C'est un programme qui est proposé. Ces dix tâches ne sont pas nécessairement dans un ordre chronologique immuable, mais quand une tâche est remplie, il convient de passer à la suivante.
14 Human development and education NY. Son ouvrage étant introuvable (même à l'INRP!), nous en sommes réduits à suivre ce que rapporte Viviane de Landsheere dans L'éducation et lafonnation 1992, pp. 65 et 66. 41

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