A l'école de l'expérience: Autonomie et alternance

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L'auteur interroge ici l'alternance du point de vue de celui qui la vit professionnellement, y compris lui-même en tant que formateur (en alternance) de formateurs (de l'alternance) qui s'est donné des moyens pour que son « expérience » devienne « formatrice ». Cet ouvrage travaille le regard de l'autoréférence, dans ses liens perpétuellement tissés avec de multiples hétéro références (les savoirs, les pairs, les figures de référence).
Publié le : dimanche 1 janvier 2012
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EAN13 : 9782296480230
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2A l’école de l’expérienceCollectionAlternances etDéveloppements
dirigée par SergeCHEVAL
Dernières parutions
eLEGROUX Jacques, De l'information à la connaissance (2 édition),
2008.
PÉTRONAlfred, Rechercher-action et développement local, 2006.
eDUFFAUREAndré,Education, milieu et alternance (2 édition), 2005.
MASSIP Christophe, Pratiques réflexives et formation de formateurs en
alternance, 2004.
CHARTIER Daniel, A l'aube des formations par alternance. Histoire
d'une pédagogie associative dans le monde agricole et rural, 2003.
eCHARTIERDaniel,A l’aube des formations par alternance (2 édition),
2003
DEMOL Jean-Noël, Didactique et transdisciplinarité, Alternance III,
2003.
GUILLAUMIN Catherine, Actualité des nouvelles ingénieries de la
formation et du social, 2002.
LÉNÉAlexandre,Formation, compétences, adaptabilité, 2002.
MASSIP Christophe, Evolution des publics en alternance et la
professionnalité des formateurs, 2000.
DEMOL Jean-Noël, Histoire et citoyenneté en formation,Alternance II,
2000.
CLÉNET Jean, Représentations, formations et alternance, 1998.
DEMOL Jean-Noël, PILON Jean-Marc, Alternance, développement
personnel et local, 1998.
DEMOL Jean-Noël, Projet, orientation et évaluation, Alternance I,
1997.
SALLABERRY Jean-Claude,CHARTIERDominique,GÉRARD
Christian, L'enseignement des sciences en alternance, 1997.
BACHELARD Paul, ODUNLAMI Amédée, Apprentissage et
développement enAfrique Noire, 1997.
GUILLAUMIN Catherine, Une alternance réussie en lycée professionnel,
1997.
LERBETGeorges,Bio-cognition, formation et alternance, 1995.
LERBET-SÉRÉNIFrédérique, La relation duale, 1994.
LERBETGeorges, Images de l'alternance à l'Éducation nationale, 1994.
CLÉNET Jean, GÉRARD Christian, Partenariat et alternance en
éducation,Des pratiques à construire, 1994.Louis-Marie Bougès
A l’éc ole de l’e x périe nce
Autonomie et alternance
L’HARMATTAN© L'HARMATTAN, 2 0 1 1
5 - 7 ,r ue de l'Éc ole-P ol ytec h ni q ue ; 7 5 0 0 5 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-56294-3
EAN : 9782296562943Préface
L'alternance est régulièrement convoquée par la scène poli-
tique quand la question du chômage se fait pressante, particu-
lièrement celle du chômage des jeunes. Remède miracle aux
formations classiques accusées de ne pas réussir leur mission
d'insertion professionnelle, elle devient alors le système idéale-
ment capable de réconcilier le monde des savoirs et celui du
travail. Que ce système, avec toute la complexité que le terme
recouvre, soit réduit en « outil », et se profile le piège d'une
alternance dont la fonction serait de fournir au monde écono-
mique la main d'œuvre ajustée à ses besoins, main d'œuvre
d'autant plus ajustée qu'il l'aura lui-même façonnée à sa main
pour les réponses aux questions du moment. Face à cela, le
monde des savoirs prétend, quant à lui, s'inscrire dans une uni-
versalité qui transcende tous les contextes, toutes les particula-
rités, qui se situe hors champ des besoins et permet qu'en
l'élève se construise le citoyen éclairé.
L'enjeu de l'alternance comme système complexe de forma-
tion, pertinent d'ailleurs du niveau infra qualifiant jusqu'au ni-
veau I, se situe à l'entrecroisement, à l'enchevêtrement de ces
deux logiques contradictoires.Comment concevoir, faire vivre,
questionner les formations en alternance de telle sorte qu'au-
cune des deux sphères contradictoires n'inféode l'autre? Et
l'objet de cet ouvrage est d'explorer les conditions de possibili-
té d'une telle conception de l'alternance.Celles-ci se nomment
« expérience », « rapport au savoir », « problématisation »,
« fonction polémique », « temporalités », et constituent, de cha-
pitre en chapitre, autant de voyages conceptuels qui peu à peu
se nouent ensemble pour tisser la toile de la complexité propre
à ces dispositifs de formation.
Maisl'apportmajeurdecetouvragenerésidepasseulement
dans ces précieuses mises au point théoriques destinées à nous
rappeler que, d'en oublier une, non seulement on appauvrit
l'ensemble mais on le dénature aussi, lui faisant perdre une part
de ses potentialités formatrices, c'est-à-dire créatrices. Ce que
Louis-MarieBougès propose ici de façon originale et particuliè-
7rement bienvenue, c'est d'interroger cette nécessaire complexité
non pas comme un expert qui se situerait à l'extérieur et sou-
vent au-dessus de ce sur quoi il condescend à se pencher (ce
que sa pratique, pourtant, l'autoriserait à faire), mais du point
de vue de celui qui la vit professionnellement, y compris lui-
même en tant que formateur (en alternance) de formateurs (de
l'alternance), quelqu'un qui s'est donné des moyens pour que
son « expérience » devienne « formatrice ».En effet,si nombre
de travaux ont déjà abordé l'alternance dans un paradigme dé-
libérément constructiviste, donnant ainsi consistance pédago-
gique aux interactions multiples, souvent contradictoires, qui
nourrissent les systèmes de formation en alternance, c'est un
autre regard qui est travaillé ici, annoncé dès le sous-titre de
l'ouvrage : celui de l'auto-référence, dans ses liens perpétuelle-
ment tissés avec de multiples hétéro références (les savoirs, les
pairs, les figures de référence). Alors, les concepts fondamen-
taux (expérience, rapport au savoir, problématisation) se voient
dans leur double face, pertinents pour regarder l'alternance à la
fois du point de vue de l'alternant et de celui du formateur :
quel est leur propre rapport au savoir ? Quel statut donnent-ils
à l'expérience dans leur action professionnelle? Comment
s'emploient-ils à la problématisation des pratiques ? Quelle est
la fonction du groupe/de l'équipe ?En tentant d'élucider ainsi
les enjeux de l'alternance de ce double point de vue dédoublé,
un retournement qui se révèle extrêmement fécond est opéré,
celui qui va permettre de travailler pour soi-même comme en-
seignant les concepts opérationnels pour comprendre l'alter-
nance en tant que dispositif pour apprendre. Un formateur est
ainsi reconnu, posé d'emblée même, comme quelqu'un qui,
tout au long de sa vie, à l'instar de ses élèves, apprend de son
expérience de formateur et transforme non seulement ses sa-
voirs mais aussi son rapport au savoir. Tel est alors l'enjeu des
formations de formateurs que de construire, là encore, les con-
ditions de possibilité de l'interrogation des pratiques profes-
sionnelles des formateurs.
Un travail d'enquête (Q-Sort) mené auprès d'un échantillon
représentatif de 269 formateurs permet d'illustrer l'approche
8théorique. Il fait ressortir tant les représentations avec les-
quelles les formateurs en alternance s'identifient (un métier des
relations) que celles avec lesquelles ils se sentent moins en
phase (transmettre des savoirs-objets), et l'analysemontre en
quoi certaines positions, moins discriminantes, traduisent am-
bivalences et contradictions elles aussi fécondes. Les réponses
se trouvent également nuancéesen fonction de l'appartenance
disciplinaire des formateurs, c'est-à-dire, souvent, en fonction
de leur cursus d'études personnel.Ce sont là autant de résultats
qui permettent de s'interroger sur les dispositifs pertinents de
formation, tant initiale que continue, des formateurs de l'alter-
nance, objet du dernier chapitre : « comment accompagner la
construction d'une professionnalité de l'accompagnement ?»
« est, en somme, la question qui traverse ce chapitre. Mais si les
formateurs affirment que leur mission est d'accompagner
l'autonomie de l'alternant », ils rejettent dans le même temps les
items portant sur les confrontations d'expériences, qu'il s'agisse
de celles des alternants dans leurs dimensions contradictoires
ou polémiques, ou des leurs propres. Au-delà de l'illustration,
l'enquête trouve alors ici un nouveau statut.Cette contradiction
majeure que révèle l'interprétation des résultats devient fonda-
trice de la réflexion finale: parce qu'il n'y a pas de pédagogie de
l'alternance sans expérience, et qu'il n'y a pas d'expérience-
support d'apprentissages futurs sans questionnements et ébran-
lements partagés des expériences, comment redonner force et
vigueur à ces piliers avec lesquels les professionnels semblent
en partie en disgrâce ? Quelques propositions, elles aussi théo-
riquement fondées, achèvent donc le propos qui, ouvert sur
l'expérience, se ferme sur elle, devenue riche, au passage, de
multiples assises la rendant de plus en plus puissante, là encore
sous certaines conditions.
Faisant cela, Louis-Marie Bougès rend, me semble-t-il, un
très grand service aux formations par alternance, qui, d'une
part, se revendiquent despédagogies alternatives (le slogan des
MFR est, par exemple, «Réussir autrement») et qui, dans le
même temps, comme vacillantes à l'égard de leur propre légi-
timité, tendent à singer les dispositifs classiques dont elles sont
9censées se démarquer. Certes, s'appuyer sur l'expérience peut
sembler fragile, parce que tellement spécifique et contextuel, au
point que peu à peu on s'en méfie et s'en éloigne, revenant à
des bases plus consensuelles, comme celles de savoirs acadé-
miques premiers à appliquer ensuite. L'expérience en elle-
même n'est en effet qu'une suite de situations, aussi vite ou-
bliées ou refoulées que vécues, si elle n'est pas travaillée, si on
ne lui donne pas la possibilité, en quelque sorte, de «faire
épreuve». Voilà donc que maintenant, grâce à ce livre, nous en
savons un peu plus sur ce que peut signifier «travailler son
expérience », ce qui va faire qu'elle deviendra peut-être forma-
trice, qu'elle aura, au moins, plus de chances de le devenir.
Si, comme je le propose, c'est en termes de conditions de
possibilités que le débat peut s'ouvrir, c'est que, justement, si
cette expérience est formatrice, c'est que quelque chose de
l'ordre de l'auto-référence s'y sera trouvé à l'œuvre et bousculé,
une auto-référence dont la caractéristique est d'être invisible,
imprévisible, indicible, indécidable, incontrôlable, fortement
liée à l'expérience donc singulière, et profondément agissante.
C'est donc, paradoxalement, non pas en cherchant à l'extérieur
de l'expérience le ressort de sa consistance, mais à l'intérieur
d'elle-même, intérieur nommé ici auto-référence, que le conti-
nuum peut laisser voir des failles, des manques, des ratés, bref,
des anfractuosités qui feront prise.Car si l'expérience de l'expé-
rience... peut advenir, ellene peut pour autant ni se décréter, ni
se prédire. Il faut donc la laisser faire, ce qui suppose qu'elle
rencontre des espaces-temps où elle se sente libre de se laisser
faire.C'est peut-être cela, seulement cela et tout cela, l'accom-
pagnement balisé ici par l'auteur.
Cher lecteur, chère lectrice, quevous soyez expert de l'alter-
nance, novice, ou tout simplement curieux, vous avez ainsi
entre les mains un ouvrage délicat : un ouvrage qui vous parle
simplement de choses difficiles, un ouvrage éminemment pé-
dagogique tant dans son contenu (c'est son objet) que dans sa
forme (il en parle avec rigueur et tranquillité, jalonnant le pro-
pos de nombreux schémas), un ouvrage stimulant parce qu'il
interpelle chacun vers et en lui-même, permettant que les effets
10miroirs travaillés entre l'élève et le formateur via les concepts
fondamentaux opèrent aussi entre l'auteur et le lecteur.Avec ce
livre, s'offre la possibilité de cheminer avec soi-même, (é)veillé,
et d'avancer avec des questions telles qu'elles sont ici travail-
lées : où en suis-je, moi, de ma propre expérience dans mon
travail ? Quel statut suis-je en mesure de donner à celle de
l'autre, des autres ? Comment le temps vient-il impacter mes
choix ? Comment est-ce que je prends en compte ma propre
réflexion sur mes pratiques professionnelles ? Quels accompa-
gnements suis-je en mesure de produire pour d'autres ? De
solliciter pour moi-même ?Etc.
Ainsi la boucle se boucle-t-elle, qui, de s'outiller pour com-
prendre d'autres que soi, nous ouvre sur un retoursur nous-
mêmes qui nous constitue de façon plus ferme, plus consis-
tante, et aussi plus souple et plus plastique, celle de notre
propre éducation, à jamais en chantier.
FrédériqueLerbet-Séréni
Pau, Janvier 2011
1112Introductiongénérale
Dans le paysage éducatif français, à petits pas, l’alternance
est de plus en plus reconnue. Son institutionnalisation con-
cerne autant le champ de la formation professionnelle initiale
que celui de la formation continue. Les alternants ont le statut
de stagiaire ou celui de salarié sous contrat.En interaction avec
les mutations économiques, sociales et culturelles, les systèmes
de formation en alternance se structurent et se diversifient. La
publicité des formations met en avant l’alternance, justifiant
cette dénomination par le seul fait que celles-ci intègrent un
temps de stage en entreprise. Il y existe, dans le champ de la
formation, une grande diversité de pratiques de la pédagogie de
l’alternance. Sans tomber dans quelque dogmatisme pédago-
gique qui considérerait qu’il existe une « fausse alternance » et
1une « alternance réelle », nous nous proposons de prendre du
recul, sur notre propre expérience, pour dégager des repères
spécifiques à la logique de l’alternance et permettre une lecture
transversale de celle-ci, ouverte à la diversité des contextes.
L’originalité de l’alternance est bien de proposer des temps
réguliers d’expérience en milieu socioprofessionnel, partie inté-
grante de la formation. Nous conduisons, en premier lieu, une
réflexion sur la place donnée à cette expérience dans ces dispo-
sitifs de formation alternée.De quoi parle-t-on, lorsqu’on parle
d’expérience ? Peut-on opposer de façon pertinente savoirs et
expérience, théorie et pratique ? Que dit la mise en mots, le
langage de notre rapport à l’expérience ? Nous poursuivons
notre étude par l’analyse d’autres dimensions caractéristiques
de l’alternance comme, par exemple, la fonction polémique, la
problématisation, la production de savoirs,la centration sur le
milieu de vie, la transdisciplinarité. Nous cherchons, au-delà ou
au travers des outils et méthodes, d’en saisir le sens (Chapitres
1et 2).
1 MALGLAIVEGérard, définit trois types d’alternance : la fausse alternance,
l’alternance approchéeet l’alternance réelle,1979.
13Cette première étape nous conduit à reconnaître, à étudier la
notion de « rapport au savoir » qui nous aide, entre autres, à
interroger la classification des savoirs (savoirs pratiques ou
savoirs faire, savoirs théoriques ou savoirs, savoirs de procé-
dure, …), pourtant courue, ainsi que la vision dichotomique et
réductrice du rapport théorie/pratique. Comment l’expérience
est-elle fondatrice de notre apprentissage, de nos connaissances
et de la construction de soi (la Bildung)? Enfin, nous nous ai-
dons de l’analyse des rythmes spécifiques à l’alternance, de son
vécu temporel par l’alternant pour reconnaître des enjeux spé-
cifiques à ce système de formation. (Chapitre 3).
Guidés par ce travail théorique sur les dimensions significa-
tives de l’alternance et sur l’éclairage apporté par la notion de
rapport au savoir, nous engageons une démarche d’observation
de terrain, auprès d’un échantillon de formateurs, en question-
nant leur rapport à l’expérience et au savoir, leurs représenta-
tions de l’alternance. Nous désirons comprendre comment, eux
qui accompagnent ce dispositif de formation, se représentent
l’alternance. Nous choisissons d’utiliser la technique du Q-Sort
qui demande aux enquêtés de faire un classement partiel d’un
ensemble d’items qui proposent une diversité de représenta-
tions de l’alternance. Elle place directement les formateurs en
face de leurs représentations censées opérer un effet miroir,
leur facilitant ainsi l’opération de classement. Elle autorise un
traitement statistique des résultats obtenus. L’analyse et
l’interprétation de ces résultats portent sur le classement des
représentations qui aurontété le plus plébiscitées ou le plus
rejetées (Chapitre 4). Il en résulte un questionnement sur la fa-
çon dont les formateursde formations alternées vivent eux-
mêmes une dimension identitaire de l’alternance : le rapport
qu’ils entretiennent à leur propre expérience de formateur, ce
que nous appelons de façon conceptuelle « l’autoréférence ».
Reconnaître la dimension autoréférentielle de l’expérience
ou comment l’alternance favorise le développement de
l’autonomie du sujet alternant,interroge la pratique de son
accompagnement (Chapitre 5).Comment, de façon paradoxale,
concilier accompagnement et autonomie ? Comment accom-
14pagner la réflexion de l’alternant, qu’il soit élève, stagiaire ou
formateur, sur sa propre expérience et faire qu’elle le stimule et
l’étaye dans sa pratique professionnelle, dans la formation de
soi ?
De l’alternance à… l’autoréférence, et son accompa-
gnement, cet ouvrage propose, tout simplement, de découvrir
les balises d’un parcours qui conduit de l’un à l’autre des pôles
de ce couple de forces inséparables, voire fécond. Son contenu
est tout à fait guidé par ce couple« alternance et autoréfé-
rence» puisque la réflexion prend appui surtrente-cinq ans
d’expérience professionnelle, d’une part dans des dispositifs de
formation alternée, d’abord comme formateur, puis comme
formateur de formateurs, et d’autre part la collaboration avec
l’équipe d’un laboratoire de recherche en sciences de
l’éducation : le PAF (Processus d’Accompa-gnement en For-
mation). Depuis quelques années, le partage du temps entre
pratique professionnelle et travail de recherche adossé à un
laboratoire nous donne le privilège de vivre la «puissance de
l’alternance ».C’est ce qui nous autorise à nous sentir très libres
de naviguer entre pratique professionnelle de l’alternance (pilo-
tage de formations alternées) et éclairages, questionnements
par les sciences humaines (laboratoire de recherche), de les
confronter et d’en tirer quelques repères. Ce dialogue tourne
délibérément le dos à la position idéologique qui de façon ré-
ductrice, et au nom de l’alternance,conduit des praticiens à
rejeter l’écart du rapport théorique aux savoirs, et son exigence,
2en mettant dos à dos pratique et théorie alors qu’ils consti-
tuent par leur enchevêtrement l’essence même de l’alternance,
ou plus concrètement son moteur, et par là même ce qui dé-
ploie son effet formateur. Mettre dos à dos pratique et théorie,
pour mieux éliminer le pôle qui dérange, qui fait polémique, qui
remet en question, qui déconstruit des évidences, n’est-ce pas
courir le risque de l’enfermement dans une pratique routinière,
aveugle, « le nez dans le guidon », où s’émousse le sens ?C’est
le danger d’être sourd au désir, celui qui émerge et se manifeste
2 Infra. La fausse opposition théorie – pratique.Chap.1,II,D.
15en filigrane dans notre expérience pour peu qu’on se donne le
temps de prendre de la distance, le tempsde rencontrer notre
expérience pour entendre ce qu’elle nous dit, nous apprend
chemin faisant.
16CHAPITRE I
L'expérienceéprouvée,fondementpremier
del’alternance
Le développement relativement récent de l’alternance et
d’une diversité de dispositifs de formation revendiquant cette
identité nous invite à regarder de plus près ce qui caractérise la
3formation en alternance,au-delà de typologies rapides qui se
hâtent de catégoriser. Nous souhaitons étudier la complexité de
ce système de formation, ses dimensions spécifiques que nous
aborderons plus en termes d’enjeux propres à ce dispositif de
formation que comme un catalogue exhaustif de fondements.
En introduisant, dans la formation, le monde de l’entreprise
et la pratique d’un métier, l’alternance introduit l’expérience, le
vécu socioprofessionnel à part entière. Mais, l’expérience est-
elle formatrice par elle-même, sinon à quel prix ? Ne risque-t-
elle pas de nous enfermer dans son évidence première ? Quel
impact attribuer à notre contexte de société marqué par l’écart
culturel entre le monde de l’« école » et le monde de
l’entreprise ? Reconnaître la dimension formatrice de
l’expérience, n’est-ce pas bousculer la conception traditionnelle,
fortement ancrée, de la formation ? Ce sont là quelques-unes
des questions qui animent notre quête pour identifier
l’originalité de l’alternance.
I.L’alternance:uneformationexpérien-
tielle
En 1991, le concept de « formation expérientielle » est identifié
comme concept émergeant contribuant à enrichir la compré-
hension des dispositifs de formation en alternance. Il est signi-
ficatif de noter que le choix du titre de l’ouvrage « La formation
3 Infra,Du registre des typologies de l’alternance à l’approche systémique.Chap.2,IV,
3.
174expérientielle des adultes » coordonné par B. Courtois et
G. Pineau a dû franchir la résistance première de l’éditeur.
L’expérience est alors clairement reconnue dans sa dimension
formatrice. S’agit-il d’un choix qui place l’expérience comme
premier temps de l’apprentissage ?
1-L’expériencepremière
En 1935, sur la commune de Lauzun, en Lot et Garonne,
une initiative spontanée de formation, en réponseàdes besoins
et expérimentant l’alternance, donne naissance aux MFR (Mai-
sons Familiales Rurales).Des agriculteurs souhaitent que leurs
enfants se forment pour acquérir les compétences nécessaires à
la gestion technique et économique de leurs exploitations et au
développement du milieu rural. Or ils ont besoin de l’aide de
ces jeunes pour de nombreux travaux alors peu mécanisés. Le
système de formation professionnelle agricole n’étant pas
encore développé, l’idéegerme de les inscrire à des cours par
correspondance et d’organiser régulièrement des regroupe-
ments pour réaliser les corrigésdes devoirs et aider ces jeunes
dans leur apprentissage. Cette expérience de pédagogie de
l’alternance répondant bien aux besoins de formation d’enfants
d’agriculteurs donne des résultats tellement encourageants que
le système se développe rapidement localement puis dans plu-
5sieurs régions deFrance .
4 COURTOISBernadette, PINEAUGaston,Coordination duCollectif, La
formation expérientielle des adultes,Paris, LaDocumentationFrançaise, 1991,
p.9.
5 Le mouvement des MFR, aujourd’hui représenté par 954 associations
dans le monde dont 460 enFrance, se caractérise par deux dimensions in-
dissociablesquifondentce système deformation :
CL’association, constituée de parents, de professionnels, gère les orienta-
tions et le budget de l’établissement de formation.L’association réunit des
personnes responsables, groupement de base investi d’une mission de
formation d’intérêt public par la mise en œuvre de formations sous con-
tratavec lesministèresde tutelle.
# L’alternance propose aux jeunes de se former sur la base de l’étude de
leur milieu socioprofessionnel. Les périodes de formation en milieu so-
cioprofessionnel sont valorisées par desétudes thématiques qui serventde
supportàlaformation organisée parl’équipe pédagogique à la MFR.Cette
démarche de formation met en confrontation l’expérience socioprofes-
18En 1984, la loi Rocard reconnaît la place et l’identité de ce
système de formation dans l’ensemble du dispositif de forma-
tion pour le milieu rural. Le législateur parle alors de « temps
plein de formation à rythme approprié » mettant l’accent sur
«l’alternance intégrative » qui met en osmose les deux lieux de
formation : l’école et le milieu socioprofessionnel.
Aux premiers temps de l’expérience des MFR, avant 1945,
D.Chartier rappelle comment les premiers formateurs ensei-
gnaient comme ils avaient appris eux-mêmes à l’école de façon
traditionnelle : «En effet, utilisant le manuel, il [le formateur]«faisait
sa leçon » et, si les élèves en retiraient le maximum du fait de leur vécu, le
professeur n'avait pas le souci permanent de partir de ce vécu du jeune pour
que la leçon devienne une réponse à ses interrogations. On était donc encore
6loin d'une pédagogie de l'alternance de type intégratif .» Ils devaient,
comme tout bon professeur, transmettre à leurs élèves le savoir
qu’ils possédaient.Aux élèves d’en tirer parti suivant leur vécu.
Il ne s’agissait pas encore de partir délibérément de l’expérience
des jeunes. Ces premiers formateurs opéraient naturellement
en reproduisant les modalités de l’enseignement qui leur avait
réussi.
7Au début des années 80, D.Chartier réalise des enquêtes
auprès d’élèves de MFR, leur demandant ce qui les intéresse et
les motive le plus dans leur vécu de formation. Pour eux, c’est
bien l’expérience de stage et la possibilité d’échanger, de discu-
ter de celle-ci.Cette réponse traduit bien comment est reconnu
par l’alternant lui-même ce qui est devenu le fondement de tout
8système de formation par alternance. B. Schwartz , dans sa
proposition de réforme pour « une autre école », en 1977,
l’exprime clairement: « l’expérience constante du jeune » doit être
sionnelle et les connaissances techniques, scientifiques, générales pour
renforcerl’efficacité del’apprentissage.
6 CHARTIER Daniel, A l’aube desformations par alternance, Histoire d'une
pédagogie associative dans le monde agricole et rural. Paris, L'Harmattan,
2003, p.155.
7 CHARTIERDaniel,«La rencontre et le dialogue, conditions fondamen-
tales pour la réussite d'une formationpar alternance », in
NoëlDENOYEL,EricGOLHEN,ChristianTANTON, L'alternance : une
pédagogie de la rencontre, Maurecourt,MFRÉditions, 2002, p.75.
8 SCHWARTZBertrand, Une autre école,Paris,Flammarion,1977, p.217.
19« première », ouvrant à l’acte éducatif et plaçant l’enseignant en
9second dans la démarche de formation. Pour J.Dewey , philo-
sophe de l’éducation, l’apprentissage se réalise par l’expérience
pratique.Celle-ci donne, pour l’apprenant, du sens à la forma-
tion par son lien avec la vie actuelle. Non seulement
l’introduction de l’expérience socioprofessionnelle des alter-
nants comme partie intégrante de la formation vient rompre la
linéarité du « Tout-École », mais elle provoque un renversement
des priorités : la « leçon » qui était première, pouvant donner
lieu, au mieux, à des applications sur le terrain, cède la place à
l’expérience, pied d’appel de la réflexion, du questionnement,
de la formation. La valeur de l’alternance pour A. Duffaure
réside dans cet ancrage premier dans l’expérience : « La période
de travail dans le milieu, l’action, précède la période d’étude, de réflexion et
prépare cette dernière selon un processus dynamique, dans la perspective du
10retour dans le milieu ».
11Étudiant les différents styles d’apprentissages, D. Kolb
s’intéresse au processus d’apprentissage expérientiel. Dans ses
12écrits de 1984, il propose une schématisation (Figure 1) où il
positionne l’expérience comme facteur d’apprentissage. La
première étape est caractérisée par la « préhension » de
l’expérience concrète par le sujet : « compréhension immédiate de
celle-ci ». Cette saisie de l’expérience se réalise, soit directement
par le ressenti immédiat et global: « l’appréhension », soit par la
médiation des représentations mentales : « la compréhension».
Ces deux modes de fonctionnement agissent de concert.
9 Infra. Le pragmatisme,Chap.1,III,1.
10 DUFFAUREAndré,Education,milieu et alternance, Paris, l'Harmattan, 2005,
288p.
11 LANDRYFrancine,«Vers une théorie de l'apprentissage expérientiel », in
Bernadette Courtois, Gaston Pineau, La formation expérientielle des adultes,
Paris,LaDécouverte,1991, p.25-27.
12 Ibid., p.27, Schéma extrait de KOLB,Experiential Learning, 1984, Traduc-
tionlibre,p.42.
20Expérience
concrète
Saisiepar
appréhension
Expérimentation Transformation Transformation Observation
active parextension parintention réfléchie
Saisiepar
compréhension
Conceptualisation
abstraite
Figure1.Dimensionsstructurelles
duprocessusd’apprentissageexpérientiel(Kolb)
La deuxième étape de l’apprentissage expérientieltrans-
forme les données de l’expérience telles qu’elles ont été saisies,
« appréhendées». La transformation de l’expérience est néces-
saire pour boucler l’accomplissement du processus apprentis-
sage.Deux modes de transformation se complètent : la « trans-
formation par intention», mouvement réflexif sur l’expérience
concrète qualifié d’ « observation réfléchie » et la « transforma-
tion par extension », où le sujet expérimente de façon active
dans le but de manipuler, de transformer le monde extérieur.
De là, D. Kolb déduit des styles d’apprentissage, objets de
sa recherche, suivant que les personnes privilégient plutôt telle
ou telle dimension du cycle d’apprentissage : expérience con-
crète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite ou ex-
périmentation active. Nous imaginons les limites et l’effet ré-
ducteur d’une classification des personnes qui permettrait de
21discriminer par exemple les catégories suivantes: concret ou
abstrait. L’intérêt de la modélisation de Kolb est de réconcilier
la dualité théorie-pratique dans la démarche d’apprentissage et
de montrer que l’expérience n’est pas formatrice par elle-
même, faut-il encore qu’elle soit transformée par la réflexion.
2-Lathéorietripolairedelaformationalternée
La formation expérientielle est une formation par contact
direct avec l’expérience.Cette expérience met le sujet dans une
relation complexeavec trois pôles : soi, les autres, les choses.
Dans « l’Émile», J.J. Rousseau parle de ces trois maîtres en
éducation qui rendent l’éducation aussi complexe que la vie.
«Le développement interne de nos facultés et de nos organes
est l’éducation de la nature ; l’usage qu’on apprend à faire de ce
développement est l’éducation des hommes; et l’acquis de
notre expérience sur les objets qui nous affectent est
l’éducation des choses… Chacun de nous est donc formé par
13trois maîtres . »C’est à cette dimension complexe de la forma-
tion expérientielle que se réfère G. Pineau dans son article sur
14la « théorie tripolaire de la formation » (Figure 2) .
Lesautres(hétéro)
Soi (auto) Leschoses (éco)
Figure2.Lestrois« maîtres »del’éducationselonJ.-J.Rousseau
13 ROUSSEAU Jean-Jacques, Emile ou de l’éducation, Paris, Editons sociales,
1958, p. 88.
14 PINEAU Gaston, «Formation expérientielle et théorie tripolaire de la
formation», inB.Courtois,G.Pineau, La formation expérientielle des adultes,
Paris,LaDécouverte,1991, p.29-40.
22J.J. Rousseau observe que les leçons données par ces trois
maîtres peuvent être contraires, opposées. «Cela se pourrait, si
nos trois éducations n’étaient que différentes : mais que faire quand elles
sont opposées ; quand, au lieu d’élever un homme pour lui-même, on veut
15l’élever pour les autres . » Il suggère alors au sujet de renouer avec
lui-même pour aller vers son but, tendre à ses fins et non se
disperser dans la dépendance aux autres, aux institutions. Le
développement de l’homme est celui de sa «nature » qui doit
intégrer les leçons des autres et des choses. Nous savons que
Rousseau privilégie l’état de nature. Il nous rappelle comment
nous nous formons par nos expériences personnelles de soi
(auto), des autres (hétéro) et de la matière (éco). Comme en
écho, sous le nom de « vert paradigme», E. Morin propose une
représentation en boucle permettant de « concevoir ensemble, dis-
16tinctement et inséparablement, l’Individu, l’Espèce, l’Environnement ».
Il oppose ce paradigme de complexité fondé sur
« l’autoréférence » au paradigme de simplification qui hiérarchise,
réifie ou disjoint les termes. Ilrétablit, dans la lignée de
J.J. Rousseau, le sujet acteur de sa formation en interaction
avec son milieu.
Empruntant à G. Pineau la théorie tripolaire de la forma-
17tion, N. Denoyel l’enrichit de son travail théorique sur « la
18raison expérientielle » et de son étude sur la pratique artisanale.Il
articule quatre niveaux du processus de formation : la théorie
tripolaire de la formation avec la pragmatique des trois raisons
(sensible, expérientielle et formelle), les trois formes pronominales de
J. M. Ferry (je-tu-il. « Les puissances de l’expérience ») et le système
19personne de G. Lerbet (Je-Moi-Soi et milieu propre ), pour bâtir un
modèle riche de«l’éc(h)oformation et sa multiréférentialité » en forma-
tion alternée où l’éc(h)oformation est « la superposition de
15 ROUSSEAUJean-Jacques, op. cit.,1958, p.89.
16 MORINEdgar, La méthode 2. La vie de la vie,Paris,Seuil, 1980,p.263.
17 DENOYEL Noël, «Alternance tripolaire et raison expérientielle à la
lumière de la sémiotique de Peirce », in RevueFrançaise de Pédagogie, N° 128,
Juillet-Août-Septembre1999, p. 35-42.
18 Infra., La raisonexpérientielle,Chap.1,III,4,b.
19 LERBET Georges, Une nouvelle voie personnaliste : le système personne, Paris,
Ed.Universitaires,1981, p.22.
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