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Des écoles primaires "efficaces"

292 pages
Dans un environnement scolaire marqué par de forts taux de déperdition et des faibles niveaux d'acquis par les élèves, certaines écoles sortent du lot. Ces écoles primaires efficaces fonctionnent dans un climat scolaire positif, recourent à des pratiques éducatives maximisant le temps d'enseignement et à des pratiques managériales participatives et orientées vers les objectifs.
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Etudes
africafricafricafricaiaiaiainesnesnesnesDes écoles primaires « effi caces » Série Education
Étude de leurs déterminants à Kisangani
Dans un environnement scolaire marqué par des forts taux de déperdition
et des faibles niveaux d’acquis par les élèves, certaines écoles sortent du
lot. Ces écoles primaires dites effi caces font de la différence et constituent
des véritables oasis dont il faut scruter les conditions de fonctionnement
en vue d’en déceler celles qui déterminent la performance élevée de ces
écoles et ainsi envisager les stratégies d’amélioration des performances
des écoles peu effi caces.
Albert KAMBA EYKAMBA EYKAMBA EYKAMBA EYKAMBA EYKAMBA EYANGANUNGAANGANUNGAANGANUNGAANGANUNGAANGANUNGAANGANUNGA
Les écoles primaires effi caces fonctionnent dans un climat scolaire positif,
recourent à des pratiques éducatives maximisant le temps d’enseignement
et à des pratiques managériales participatives et orientées vers les objectifs. Des écoles primaires
Aussi ce sont les facteurs de l’environnement socioéducatif et ceux relatifs
aux élèves qui déterminent les performances des écoles primaires. « effi caces »
Étude de leurs déterminants à Kisangani
Albert KAMBA EYANGANUNGA est Docteur en pédagogie de l’Université
de Kisangani (RDC). Actuellement, il est Vice-Doyen chargé de la recherche
au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de ladite
université. Il assure aussi des enseignements dans certaines Universités
de l’Est de la RDC. Ses intérêts de recherche portent sur l’analyse des
systèmes éducatifs, la sociologie, l’économie et la politique de l’éducation.
Illustration de couverture : © Can Stock Photo Inc. Iculig
ISBN : 978-2-343-05350-9
31 €
Des écoles primaires « effi caces »
Albert KAMBA EYANGANUNGA
Étude de leurs déterminants à Kisangani








Des écoles primaires « efficaces »
Étude de leurs déterminants à Kisangani Collection Études africaines
dirigée par Denis Pryen et son équipe

Forte de plus de mille titres publiés à ce jour, la collection
« Études africaines » fait peau neuve. Elle présentera
toujours les essais généraux qui ont fait son succès, mais se
déclinera désormais également par séries thématiques : droit,
économie, politique, sociologie, etc.

WINTER Philip, Une cause sacrée, Le diaglogue intercongolais, 2000-2003, 2015.
KOUNGOU Léon, Culture stratégique et concept de défense au Cameroun, 2015.
EBALE (Raymond), La relation ACP (Afrique - Caraïbes - Pacifique) / UE
(Union européenne) : la fin de l'illusion ?, Quel avenir à l'échéance 2020 ?, 2015.
LOADA (Augustin) et WHEATLEY (Jonathan) (dir.), Transitions
démocratiques en Afrique de l’Ouest. Processus constitutionnels, société civile et
institutions démocratiques, 2014.
SIAD (Arnaud), L’intervention en Libye : un consensus en Relations
Internationales ?, 2014.
KOUASSI (Yao-Edmond), Colonisations et société civile en Afrique, 2014.
YOUGBARÉ (Sébastien), Attachement et délinquance des mineurs : déterminants
psychosociaux au Burkina Faso, 2014.
ANIGNIKIN (Sylvain Coovi), Les origines du mouvement national au Dahomey.
1900-1939, 2014.
BONKENA BOKOMBOLA (Papy), Routes rurales et développement
socioéconomique de la région de Mayombé (Ouest-RDC), 2014.
MAKENGO NKUTU (Alphonse), L’essentiel de droit public. Le cas de la
République démocratique du Congo, 2014.
VILLASANTE CERVELLO (Mariella), Le passé colonial et les héritages actuels
en Mauritanie. État des lieux de recherches nouvelles en histoire et en anthropologie
sociale, 2014.


Ces dix derniers titres de la collection sont classés
par ordre chronologique en commençant par le plus récent.
La liste complète des parutions, avec une courte présentation
du contenu des ouvrages, peut être consultée
sur le site www.harmattan.fr
Albert KAMBA EYANGANUNGA






Des écoles primaires « efficaces »
Étude de leurs déterminants à Kisangani




































































© L’HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05350-9
EAN : 9782343053509




REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier les Professeurs KIMENYA, MASANDI et
TIBAMWENDA qui ont cru en moi et m’ont appris le goût et la
richesse du métier de chercheur, me communiquant en même temps
toute leur humanité et leur grande profondeur intellectuelle.

Ma gratitude est inestimable envers eux parce qu’ils ont cru en moi et
leurs suggestions ont été pour beaucoup dans la réalisation de cette
étude. J’exprime tout particulièrement ma reconnaissance à l’ensemble
des enquêteurs ayant participé à cette recherche. Je leur reste redevable
pour tous les sacrifices qu’ils ont consentis. A tous ceux qui ont croisé
mon chemin tout au long de la réalisation de cette étude et qui y ont
contribué d’une manière ou d’une autre, j’exprime ma sincère et
profonde gratitude.

Je ne saurais passer sous silence les sacrifices consentis par mon
épouse Liliane BONZALI et notre fils Ariel OMASOMBO dans toutes
les phases de la réalisation de cette recherche.





Albert KAMBA EYANGANUNGA













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SOMMAIRE

Dans leur ensemble les écoles primaires de Kisangani enregistrent de
forts taux de déperdition scolaire et leurs élèves n’atteignent que des
faibles niveaux d’acquis dans les disciplines instrumentales (français,
mathématiques …).

Cependant, certaines écoles sortent du lot car elles font vraiment de la
différence. Ces dernières s’illustrent par des infrastructures scolaires et
des équipements collectifs de la classe de bonne qualité ; jouissent de
service des personnels enseignant et de direction à la fois qualifiés,
expérimentés, motivés et qui bénéficient d’un soutien professionnel
adéquat ; leurs écoliers ont une opinion positive sur leurs aptitudes
scolaires, recourent à diverses stratégies d’apprentissage et bénéficient de
facteurs familiaux d’apprentissage ; le climat scolaire est positif, les
pratiques éducatives maximisent le temps d’enseignement et le leadership
fort, orienté vers les objectifs et participatif. Les pratiques managériales
privilégient la participation des acteurs internes dans la vie de l’école. De
plus, peu de problèmes d’indiscipline majeurs voire de violence y sont
enregistrés.

En outre, ces écoles primaires efficaces font progresser de manière
significative leurs écoliers en compréhension de texte et en
mathématiques du début à la fin de l’année scolaire, quelles que soient les
caractéristiques des écoliers. De plus, le climat de justice, le temps
consacré à l’enseignement, la gestion de comportement en classe, le
soutien aux écoliers en difficulté, la participation des écoliers à la vie de
l’école, la surveillance, le travail en équipe, la disponibilité du personnel
aux changements, la collaboration des enseignants avec le service de
garde, le leadership et la gestion de la direction, l’intervention en
situation de crise et la participation du personnel à la vie de l’école
déterminent les performances. Aussi, les facteurs relatifs aux élèves
suivants déterminent les performances des écoles primaires efficaces : le
sexe, l’âge, les aptitudes scolaires, les stratégies d’apprentissage et le
capital sociofamilial des écoliers.






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LISTE DES ABREVIATIONS
BAD = Banque Africaine pour le Développement
BIE = Bureau International de l’Education
DSRP = Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté
EPSP =Enseignement primaire, secondaire et professionnnel
EPT = Education Pour Tous
ISP = Institut supérieur pédagogique
ISPL = Institut supérieur pédagogique libre
MICS 1 = Enquête par grappes à indicateurs multiples (1996)
MICS 2 = Enquête par grappes à indicateurs multiples (2001)
OCDE = Organisation pour la coopération et le développement
économique
OMD = Objectifs du millénaire pour le développement
PASE = Projet d'appui au secteur de l'éducation
PARSEC = Projet d'appui au redressement du secteur éducatif congolais
PMPT = Programme minimum de partenariat pour la transition
PMURR : Programme multisectoriel d'urgence, de reconstruction et de
réhabilitation
PNB = Produit national brut
RDC = République Démocratique du Congo
RESEN = Renouveau du système éducatif national
SNCC = Société nationale des chemins de fer du Congo

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SPSS = Statistical package for the social sciences
TENAFEP = Test national de fin d’études primaires
UNICEF = Fonds des Nations Unies pour l’enfance
UNESCO = Organisation des Nations Unies pour la science, la culture
et l’éducation

































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INTRODUCTION

Il est de plus en plus avancé par de nombreux observateurs de l’école
de la République Démocratique du Congo que le rendement scolaire est
faible. Il y aurait de grandes disparités de réussite selon les
caractéristiques sociales des écoliers et également entre les organisations
scolaires qui les reçoivent.

Ce constat malheureux montre que les différentes réformes scolaires
initiées, avec pour toile de fond l’amélioration du profil de scolarisation
et de l’efficacité interne des écoles, n’ont pas abouti aux résultats
escomptés. Loin de toutes les attentes, l’école congolaise est devenue le
lieu des inégalités sociales, voire des différences de rendement et de
performances scolaires tant entre les provinces du pays qu’entre les
différentes catégories d’apprenants (entre les filles et les garçons, entre
les forts et les faibles, entre les riches et les pauvres, …).

En effet, qu’il s’agisse du rapport de la Commission de l’éducation de
la Conférence Nationale Souveraine (1992), des Etats Généraux de
l’Education (1996), des enquêtes nationales MICS 1 (Ministère du plan et
de la reconstruction nationale, 1996) et MICS 2 (Unicef, 2002a), du
RESEN (Banque mondiale, 2005), du DSRP (Ministère du plan, 2004),
des publications de Bakole (1978), Ekwa (2004) et Mokonzi (2009) et des
annuaires statistiques de l’Enseignement Primaire, Secondaire et
Professionnel produites par la Cellule technique pour les statistiques de
l’éducation en 2009 et 2010, le constat ci-après se dégage : D’une part,
l’efficacité interne quantitative de notre système éducatif est faible à
cause des taux élevés de redoublement et d’abandons. D’autre part,
l’efficacité interne qualitative est tout aussi faible à cause de la qualité
déplorable des acquis scolaires des élèves au fil des années.

Cet état des choses trouve en partie sa justification dans la faiblesse
du financement du secteur éducatif. En effet, depuis plus de deux
décennies, l’école de la RDC est très loin de la prééminence qu’elle avait
dans les dépenses totales de l’Etat. Comme le signale la Cellule technique
pour les statistiques de l’éducation (2009, p.6), la part du budget de l’Etat
consacrée au secteur de l’éducation est passée de 25 % en 1980 à plus ou
moins 1 % entre 1990 et 2000 pour se situer autour de 8 % en 2009.
Cette faiblesse de financement de l’éducation par l’Etat, comme l’a
reconnu du reste le Gouvernement de la République Démocratique du

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Congo (Ministère du Plan, 2004, p.13), a eu pour conséquences le
délabrement des infrastructures scolaires et l’insuffisance des
équipements et des matériels pédagogiques. A cette situation déplorable,
s’ajoute le transfert des charges de l’Etat vers les ménages avec comme
corollaire la baisse du niveau de scolarisation due au fait que de
nombreux enfants ne peuvent plus accéder à l’école pour non payement
des frais scolaires.

En dépit de ce constat inquiétant, l’effet exercé par l’école sur les
performances scolaires est indéniable lorsqu’on observe les résultats
réalisés par leurs écoliers aux épreuves standards comme le Test National
de Fin d’Etudes Primaires. Cet impact exercé sur le rendement scolaire
des écoliers est ce que l’on qualifie dans le courant de l’école efficace de
l’effet-établissement. Il va sans dire qu’il existe des écoles, constituant de
véritables oasis, qui dérogent à la règle par leurs rendements supérieurs à
ceux d’autres écoles les moins efficaces.

On ne saurait donc améliorer les performances des écoles les moins
efficaces, partant améliorer l’efficacité du système éducatif dans son
ensemble si, au préalable, on ne parvenait pas à scruter le
fonctionnement des écoles efficaces aux fins de dégager
l’effetétablissement. Mais comment examiner cet effet ? En réponse à cette
question, la littérature internationale nous propose plusieurs variables qui
semblent avoir un effet sur la réussite scolaire des élèves : des variables
macro-sociologiques comme les facteurs politiques, organisationnels,
socio-économiques et des variables micro-sociologiques comme les
facteurs familiaux, individuels, culturels, scolaires, précisément des
variables de contexte, des pratiques managériales, des pratiques
enseignantes.

Notre point de vue est que l’amélioration de l’efficacité est un
processus local dont l’école est, de plus en plus, considérée comme
l’unité de base. Nous souscrivons ainsi à l’avis de Hallak (dans la préface
de Carron et Châu, 1998) selon lequel les mesures d’ensemble à l’échelle
du système concentrées sur l’amélioration des infrastructures,
l’augmentation du nombre des manuels, une meilleure formation des
maîtres, etc., ne peuvent avoir qu’un impact très limité si l’on ne mène
pas une action complémentaire pour améliorer le fonctionnement des
écoles. Ainsi, la compréhension de ce qui se passe dans les écoles et dans
les salles de classe est donc une condition préalable de l’élaboration de

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stratégies d’amélioration de la qualité.

L’ambition de cette étude est de scruter le fonctionnement des écoles
efficaces non seulement pour comprendre leurs atouts, mais aussi pour
rechercher les caractéristiques de l’environnement organisationnel
susceptibles à l’efficacité scolaire et éclairer la mise sur pieds des
pratiques efficaces en vue d’élaborer une stratégie d’amélioration de
l’efficacité des écoles les moins efficaces. Concrètement, cette étude
poursuit les objectifs ci-après :
1. Identifier les caractéristiques des écoles primaires efficaces de
Kisangani,
2. Dégager les déterminants de la performance des écoles primaires
efficaces de Kisangani.

L’intérêt d’entreprendre cette étude réside en ce que la gestion et le
fonctionnement des écoles reposent sur la qualité de l’enseignement
mesurée à travers les résultats scolaires. Dès lors, chaque école doit
assurer sa part de responsabilité dans les résultats de l’apprentissage des
écoliers. A la suite de Demeuse (cité par Dumay et Dupriez, 2009, p.16),
nous souscrivons à l’idée selon laquelle chaque école doit faire tout son
possible pour que tous les élèves obtiennent des performances égales à
l’issue d’une période de formation, du moins au sens de la maîtrise de
compétences de base, d’un seuil minimum de compétences
indispensables pour la vie.

C’est dire que l’amélioration de l’efficacité scolaire est
fondamentalement un processus local au niveau de l’école, même s’il ne
peut réussir sans le soutien technique et financier de tout le système
éducatif. A cet effet, la recherche empirique a un grand rôle à jouer, celui
de dresser le bilan des résultats des écoles, d’en identifier les faiblesses
éventuelles et d’aider à réguler la mise sur pieds des pratiques efficaces.

A ce propos, Calman et Laforest (2010, p. 2) notent que la recherche
en éducation est essentielle, car elle nous informe, elle nourrit notre
jugement afin que nous puissions prendre des décisions plus éclairées,
mieux fondées et davantage appuyées sur des faits.

Orivel (dans la préface de Postletwaite, 2005, p.13) est d’avis que c’est
en s’appuyant sur des éléments factuels notamment l’efficacité réelle des
écoles que l’on pourrait promouvoir les réformes destinées à améliorer le

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processus d’apprentissage chez un nombre croissant d’élèves.

Sans nul doute, les études réalisées dans le domaine des écoles
efficaces offrent, tant sur le plan du contenu que des modalités de mise
en œuvre, des balises qui, lorsqu’elles sont respectées, augmentent
d’autant leur efficacité. Aussi ces études permettent-elles de disposer
d’une mine d’informations portant sur les facteurs qui influent sur
l’amélioration des écoles.

De l’avis des auteurs comme Michel Saint-Germain (cité par Gustin,
2001, p.7), Yaro, Sawadogo et Kaboré (2006, p.1) et Meuret (2009,
p.202), l’objectif global des évaluations des établissements scolaires avec
l’écolier au centre du dispositif sont une ouverture qui permettrait à
l’administration scolaire de s’autoréguler et, en même temps, de révéler
aux différents partenaires l’état de performance de l’école au regard des
facteurs mobilisés. Ces évaluations auxquelles prennent part les écoliers
ont pour fonction non pas d’évaluer les écoliers mais de mesurer la
capacité des écoles (et parfois des enseignants) à remplir les objectifs de
niveau et de progression qui leur ont été assignés.

Encore faut-il que ces évaluations, nous dit Sylla (2000, p. 207),
concernent à la fois les capacités cognitives et les capacités
noncognitives des écoliers. Dans la présente étude, ce sont la compréhension
de texte et les mathématiques qui font l’objet des évaluations des
capacités cognitives des écoliers. La raison tient au caractère fondamental
de ces disciplines dont la maîtrise est à même d’élargir les possibilités
d’apprentissage de l’écolier. En fait, alors que la compréhension de texte
est l’aptitude à saisir la signification des choses, les mathématiques sont
supposées développer chez l’écolier le sens critique, les sens du
discernement et une certaine rationalité.

Par ailleurs, le développement chez l’écolier d’attitudes et de
comportements positifs, favorables au développement individuel et
collectif, passe aussi par le raffermissement de la confiance en soi ; une
confiance en soi non pas factice, mais fondée sur la connaissance de soi.
D’où l’intérêt de prendre cet aspect en compte dans l’élaboration des
programmes éducatifs et de l’évaluer. En effet, la confiance en soi
apparaît en dernier ressort comme un des déterminants essentiels de la
créativité, du développement cognitif et de l’épanouissement individuel.
Elle prédispose aussi à avoir confiance en l’avenir.

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A ce propos les psychologues, en l’occurrence Chicaud (2001) et
Pasini (2002), sont unanimes à reconnaître la portée psychologique de la
confiance en soi face à l’adversité et aux épreuves de la vie qu’elles soient
personnelles ou collectives. C’est elle, disent-ils, qui anime les grands
aventuriers, les sportifs de talent, les grands hommes politiques ou
entrepreneurs hors pair à dépasser leurs limites, à se propulser au
sommet de la réussite. Le besoin d’accomplissement est nourri par
l’estime et la confiance en soi.

Il ne s’agit pas d’évaluer pour évaluer, de dresser un état des lieux ou
de pratiquer une analyse de l’existant sans avoir l’intention d’introduire
des modifications dans l’institution, sans inviter à l’action. Il s’agit
d’évaluer pour décider, pour orienter, pour réguler les actions. Le but de
l’évaluation n’est donc pas de prouver, mais d’améliorer une école dans
sa totalité au lieu de renforcer tels ou tels apports ou processus
individuels.

C’est dire que l’école est invitée à s’interroger de façon exhaustive sur
l’ensemble des résultats obtenus et sur les logiques de fonctionnement et
non uniquement sur les problèmes rencontrés ou sur les mesures de
correction appliquées aux erreurs de parcours. Elle doit se donner des
indicateurs de rendement qui permettent d’identifier les formes
optimales (et non seulement satisfaisantes) de fonctionnement.
Aussi, l’analyse de la contribution respective des facteurs d’efficacité
qui s’en suit est-elle faite à la marge, sous le contrôle des caractéristiques
individuelles des écoliers et de leur niveau initial. Le premier souci étant
de dégager les facteurs déterminants du rendement en identifiant pour
chacun de ces facteurs son poids, son influence, l’intensité des liaisons
avec les autres facteurs et leurs effets nets.

Cependant, pour faire œuvre utile, il est important que ces évaluations
s’inscrivent dans la durée pour savoir si le niveau scolaire des écoliers
progresse, se dégrade ou reste inchangé et de constater si des actions ont
été ou non mises en œuvre, d’où le choix d’une approche longitudinale
qui permet d’apprécier et de comparer le niveau initial et le niveau
terminal des écoliers.

Comme le soulignent Dancey et Reidy (2007, p.30), l’intérêt principal
des plans à mesures répétées est qu’ils permettent de contrôler un grand

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nombre de variables interindividuelles annexes. En fait, lorsqu’on forme
des groupes avec des personnes différentes, on court le risque d’avoir
des différences entre groupes dues à des variables de confusion. Dans ce
cas, on sera confronté à des facteurs perturbants. En utilisant un plan à
mesures répétées, on a un meilleur contrôle de ces variables. Comme on
observe les mêmes personnes dans les différentes conditions, moins de
variables extérieures risquent de perturber les résultats.

Pour sa part, Howell (2008, p.456) note que l’un de principaux
avantages liés aux plans à mesures répétées est qu’ils permettent à la fois
de réduire la variabilité globale en utilisant un pool commun de sujets
pour tous les traitements et d’enlever du terme d’erreur les différences
liées aux sujets, les composantes de l’erreur restant ainsi indépendantes
d’un traitement à l’autre ou d’une cellule à l’autre.

Il va sans dire que, dans la présente étude, le mérite des designs
longitudinaux est qu’ils permettent d’établir si l’impact des facteurs de
performance sur les résultats est stable ou s’il varie au contraire au cours
du cursus scolaire des écoliers. Ces designs rendent également possible
l’examen de la question de causalité, car ils permettent de comparer
l’influence de deux ou plusieurs facteurs mesurés au temps 1 sur ces
mêmes facteurs mesurés au temps 2, et ainsi d’établir si c’est le premier
facteur (au temps 1) qui influence le deuxième facteur (au temps 2) ou si,
au contraire, c’est le deuxième facteur (au temps 2) qui influence le
premier facteur (au temps 1).

Voilà pourquoi, dans la présente étude, nous évaluons ce que les
écoliers initialement comparables (même niveau scolaire, …) « gagnent »
ou « perdent » spécifiquement quand ils sont scolarisés dans tel ou tel
contexte. C’est dire que sur la base de données collectées à partir d’un
dispositif longitudinal, nous recherchons parmi les facteurs potentiels,
ceux qui influencent le plus les acquisitions scolaires des écoliers. C’est ce
qui nous permet d’estimer les progressions réalisées par les écoliers entre
deux évaluations, d’apprécier l’influence de ces facteurs sur les
progressions des écoliers et de cibler les facteurs liés à une plus ou moins
grande efficacité des établissements.

Il n’est donc pas question de nous contenter uniquement d’identifier
des pratiques et des dispositifs pédagogiques qui améliorent les résultats
des écoliers, mais aussi de comprendre et d’expliquer les variations des

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performances des écoliers selon les environnements d’apprentissage
(qu’ils concernent la classe ou l’établissement scolaire) et de faire
apparaître les facteurs d’efficacité tels qu’ils s’incarnent dans la pratique
quotidienne.

C’est pourquoi nous nous situons dans un contexte plus large afin
d’obtenir un panorama aussi complet que possible des éléments et des
aspects de la scolarisation et du fonctionnement de l’école qui
permettraient d’en améliorer l’efficacité. En fait, si nous sommes d’avis
que certains contextes sont plus favorables que d’autres pour la mise en
place des pratiques efficaces, nous sommes tout aussi conscient du fait
que les modes de fonctionnement qui s’avèrent positifs en moyenne
pour l’ensemble des écoliers ne le sont pas forcément pour tous, pour les
faibles comme pour les forts, pour les plus favorisés comme pour les
plus défavorisés. De même, du point de vue des résultats que l’école
produit, une école pauvre n’est pas nécessairement inférieure à une école
riche, une école à grand effectif ne donne pas nécessairement des
résultats inférieurs à ceux d’une école à effectif réduit, tout dépend donc
de la manière dont le maître s’y prend pour organiser sa classe en
fonction des objectifs poursuivis et du contexte dans lequel il travaille.

Ainsi, l’articulation des paramètres de processus internes et de
composition sociale des établissements constitue un élément significatif
des différences entre établissements scolaires et ce au-delà de la part de
variance inter-établissements associée à un effet de ces deux paramètres
pris isolément. D’où la nécessité de faire apparaître les facteurs
d’efficacité tels qu’ils s’incarnent dans les pratiques quotidiennes des
acteurs de la communauté éducative (directeur d’école, enseignants et
écoliers, voire leurs parents) tendant à améliorer les performances
scolaires des écoliers.

En d’autres termes, nous démêlons ce qui relève de différents
contextes en distinguant les variables individuelles et socio-familiales de
l’écolier, les variables du processus d’enseignement-apprentissage et les
variables de l’organisation de l’école en vue d’identifier celles qui peuvent
permettre aux établissements d’atteindre une plus grande efficacité.

Tout en admettant que de nombreux facteurs influencent
l’apprentissage, nous sommes d’avis que la qualité de l’éducation, partant
des résultats scolaires des écoliers, se joue en dernier ressort dans la

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classe grâce à des enseignants motivés ayant les compétences et les
moyens de réagir avec efficacité aux besoins d’apprentissage de leurs
écoliers. Pour être efficace, une école doit arriver à instaurer un
environnement propice à ce type d’enseignants et à organiser des classes
où tous les apprenants peuvent apprendre et acquérir les connaissances
pratiques et théoriques ainsi que les attitudes prévues au programme.

Ceci nous pousse à accorder, dans nos analyses, une priorité accrue
aux processus d’enseignement et d’apprentissage, car c’est dans la salle de
classe que tous les autres facteurs viennent converger et influencent le
contenu réel des acquisitions des écoliers. Ce qui induit notre
préoccupation d’identifier les réseaux de variables du processus
d’apprentissage déterminantes des acquis scolaires des écoliers.

Aussi, en considérant l’école comme responsable des performances
scolaires des écoliers, affirmons-nous au même moment la nécessité pour
le chef d’établissement d’assumer un leadership pédagogique et
transformationnel et la nécessité pour la communauté éducative (les
enseignants, les autres personnels de l’école, la communauté dans
laquelle l’école est implantée, les parents d’écoliers, voire les écoliers) de
se mobiliser pour appuyer les efforts tendant à améliorer les
performances scolaires des écoliers.

En plaçant un accent particulier sur les contextes d’apprentissage,
nous avons ouvert le champ d’interrogation et d’investigation à des
variables au niveau de la classe (opportunités et temps d’apprentissage)
ou de l’école (leadership, collégialité, climat d’établissement). Ce n’est
pourtant pas pour autant qu’a été évacuée la question de la causalité. Elle
est néanmoins posée autrement. Dans un tel design de recherche où par
définition les écoliers ne sont pas répartis de manière aléatoire dans les
classes et les écoles, parler d’un effet des pratiques des maîtres ou du
style de leadership de la direction suppose qu’on ait pris en compte et
« neutralisé » l’effet d’autres caractéristiques importantes pour leur lien
avec les performances des écoliers comme leurs compétences
antérieures, leur niveau de motivation ou du capital socioculturel.

Il en résulte un débat sur la définition des effets-classe ou des
effetsécole. On parlera ainsi d’un effet brut pour désigner les différences de
performances des écoliers entre différents environnements
d’apprentissage (deux classes ou deux écoles) quelles que soient les

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caractéristiques de départ des écoliers. Cet effet mélange en quelque
sorte l’effet des pratiques des acteurs avec l’effet des caractéristiques
initiales des écoliers.

Pour appréhender l’effet net, on prend au contraire le soin d’extraire
de l’effet de l’environnement d’apprentissage l’effet d’un certain nombre
des caractéristiques de départ. Ces caractéristiques de départ peuvent être
de deux types : soit strictement individuelles (comme niveau de
connaissances antérieures des écoliers), soit collectives (comme le niveau
moyen de connaissances antérieures des écoliers d’une classe). Il semble
donc qu’une définition des effets de l’environnement d’apprentissage
comme des effets nets est préférable, car elle permet d’appréhender plus
finement la question des effets spécifiques des pratiques de classe ou de
gestion d’établissement.

Pour répondre aux questions que nous nous sommes posés dans cette
étude, nous avons d’abord évalué l’efficacité interne quantitative des
écoles primaires de Kisangani par la méthode de Labrousse et Perrot.
Ensuite, nous avons choisi aléatoirement un échantillon de 19 écoles
primaires efficaces (Bangba 2, Chololo 1, Home Feyen, ISP, ISPL,
Kishiba 1, Lualaba 1, Maele, Maendeleo 1, Mapendano 1, Mufaume 1,
Mukadona, Oiseau bleu, Okapi, Perollière, Progrès, Reine de la paix,
SNCC et Wina). Ainsi, 19 directeurs d’école, 19 maîtres et 631 écoliers
èmede 6 année ont participé à nos enquêtes au cours de l’année scolaire
2012-2013.

Lors de l’élaboration de nos instruments de collecte de données, nous
avons exploité les réseaux des variables (liées à l’écolier, à la classe, à
l’enseignant et au directeur d’école) tels que développés par Crahay et
Lafontaine (1986), le modèle de fonctionnement de l’école proposé par
Carron et Châu (1998), le modèle de l’environnement socioéducatif de
Janosz, Georges et Parent (1998) et le modèle intégré de l’efficacité de
l’école envisagé par Scheerens (2000).

Les données sur les conditions matérielles et organisationnelles des
classes et des écoles, les caractéristiques personnelles, psychologiques et
sociofamiliales des écoliers, les caractéristiques personnelles,
psychologiques et professionnelles, les besoins et les propositions des
personnels enseignant et de direction ont été recueillies grâce à une
check list, à des questionnaires d’enquête et aux guides d’entretien que

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nous avons élaboré à cet effet.

Pour le recueil des données sur le climat d’école, les pratiques
éducatives et managériales ainsi que les problèmes sociaux vécus à l’école
nous nous sommes servi du Questionnaire de l’environnement
socioéducatif mis au point par Janosz, Georges et Parent (1998). Il sied
d’indiquer qu’avant de nous servir de ces différents instruments à large
échelle, nous avons d’abord procédé par leur validation grâce à l’analyse
interne et à l’analyse des items.

A partir des données issues des observations à l’aide de la check list,
nous avons dégagé les effectifs des écoles dans lesquelles une variable
donnée a été observée. A l’issue du dépouillement des protocoles
recueillis auprès des écoliers, maîtres et chefs d’établissements, nous
avons procédé au calcul des fréquences et, éventuellement, des
pourcentages de réponses et de quelques statistiques descriptives
(moyenne, mode, médian, écart type). Le test de Khi-carré nous a permis
de tester la signification de la différence entre les points de vue de nos
enquêtés.

ème La mesure du niveau d’acquis des écoliers de 6 année a été rendu
possible grâce à l’élaboration de deux épreuves de compréhension de
texte et deux épreuves de mathématiques. En plus du calcul de quelques
statistiques descriptives (moyenne, écart type, coefficient de variation,
coefficient d’asymétrie, coefficient d’aplatissement), l’analyse des scores
des écoliers aux épreuves de compréhension de texte et de
mathématiques s’est faite par le calcul des seuils minimum et souhaité de
maîtrise, du gain brut, du rendement, du test t de Student et du test
d’analyse de variance grâce au prologiciel SPSS. En cas de l’existence des
différences significatives entre les moyennes, nous avons calculé le test
de Newman-Keuls pour identifier les sous-ensembles homogènes des
moyennes.

L’analyse documentaire nous a permis de rassembler des statistiques
scolaires relatives au nombre d’inscrits, de classes, de maîtres, de
participants et réussites au TENAFEP. A partir des statistiques scolaires
rassemblées par analyse documentaire, nous avons calculé quelques
indicateurs consacrés aux ressources matérielles et humaines selon la
typologie de Carron et Châu.


20


Enfin, l’analyse de la relation entre les variables de l’environnement
scolaire et les résultats aux épreuves s’est faite par le calcul des
coefficients de corrélation bivariée. En cas de l’existence des corrélations
significatives, nous avons poursuivi l’analyse par la régression logistique
selon la procédure dite de pas à pas (stepwise) pour identifier les
déterminants des résultats des écoliers aux épreuves.

Du reste, le présent ouvrage comprend trois chapitres. Le premier
s’attèle à la description des caractéristiques de l’environnement
organisationnel des écoles primaires de Kisangani. Le second chapitre
concerne les caractéristiques des élèves et leurs résultats aux épreuves de
compréhension de texte français et de mathématiques. Le troisième et
dernier chapitre dégage les déterminants de la performance des écoles
primaires efficaces de Kisangani.



























21










































PREMIER CHAPITRE
CARACTERISTIQUES DE L’ENVIRONNEMENT
ORGANISATIONNEL DES ECOLES PRIMAIRES
EFFICACES DE KISANGANI

Dans le présent chapitre, nous décrivons les composantes physiques,
matérielles, pédagogiques, humaines et socioéducatives de
l’environnement interne des écoles primaires efficaces dans la ville de
Kisangani. Etant donné que nous avons à examiner un panel assez large
de variables dans l’exploration d’un phénomène aussi complexe que
l’efficacité interne des écoles qu’au travers des cas typiques de notre
population cible, nous avons choisi aléatoirement 19 écoles primaires
parmi les 60 écoles qui se sont révélées efficaces à l’issue de l’évaluation
du rendement quantitatif.

1.1. Environnement physique, matériel et pédagogique
1.1.1. Environnement physique et matériel
Pour décrire les conditions physiques et matérielles dans les écoles
enquêtées, nous avons construit une check-list dans une démarche
déductive. Comme le suggère Straus (cité par De Ketele, 1987, p.147) et
De Ketele et Postic (1988, pp.106-107), la construction de cette
checklist s’est faite par étapes.
Lors de la première étape, nous avons défini le concept conditions
matérielles. Par conditions matérielles, nous entendons les infrastructures
scolaires, les moyens éducatifs mis à la disposition des maîtres et des
écoliers. Au cours de la seconde étape, nous avons spécifié les
composantes des conditions matérielles. Ainsi les bâtiments, les salles de
classe, les documents pédagogiques, les équipements collectifs de la
classe, les manuels et le confort offert aux écoliers constituent les
composantes des conditions matérielles. Nous nous sommes aussi
intéressé aux conditions physiques notamment la localisation
géographique et l’orientation des bâtiments scolaires.
L’objet de la troisième étape a été de choisir les indicateurs pour que

23


les observations soient effectuées. En ce qui concerne les conditions
matérielles, il s’agit des indicateurs suivants :

1. de l’emplacement de l’école, matériaux de construction, âge et état des
bâtiments scolaires, orientation des bâtiments scolaires pour les
infrastructures scolaires;
2. des guides et documents pédagogiques ainsi que les moyens éducatifs
mis à la disposition des maîtres ;
3. de l’eau courante, installations hygiéniques, électricité, terrain de jeux,
mobilier, manuels, superficie moyenne des salles de classe pour le
confort minimal offert aux écoliers ;
4. du tableau noir, bureau et chaise pour le maître, armoire pour le
rangement et/ou étagère pour les équipements collectifs de la classe.

Sur la base de ces indicateurs, nous avons construit une check-list
pour apprécier la qualité des conditions physiques et matérielles des
écoles dans la quatrième étape. Au cours de cette phase, en plus de la
littérature spécialisée, nous avons recouru au service d’un inspecteur de
l’enseignement primaire en vue de cerner les différents critères
susceptibles d’apprécier les dimensions évoquées par cet instrument.

A la cinquième et dernière étape, nous avons cherché à vérifier la
pertinence et la fiabilité de notre instrument. Par rapport à la pertinence
des conditions physiques et matérielles choisies, nous avons exploité la
littérature scientifique dans le domaine, les contacts avec des spécialistes
et le terrain pour nous familiariser avec l’éventail des variables
susceptibles d’être observées et leurs critères d’appréciation ainsi que les
discussions avec les enseignants.

Pour la validation de notre check list, nous avons procédé à son
analyse interne. Comme le dit Chauchat (1985, p.244), l’analyse interne
est une procédure qui permet de tester la validité d’un instrument de
recueil des données et qui fournie une évaluation de la capacité du dit
instrument à répondre aux objectifs que l’on s’est fixé.

La première étape de cette analyse interne a consisté au calcul des
corrélations entre toutes les paires des items pour établir le tableau des

24


intercorrélations. Ce calcul a été rendu possible à partir des données
obtenues sur un échantillon de 9 écoles primaires de la ville de
Kisangani. A la lumière des résultats consignés dans le tableau 1.1, il
s’avère que les paires des items de notre check list entretiennent des
corrélations positives. Cependant, les items 2 et 12, 5 et 8 ainsi que les
items 6 et 17, entretiennent des corrélations significatives entre eux.
Aussi les items 1 et 16, 4 et 8, 4 et 11, 4 et 14, 4 et 15, 8 et 10, 8 et 11, 8
et 14, 8 et 15, 11 et 14, 11 et 15 ainsi que les items 14 et 15 entretiennent
des corrélations très significatives entre eux.

























Page suivante = Tableau 1.1 : Matrice d’intercorrélations entre les items de la
check list
Légende : * = corrélation significative ; ** = corrélation très significative


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Item
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1 1 0,18 0,28 0,66 0,39 0,60 0,08 0,52 0,08 0,35 0,66 0,36 0,18 0,66 0,66 1,00* 0,28
*
2 1 0,66 0,12 0,26 0,18 0,19 0,35 0,30 0,66 0,12 0,693 0,50 0,12 0,12 0,18 0,18
*
3 1 0,18 0,05 0,28 0,29 0,18 0,46 0,35 0,18 0,57 0,18 0,18 0,18 0,28 0,28
4 1 0,55 0,61 0,30 0,80* 0,19 0,66 1,00* 0,55 0,25 1,00* 1,00* 0,66 0,18
* * * *
5 1 0,27 0,41 0,68* 0,38 0,62 0,55 0,01 0,52 0,55 0,55 0,39 0,27
6 1 0,10 0,66 0,48 0,60 0,61 0,10 0,09 0,61 0,61 0,60 0,67*
7 1 0,05 0,59 0,08 0,30 0,59 0,11 0,30 0,30 0,08 0,48
8 1 0,140,86* 0,80* 0,05 0,10 0,80* 0,80* 0,52 0,15
* * * *
9 1 0,08 0,19 0,53 0,110,19 0,19 0,08 0,10
10 1 0,66 0,10 0,180,66 0,66 0,35 0,28
11 1 0,55 0,251,00* 1,00* 0,66 0,18
* *
12 1 0,550,55 0,55 0,36 0,10
13 1 0,25 0,25 0,18 0,37
14 1 1,00* 0,66 0,18
*
15 1 0,66 0,18
16 1 0,28
17 1

La seconde étape de l’analyse interne a consisté au calcul des
coefficients de corrélation bivariée entre chaque item et le total dont les
résultats sont repris dans le tableau 1.2 :

Tableau 1.2 : Corrélation item-total de la check list
N° items Nombre d’écoles observées Coefficient de corrélation
1 9 0,60
2 9 0,27
3 9 0,12
4 9 0,86**
5 9 0,74**
6 9 0,69*
7 9 0,41
8 9 0,82**
9 9 0,17
10 9 0,85**
11 9 0,86**
12 9 0,29
13 9 0,15
14 9
15 9
16 9 0,60
17 9 0,48

Les résultats consignés dans le tableau 1.2 attestent que tous les items
de la check list entretiennent des corrélations positives avec l’ensemble.
Toutefois, si les items 4, 8, 10, 11, 14, et 15 entretiennent des
corrélations très significatives avec l’ensemble et les items 5et 6
entretiennent plutôt des corrélations significatives, les autres items ne
covarient pas dans le même sens que l’ensemble de la check list.

Pour savoir s’il fallait éliminer les items qui ne covarient pas dans le
même sens que l’ensemble, nous avons procédé à l’analyse des items
consistant à calculer les caractéristiques de la check list si l’on supprime
un item de la manière suivante:





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Tableau 1.3 : Caractéristiques de la check list si l’on supprime un item
Items Moyenne Variance Coefficients de corrélation Coefficient alpha
corrigés
1 11,33 3,93 0,45 0,75
2 11,22 4,63 0,12 0,78
3 11,33 4,87 0,07 0,81
4 11,22 3,75 0,81 0,71
5 11,38 3,97 0,67 0,72
6 11,50 4,29 0,63 0,74
7 11,55 4,37 0,26 0,76
8 11,41 4,20 0,79 0,73
9 11,66 4,78 0,00 0,79
10 11,33 3,43 0,79 0,70
11 11,38 4,61 0,85 0,75
12 11,38 4,75 0,22 0,76
13 11,52 5,02 0,20 0,78
14 11,38 4,61 0,85 0,75
15 11,38 0,85
16 11,41 4,64 0,57
17 11,30 4,70 0,44 0,76

Il ressort de la lecture du tableau 1.3 que les coefficients de
corrélation corrigés sont tous positifs. Néanmoins, le retrait des items 2,
3, 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13 et 17 occasionnent des légères augmentations de la
valeur du coefficient alpha, ce qui traduit que ces items ne covarient pas
dans le même sens que l’ensemble. Etant donné que l’augmentation de la
valeur de l’alpha lorsqu’on élimine ces items est faible, c’est-à-dire que le
retrait éventuel des items n’influe que faiblement sur la variance, nous ne
pouvons les éliminer car les valeurs de l’alpha sont acceptables et
garantissent la consistance certaine des items.

La fiabilité de l’ensemble de la check list a été appréciée par le calcul
du coefficient alpha de Cronbach qui indique qu’aucun item ne doit être
retiré sur la base du critère de la fiabilité de cohérence interne car la
valeur du coefficient alpha (0,77) est satisfaisante dans la mesure où elle
est supérieure à la valeur de 0,70, préconisée par Nunnally (cité par
Roussell, 1996, p. 186) et Lamoureux (2000, p. 157).

Tableau 1.4 : Coefficient alpha de Cronbach pour la check list
Nombre d’items Coefficient alpha de Cronbach Critère Décision

17 0,77 0,70 S


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