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VOYAGE AU CUR DE LA PRATIQUE ENSEIGNANTE

De
192 pages
La singularité des situations éducatives ne permet pas de généraliser des techniques d'enseignement. Il s'agit alors, pour la formation professionnelle des enseignants de développer des dispositifs de formation les aidant à prendre leurs distances avec l'action pour mieux la régler, et les doter d'outils d'analyse des pratiques. Le praticien devient alors capable de " se regarder marcher ", alors " qu'il est en train de marcher ". Ce livre est un outil en ce sens.
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Voyage au cœur de la pratique enseignante

-

I

«;) L'Harmattan, ISBN:

1999

2-7384-7441-1

Solveig FERNAGU OUDET

Voyage au cœur de la pratique enseignante
Marcher et se regarder marcher

Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-PolytechnIque 75005 Paris

L'Harmattan Inc.
55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Merci à tous ceux qui m'ont permis d'entreprendre mon voyage entre pratique du savoir et savoir de la pratique.
Solveig

SOMMAIRE
Préface. . . .,. . .. .,. . .. ... . .. ... .. . . . . . . . .. . . . . ... ... .. . .. . .. . . ...

13 19

Introduction

...................................................

PREMIERE PARTIE Pourquoi est-ce si important de former les enseignants? I - La formation comme dépassement des savoirs
académiques. . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . .. ... ... .. . . . . . .. . . . . . .

30 45

II - La formation, comme prise en compte des besoins du
terrain

............
DEUXIEME PARTIE Pourquoi développer l'attitude réflexive?

I- Les situations se vivent mais se donnent aussi à
comprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

67
76

II- Toute pédagogie commence par une réflexion sur la
pratique. ........................................................

TROISIEME PARTIE « Se parler» pour mieux « apprendre à lire»
I

- Une

alchimie

douloureuse...

... .., . . . .,. . . . . . . .. . . . . . .. . . .

105

9

Il La formation psychologique des enseignants... ... ....
III - La formation scientifique des enseignants... ..........

-

111
128

QUATRIEME PARTIE Pour une grammaire de l'action pédagogique
1- Il n'y a pas que la musique, il y a les paroles............ Il- Avant, j'étais sourd et aveugle, mais j'ai appris à lire ...

150 156

... ...

'"

.....

Conclusion
Bibliographie.

...

....

171 179 185

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Table des matières ... ... ...

... ... ... ...

... ... ....

10

Préface

On connaissait l'ouvrage de Donald Schon Le praticien réflexif dont le sous-titre est «A la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel ». L'auteur en passant
au crible de l'expérience cinq professions

- le

planificateur,

l'architecte,
l'urbaniste

la

gestionnaire,

la

psychothérapeute

et

-, proposait

un modèle du professionnel

capable de

penser dans le feu de l'action et ainsi de se construire un savoir d'expérience. Solveig Femagu-Oudet nous propose simultanément une introduction et un prolongement à l'auteur américain dans le domaine de la formation professionnelle des enseignants.

Une introduction d'abord car elle replace la question du savoir de la pratique au sein d'une interrogation plus large «pourquoi est-il si important de former les enseignants? » Elle répond de deux manières: pour dépasser les savoirs académiques, et pour prendre en compte les réalités du terrain. Dépasser, d'abord, au sens d'aller plus loin que. Le formateur est ainsi non seulement un passeur, qui permet de transiter de la rive des novices à celle des initiés, mais il est de surcroît un dépasseur qui permet aux formés d'aller audelà de la berge des initiés pour atteindre le rivage des experts. Comment, ensuite? En prenant en compte les réalités du terrain. Le formateur apparaît alors comme l'organisateur

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d'un voyage exploratoire. L'exploration du continent terrain, en se défiant des recettes, en cherchant à décrire et non à prescrire, nanti de ce que l'on est. Résumons le praticien réflexif est cet explorateur de son terrain d'exercice capable de dépasser les savoirs académiques qu'il possède. Un prolongement, car il est question d'une praxis de cette attitude réflexive qu'elle décline en deux invitations. D'une part, apprendre à lire et, d'autre part, se parler pour apprendre à lire afin de dépasser les savoirs académiques. Le « apprendre à lire» est multiple au plan de ses domaines d'application - apprendre à lire les événements, apprendre à lire ce qui est en soi - et il est collégial dans sa mise en œuvre - apprendre à lire avec les collègues. Le « se parler pour mieux apprendre à lire» conduit à affi'onter une double difficulté. Celle du dévoilement de soi dans sa dimension psychologique; il est question d'articuler transfert et implication. Celle, plus largement, de la difficulté de l'appropriation des savoirs scientifiques issus des sciences humaines et sociales susceptibles pour l'auteur d'éduquer l'intuition, de capitaliser l'expérience, de suggérer des pratiques alternatives, en dépit du fait que « la vie n'est pas dans les livres ».

Entre pratique du savoir et savoir de la pratique, il y a en définitive pour l'auteur, une béance que la ré-flexion est susceptible de combler. Réfléchir, au plan étymologique est composé de ré marquant le mouvement en arrière - et de fléchir qui signifie se courber. Le professionnel est celui qui est capable de se courber sur son passé, en revenant en arrière, parvenant ainsi à se construire une grammaire de l'expérience. La proposition s'inscrit dans le vaste mouvement « méta» largement présent

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aujourd'hui en pédagogie. Métamémoire, métacognition en sont des figures. La formation est ainsi pour Solveig FemaguOudet une métaformation. Il s'agit bien de faire et de se regarder faire, de prendre conscience de l'agir en vue de le comprendre, voire de l'expliquer. On est là au sein d'un renouvellement du statut des savoirs expérientiels, on est au cœur d'une reconsidération des' conditions de conquête de l'autonomie. Qu'est-ce alors que former? Permettre au sujet d'accéder à la plus grande des autonomies, celle qu'il est nécessaire de développer à l'égard des autres (par les savoirs qu'ils nous ont transmis) et à l'égard de soi-même (par les habitus, les schèmes d'action, les réflexes professionnels que nous avons développés). Ambition légitime que cette manière de penser la formation comme capacité à se déprendre de ses prises, à se mettre à distance de ses réflexes (l'étymologie de réflexif renvoie aussi à réflexe). Ambition extrême que cette recherche de la toute compréhension de son action. Mais aussi ambition impossible que cette soif de clarification. La formation, une métaformation légitime et sans cesse renouvelée, tant nos actions sont invariablement variables, et pourtant invariablement stables. La formation, « la capacité du sujet de s'objectiver indéfiniment (u.), de projeter hors de soi, des fractions toujours décroissantes de soi « aurait pu écrire Lévi Strauss, d'opérer des prises de conscience sur ses croyances et ses représentations, sans cesser d'être un sujet acteur.

L'homme, cet animal qui toujours échappe à sa connaissance et constamment tente de se reprendre, tant sa liberté en dépit des déterminismes qui l'affectent est immensément aléatoire. Former cet animal? En l'aidant à rechercher de l'autre côté du miroir de ses actes, le sens à ce qu'il entreprend.

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Former? Aller à la rencontre de sa liberté. Former? Désaliéner. Se former? Se délier.

Le livre de Solveig Femagu-Oudet. Un livre très bien écrit, très bien construit. Un livre qui informe et qui forme tant il peut aider chacun à trouver sa forme.

M. Develay

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Introduction

l y a trente ans l'enseignement secondaire ne s'adressait qu'à 30% des jeunes, préparés et motivés pour accéder au savoir. Il était alors facile d'enseigner lorsqu'on ne trouvait dans les classes que des jeunes gens coopératifs et désireux d'apprendre. Ce n'est plus le cas. L'obligation scolaire jusqu'à 16 ans, le brassage des populations, l'espérance de conduire 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat, ont amené l'école à souffi'ir d'hétérogénéité, tant les niveaux rencontrés dans les classes sont nombreux. Ceci s'explique par la volonté des gouvernements de permettre à tous les jeunes d'accéder à une culture commune et généralisée: on parle de « démocratisation» de l'enseignement. C'est ainsi que le système éducatif depuis la Seconde guerre mondiale a été marqué par la transformation profonde des structures de l'enseignement secondaire et une croissance rapide des effectifs. Si au début des années soixante, près d'un enfant sur deux ne parvenait pas en sixième; l'accès au baccalauréat restait très sélectif (10% de bacheliers dans une génération des années soixante) ; et bien que deux fois plus nombreux qu'auparavant, les deux cent mille étudiants que comptait l'enseignement supérieur étaient bien peu représentatifs de leur classe d'âge (un enfant de cadre supérieur ayant quatre vingt fois plus de chance de rentrer à l'université qu'un fils de salarié agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier) ; il n'en sera plus de même dès la fin des années soixante. En effet pour tenter de remédier à toutes ces disparités sociales, et permettre à tous les enfants d'accéder à une culture commune, l'idée d'un tronc commun pour tous les enfants de onze à quinze ans commence à prendre forme (en fait, elle n'est pas nouvelle puisque c'est le plan Langevin-Wallon qui l'avait abordée en 1947). Elle sera effective en 1975 avec la création du « Collège

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