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Accueillir à la crêche et à l'école

224 pages
L'accueil des enfants dans les institutions éducatives selon les différentes facettes de leur personne, de leur diversité et dans la perspective de leur développement.
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Collection CRESAS n° 9

Accueillir à la crèche, à l'école
Il ne suffit pas d'ouvrir la porte!

Ouvrages publiés par les chercheurs du CRESAS
STAMBAK(M.), VIAL (M.), DIATKINE(R.), PLAISANCE(E.), La Dyslexie en question, Paris, Colin Bourrelier, 1972. CRESAS, Le Handicap socioculturel en question, Paris, ESF, 1978. CRESAS, L'échec scolaire n'est pas une fatalité, Paris, ESF, 1981. SINCLAIR(H.), STAMBAK(M.), LÉZINE (I.), RAYNA (S.), VERBA (M.), Les bébés et les choses: la créativité du développement cognitif, Paris, PUF, 1982. STAMBi\K(M.), BARRIÈRE (M.), BONICA(L.), MAISONNET(R.), MUSAITI (T.), RAYNA (S.), VERBA (M.), Les bébés entre eux: inventer, découvrir et jouer ensemble, Paris, PUF, 1983. CRESAS, Écoles en transformation. Zones prioritaires et autres quartiers. Collection CRESASn° 1. Paris, L'Harmattan-INRP, 1983. CRESAS, Intégration ou marginalisation? Aspects de l'éducation spécialisée. Collection CRESASn° 2. Paris, L'Harmattan-INRP, 1984. CRESAS, Ouvertures: l'école, la crèche, les familles. Collection CRESASn° 3. Paris, L'Harn1attan-INRP, 1984. CRESAS, Depuis 1981, l'école pour tous? Zones d'éducation prioritaires. Collection CRESASn° 4. L'Harmattan-INRP, 1985. BRÉAUTÉ (M.), BALLION(M.), RAYNA (S.), STAMBAK(M.), Au jardin d'enfants, des enfants marionnettistes. Collection CRESAS n° 5. L'Harmattan-INRP, 1987. BURGUIÈRE (E.), CHAMBON (A.), CHAUVEAU (G.), DEROUET (J.-L.), DEROUET-BESSON(M.-C.), GAUTHERIN(J.), PROUX (M.), ROGOVAS-CHAUVEAU (E.), Contrats et éducation. Collection CRESASn° 6. L'Harmattan-INRP, 1987. CRESAS, On n'apprend pas tout seul, Paris, ESF, 1987. HUGON (M.A.), SEIBEL (C.), Recherches impliquées, recherches action: le cas de l'éducation, ~d. de Boeck-Wesmael, Bruxelles, 1988. CRESAS, Les uns et les autres, intégration scolaire et lutte contre la marginalisation. Collection CRESASn° 7. L'Harmattan-INRP, 1988.
-

<C INRP et L'Harmattan, 1991 ISBN INRP: 2-7342-0313-X ISBN L'Harmattan: 2-7384-1247-5

Collection CRESAS n° 9

Accueillir à la crèche, à l'école
Il ne suffit pas d'ouvrir la porte!

CRESAS

L'Harmattan

INRP

Le Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire (CRESAS) fait partie de l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) 29, rue d'Ulm, 75005 Paris. Constitué de chercheurs d'origines professionnelles diverses (enseignants, rééducateurs, psychologues, sociologues, linguistes), le CRESAS étudie, depuis 1969, les problèmes posés par l'échec scolaire massif que connaissent les enfants des milieux populaires et les moyens d'y remédier.

L'équipe du CRESASest composée de

:

Monique Ballion, Olga Baudelot, Brigitte BelmontAndré, Nadine Bouvier, Monique Bréauté, Evelyne Burguière, Annie-Laure Byory, Monique Chantal, Gérard Chauveau, Arlette Cohen, Claude Chrétiennot, Christiane Desjardins-Royon, Marianne Hardy, Nicole Lantier, Catherine Mathey-Pierre, Françoise Platone, Michèle Proux, Sylvie Rayna, Eliane Rogovas-Chauveau, Alix Seydoux, Aliette Vérillon, Monique Vial, Edith Waysand.

4

Sommaire
Préface
Éric Plaisance

7

Introduction O. Baudelot, B. Belmont, M. Bréauté, J. Breton, S. Rayna, A. Verillon.

13

1. De la protection maternelle et infantile à la prise en charge municipale de la petite enfance: évolution des pratiques d'accueil dans les crèches
Olga Baudelot

25

-

Quand l'enfant n'est qu'un corps à soigner Du corps à la relation psychologique Accueil de la petite enfance et décentralisation Conclusion

2. L'entrée à la crèche: une expérience d'accueil
Sytvie Rayna, Danièle Perales, Philippe Mazet, avec Hélène Assoua, Dominique Podeur, Suzette Fouassier, Nadine Frilley, Françoise Fronay,
Simone Lecomte, Dominique Haie, Jacqueline Peudepiece, Sylviane Venard.

................

67

-

Le contexte Le problème de la rentrée et les nouvelles mesures d'accueil Les effets des nouvelles pratiques L'accueil des enfants dans les activités Conclusions

5

3. Dès deux ans, entrer et vivre à l'école: pratiques d'accueil en petite section de maternelle Monique Bréauté, AlietteVérillon Un processus de transfonnation : l'organisation

137

-

-

des sections de petits L'accueil des enfants et de leurs familles à l'arrivée du matin

Vers une pédagogie interactive de l'accueil

Conclusions

4. L'élève est aussi une personne: accueillir les enfants à l'école élémentaire
Brigitte Belmont -André, Jeannine Breton

187

-

-

Le conseild'enfants Le journalde l'école Le travailcommundes adultespour réajusterleurspratiques
Conclusion

Les auteurs remercient Monique CHANTAL, qui a assuré la saisie de cet ouvrage. Conception graphique, Réalisation P.A.O. : Nicole PEWEUX

6

Préface
Dès sa création en 1969, le Centre de Recherches de l'Éducation Spécialisée et de l'Adaptation Scolaire a orienté ses recherches vers l'analyse des problèmes posés par l'adaptation scolaire des enfants au cours des premières années de la scolarité. Il s'agissait de décrire et d'expliquer les phénomènes d'inadaptation scolaire, à la fois au niveau de l'école maternelle et au niveau de l'école primaire (cours préparatoire), et d'envisager des solutions pratiques pour remédier aux difficultés repérées. Plusieurs types d'opérations de recherche étaient en réalité définis. Un premier aspect concernait la critique serrée des explications traditionnelles des échecs scolaires par des formes d'inadaptation inhérentes aux enfants ou, comme le formulaient des

textes de cette époque, par

cc des

caractéristiques

"déviantes" des enfants~. Une deuxième dimension de recherche, cette fois-ci sous forme d'enquête empirique, portait sur l'étude des enfants signalés à l'école maternelle par les institutrices auprès des psychologues scolaires, et ceci pour des raisons diverses. Enfin, plusieurs recherches étaient menées sur le développement de l'enfant, à partir des âges de deux ou trois ans, sous l'angle du iangage, de la psycho-motricité et des capacités cognitives. Or, devant la parution de ce nouveau volume sur les pratiques d'accueil dans les institutions éducatives, je crois utile de souligner quelques points importants dans l'évolution des perspectives de recherche du CRESAS, sans chercher à être exhaustif. Je suis tout d'abord frappé par le fait que l'analyse critique a dominé assez largement dans une première période, soit l'analyse critique des explications traditionnelles de l'échec scolaire, soit l'analyse critique des pratiques de recherche en psychologie (l'usage des tests), voire celle des 7

pratiques éducatives. Pour ne retenir que le premier aspect, rappelons la critique de la notion de dyslexie (colloque de 1970, publié en 1972), ou encore la mise en question du handicap socio-culturel (colloque de 1975, publié en 1978). Toutefois, une deuxième période semble s'amorcer, tout au moins si l'on repère les dates des publications, à la fin des

années 1970 : ce n'est plus la critiquedes concepts et des
pratiques qui domine mais plutôt la mise en évidence des conditions dans lesquelles les enfants, et surtout les enfants des classes populaires, pourraient manifester leurs compétences, principalement linguistiques et cognitives. Ce sont alors des pratiques nouvelles qui sont recherchées: des pratiques visant à aménager les situations éducatives les plus propices aux apprentissages de tous les enfants. D'où les

deux affirmations conjointes:

«

l'échec scolaire n'est pas

une fatalité" et « on n'apprend pas tout seul" (1). À y regarder de plus près, une telle évolution ne doit guère nous étonner car elle correspond, de fait, à une évolution sociale et idéologique plus générale qui a vu, au cours des années 70 et 80, s'estomper progressivement les dénonciations radicales du système scolaire et se développer, d'une part, des recherches tenant compte moins des structures globales que du rôle effectivement joué par les acteurs du système dans des situations concrètes; d'autre part, des actions socio-éducatives se donnant pour finalité la (c construction des savoirs» chez l'enfant (2). D'autant plus que certaines recherches, et justement certaines recherches du CRESAS, se sont définies comme des (c recherches-actions », avec la participation conjointe des chercheurs. et des enseignants engagés dans la transformation des pratiques et des situations. L'exemple des zones d'éducation prioritaires, celui de la localisation des politiques éducatives qui impliquent, dans les deux cas, la parti(1) C'est le titre de deux ouvrages publiés aux éditions ESF, l'un en 1981, l'autre en 1987. (2) Ceci n'a pas exclu l'apparition d'un autre type de critique à l'égard de l'école: critique de nature fondamentalement conservatrice accusant l'école de faillirà sa mission d'instruction.
8

cipation, voire l'interaction, d'acteurs qui ne se limitent pas aux seuls enseignants, illustrent bien ces évolutions particulièrement sensibles au cours des années 80. Sur un autre plan, les recherches du CRESAS ont aussi connu une évolution notable. Comme nous l'avons déjà noté, elles étaient nettement orientées vers les situations scolaires. Ainsi l'analyse socio-historique des institutions s'était limitée à l'école maternelle et au secteur des classes spéciales. Or, c'est un élargissement au-delà de la sphère scolaire qui, vers la fin des années 70, mène à une interrogation sur l'évolution des objectifs dê la crèche. De manière plus nette encore, au cours des années 80, les publications développent des problématiques communes aux institutions de l'enfance, sans perpétuer le clivage entre institutions scolaires et institutions non-scolaires. C'est, par exemple, le cas à propos de l'ouverture des institutions aux familles ou encore à propos des interactions sociales et de la construction des savoirs. Mais c'est aussi le cas, de manière tout à fait remarquable, avec ce volume consacré à l'accueil des enfants, qu'il s'agisse de crèche, d'école maternelle ou d'école primaire. Cette focalisation sur les problèmes communs de l'accueil des enfants dans les institutions est resituée dans sa genèse historique dans l'introduction ci-après. C'est une préoccupation qui devient explicite, et formulée comme telle, dans les années 80, avec les deux dimensions de la politique d'accueil et des pratiques d'accueil. L'attention accordée à un accueil éducatif de qualité n'est donc pas sacrifiée à la seule préoccupation de la fréquentation généralisée. Or ceci n'a pas toujours été une évidence. On pourrait recourir aux travaux historiques qui ont montré la longue persistance d'une relative indifférence à l'égard des conditions d'accueil des jeunes enfants: il suffit de penser aux crèches et aux salles d'asile du XIXe siècle, mais est-on toujours convaincu, dans les écoles élémentaires actuelles, de l'importance du premier contact de l'enfant de six ans

avec la « grande école» ? Il est vrai qu'en ce qui concerne
9

les institutions de garde et d'éducation de l'enfant de moins de six ans, c'est aussi une attitude de méfiance à leur égard qui a pu s'instaurer, par exemple après la Deuxième Guerre mondiale, avec le thème de la séparation, hâtivement diffusé à partir des travaux de Spitz sur l'hospitalisme. À plusieurs reprises, les auteurs des textes ci-après mentionnent ce thème mais, en réalité, c'est dans la lignée des travaux d'Irène Lézine, d'ailleurs elle-même citée, que s'inscrivent les recherches présentées. C'est en effet cet auteur décédé
.

en 1985 qui, dès le courant des années 50, s'attachait à

distinguer d'un côté les phénomènes nocifs de séparation totale des jeunes enfants d'avec leur mère, leur insertion dans des milieux de vie très appauvris et peu stimulants (les pouponnières observées par Spitz) et, d'un autre côté, les

séjours momentanés, hors du domicile familial, « dans un
milieu sachant proposer aux enfants les stimulations affectives, perceptives et motrices adéquates et une qualité de soins correspondant au maternage indispensable» (1). Dans de telles perspectives, une collectivité de jeunes enfants et, par exemple, une crèche collective, n'a pas à être considérée comme un milieu qui pallie l'absence maternelle mais comme cc un milieu d'appui» qui remplit une fonction éducative. Ajoutons, de manière complémentaire, la référence au psychiatre anglais Michael Rutter qui a recensé les enquêtes portant sur les effets à cQurt ou à long terme de la privation maternelle à un jeune âge (2). Ses conclusions, fort nuancées, s'opposent à un usage généralisé et non contrôlé des notions de privation et de séparation. En effet, les enquêtes dévoilent des situations très hétérogènes dont les effets éventuels ne peuvent être assimilés. Il faudrait distinguer les séparations brèves et répétitives dues au travail de la mère (et qui entraînent différentes modalités de garde), et les séparations temporaires ou définitives dues au divorce des parents ou au décès d'un ou des
(1) Irène I1:ZINE, Propos sur le jeune enfant, t:d. Marne, 1974. (Les publications de l'auteur ayant servi de base à ce volume s'échelonnent de 1966 à 1973.) (2) Michael RlIITER, Maternal Deprivation Reassessed, Penguin Books, 1981 (1reéd. 1972). 10

parents. A-t-on même affaire à des effets stricts de séparation ou à des effets dus à la confrontation de l'enfant à un nouvel environnement, à la rupture de toute relation ou seulement à l'une des relations, à l'absence quasi totale de stimulation ou seulement à une faiblesse qualitative de stimulation ? Pour Rutter, la question pertinente n'est plus de savoir s'il faut ou non permettre la séparation d'avec la mère mais plutôt de savoir quel type de garde est préférable pour quels enfants et dans quelles circonstances. Pourquoi avoir rappelé ici ces débats? Précisément parce que les auteurs prennent fréquemment l'exemple de

certaines « séparations » : la rentrée, la présence de nouveaux enfants en crèche ou en maternelle. Mais aussi parce qu'ils rapportent les propos d'institutrices ou d'éducatrices particulièrement sensibles à cette question de la séparation, voire centrées, et parfois avec une inquiétude personnelle, sur les besoins émotionnels des jeunes enfants. Quels types de réponses sont alors apportés dans le cadre du travail interactif suscité par les chercheurs? D'abord des réponses en termes de propositions d'aménagements concrets: les arrivées des enfants, la mise en place d'horaires assouplis favorisant de nouvelles relations avec les familles, le décloisonnement des âges pouvant faciliter l'intégration des plus jeunes, l'instauration de dispositions matérielles comme un coin-sommeil et les coins-tapis, etc. Ensuite, des réponses en termes de nouvelles occasions offertes aux praticiennes de prendre du recul par rapport à leurs manières de faire, grâce à l'auto-évaluation de leurs conduites avec le soutien d'enregistrements vidéo et grâce au travail collectif. C'est alors que les institutions prennent le sens de lieux d'échanges et de rencontres entre professionnels, entre professionnels et chercheurs, entre professionnels et parents. En même temps, s'opère un dépassement, dans l'élaboration de nouvelles pratiques quotidiennes, de la thématique de la séparation, voire de la thématique restreinte de l'accueil.

Il

Celui-ci accède à un sens plus global, il s'insère dans un projet éducatif d'ensemble, auquel participent les différents partenaires. De plus, il ne se limite plus aux seuls aspects affectifs et émotionnels. C'est un point important: l'accueil et son aménagement ne sont plus seulement référés à une certaine idée du bonheur de l'enfant, comme l'auraient
f(

vouludes thèses spontanéistes sur le développement naturei» de l'enfant, mais ils entraînent dans leur sillage la nécessaire réflexion sur les apprentissages et les savoirs,
.

avec les domaines d'application les plus divers, apprentissage de la relation à l'autre et de la vie collective, appropriation de l'espace et du temps, maîtrise de nouvelles activités, manipulations d'objets, etc. Certes, des questions subsistent et il faut reconnaître aux auteurs la franchise d'avoir énoncé, parfois rapidement, certaines d'entre elles: sur la recherche d'une nouvelle professionnalité, par exemple chez les praticiennes des crèches; sur les clivages socio-culturels entre les parents qui ne sont sans doute pas tous à même de participer, sur un pied d'égalité, aux élaborations collectives de projets éducatifs et pour lesquels les institutions ne sont pas encore suffi-

samment cclisibles». Mais c'est la richesse d'un tel volume
d'ouvrir de multiples pistes d'action et de réflexion, utiles à la fois aux praticiens et aux parents, grâce à la présence de nombreuses observations concrètes, et aux chercheurs pour une connaissance plus approfondie des institutions et de leur fonctionnement à travers leur amélioration, voire leur transformation au bénéfice de tous les enfants. Éric PLAISANCE, Professeur à l'Université René Descartes - Paris (UFR de Sciences de l'Éducation)

12

INTRODUCTION
O. BAUDELOT, B. BELMONT, M. BRÉAUTÉ, J. BRETON, S. RAYNA, A. VERILLON

Ce livre traite de l'accueil des enfants dans les institutions éducatives en s'appuyant sur différentes expériences menées en crèche, à l'école maternelle et élémentaire. Nous proposons une conception de l'accueil qui prenne en compte les enfants sous les différentes facettes de leur personne, dans leur diversité et dans la perspective de leur développement. Depuis l'accueil du bébé dans le monde par une naissance sans violence (1), jusqu'à l'accueil du petit enfant dans la ville, en passant par l'accueil des enfants de deux ans à l'école ou des nouveau-nés à la crèche, autant de domaines où l'on use de ce terme. Apparu en force dans

(1) F. LEBOYER. Pour une naissance sans violence, Paris, Le Seuil, 1974. 13

les années 80, il est utilisé très largement à propos des institutions de la petite enfance. Dans l'institution scolaire, le terme accueil, rarement utilisé même si le souci d'assurer une qualité de vie satisfaisante aux élèves existe dans les établissements, a été introduit depuis peu à propos des enfants les plus jeunes. Actuellement ce terme, recouvrant des pratiques fort diverses, renvoie à deux ordres de problématiques distinctes.

Politique d'accueil et capacité d'accueil Ici le terme accueil concerne à la fois les politiques sociales en faveur de la petite enfance et le nombre de places disponibles pour recevoir, hors de leur foyer, les enfants dont les parents travaillent ou non. L'utilisation du terme dans ces deux sens est contemporain des lois de décentralisation et du transfert de la compétence de l'accueil de la petite enfance aux communes. L'accueil de la petite enfance comme l'ensemble de mesures concernant le jeune enfant et la place qui lui est faite dans la cité, a été développé dans le rapport Bouyala-Roussilleen 1982, énonçant ainsi pour la première fois les fondements d'une politique de la petite enfance (1). En 1981, la Caisse Nationale d'Allocations Familiales

conduisait une première étude nationale sur les cc modes
d'accueil des jeunes enfants ». Un recensement exhaustif des crèches familiales ou collectives subventionnées par les CAF et de leurs caractéristiques, une étude de leur composition sociale et de leur mode de fonctionnement y étaient présentés (2).

(1) N. BOUYALA, B. ROUSSILLE. L'enfant dans la vie, Paris, La documentation française, 1982. (2) Le mode d'accueil des jeunes enfants en 1981. Enquête de la CNAF, Paris, 1982. 14

Les études statistiques, ayant pour objet de mieux cerner la façon dont les parents règlent leur problème de garde ou d'évaluer les besoins pour l'ensemble des familles en France, apparaissent dans les années 80, en particulier dans l'Enquête Familles du recensement de 1982. Considérer la garde des jeunes enfants comme un problème de société dépassant la sphère privée de la famille est donc chose récente. Avant on parlait de garde ou <;ie crèches, mais cela concernait seulement une fraction particulière de la société, celle des parents de milieu populaire obligés de travailler. C'est à partir du moment où le fait d'être des parents qui travaillent et confient leur enfant à l'extérieur est devenu la norme, qu'on s'est mis à parler de politique d'accueil, y compris pour l'école maternelle.

Pratiques d'accueil dans les institutions éducatives L'autre problématique qui s'enclenche autour de l'accueil (1) est issue de la psychologie et de certains courants de la psychanalyse. Elle traite de l'aménagement des moments de transition, de passage entre un milieu de vie de l'enfant à un autre, en termes de relations interindividuelles à travailler entre enfants, parents et personnels éducatifs. Dans ce cas, le terme accueil est souvent accompagné des termes adaptation (2) ou plus fréquemment du terme intégration (3).

(1) Accueil: Manière de receuoir quelqu'un, de se comporter avec lui quand on le reçoit ou quand il arrlue. Fait de prendre, receuoir fauorablement. Fait de réunir, associer, adjoindre (petit Robert). (2) Adaptation: fait de réunir après ajustement; fait de mettre en harmonie; fait de s'habituer (petit Robert). (3) Intégration: incorporation de nouueaux éléments à un système ; interdépendance plus étroite entres membres d'une société (petit Robert).

15

Ces termes renvoient à des conceptions théoriques et des pratiques fort diverses. Le travail d'accueil dans les crèches a d'abord porté sur la manière de recevoir les nouveaux et particulièrement les nourrissons et leurs mères, il s'est ensuite généralisé à d'autres moments et d'autres âges. Pour certains, il y a comme une focalisation sur ces

moments d'accueil, on en vient à parler des ccaccueillantes~
comme si le travail des professionnelles de la petite enfance était entièrement défini, absorbé, par cette activité. Le terme accueil est lié à celui de séparation (1). La séparation devient une étape de la vie de l'enfant et

de ses parents, qu'ils doivent franchir pour passer à la ccvie adaptée ». Et c'est alors une tâche spécifiquedes personnels
de la crèche que de permettre à l'enfant et à ses parents de franchir cette étape. Quand elle a été franchie, par un travail particulier des adultes et des enfants, on peut passer à la vie de tous les jours. C'est donc un moment distinct, protégé, où l'adulte professionnel a un rôle prépondérant dans une relation très individualisée à l'enfant et à ses parents. Cela va jusqu'à dire que le travail principal des personnels de crèche particulièrement, est d'aider les parents et les enfants à gérer la séparation. Ceci a contribué à établir leur identité professionnelle. Cette problématique psychologique gagne l'école maternelle par le biais de l'accueil des enfants de deux ans: l'école maternelle est longtemps restée en dehors de ce débat car elle recevait relativement peu d'enfants de moins de trois ans. Or, dans les quinze dernières années, la fréquentation des enfants de deux à trois ans a fortement augmenté, atteignant maintenant un tiers de la cohorte et ceci pour la journée complète (cantine, garderie). L'école maternelle est ainsi devenue le premier mode de garde collectif pour les moins de trois ans. Ceci a créé de multiples questionnements sur l'opportunité de la présence à l'école d'enfants si jeunes et sur les conditions de leur accueil.
(1) Dans le discours des professionnelles, il s'agi1 de l'acte concret de la séparation mais souvent aussi des conceptions psychologiques liées au phénomène de la séparation. 16

La problématique de l'accueil au sens de la séparation est restée longtemps en dehors de l'école parce que l'enfant est d'abord un écolier. Ce sont les psychologues et le développement des idées psychanalytiques qui ont réintroduit l'enfant, en se focalisant sur l'aspect affectif de sa personnalité, en affirmant qu'il est nécessaire de procurer aux enfants des relations sociales limitées pour leur permettre de se référer d'abord par rapport aux adultes, avant d'être disponibles à autre chose. Ces deux points de vue reposent sur une séparation et une hiérarchisation des différentes fonctions: affective, motrice et intellectuelle. Mais l'accueilpeut être comprisdans un sens plus global(1), une stratégie d'accueil qui vise à transformer les relations aux enfants et aux familles, en aménageant des situations de vie qui privilégient la communication avec les enfants et qui leur permettent de tracer leur propre chemin. Notre contribution à cette réflexion sur l'accueil s'inscrit dans cette conception. Elle s'attache à prendre en compte simultanément aussi bien les besoins émotionnels que cognitifs qui s'expriment à travers les différentes situations de vie dans les institutions (soin, jeu et apprentissage). Les travaux que nous présentons ici s'inscrivent dans le cadre général des recherches du CRESAS. Celles-ci étudient, dans une perspective de lutte contre l'échec scolaire, les conditions à mettre en place pour développer les potentialités de tous les enfants. Ces recherches s'appuient sur une conception constructiviste et interactionniste des apprentissages qui met en avant les notions d'action et de communication. Selon cette perspective les enfants, comme les adultes, apprennent en ayant une part active dans le processus de construction des connaissances, en étant les acteurs principaux de leur

propre développement. Mais cc on n'apprend pas tout seul Les acquisitions s'effectuent dans le jeu complexe
)).

(1) Conception gogiques.

particulièrement

défendue par les mouvements péda-

17

d'interactionssocialesdont certaines, les interactions ccéquilibrées », sont particulièrement structurantes (1). Ces recherches nous ont permis de concevoir une pédagogie interactive qui se caractérise par la mise en œuvre de pratiques éducatives propices à développer ces échanges équilibrés entre adultes, adultes et enfants ainsi qu'entre enfants. De telles modalités de relations nous semblent

constituer le terreau d'une

«

écologie sociale» favorisant

l'investissement actif de tous les enfants (2). Dans cette perspective, nous avons été amenées à nous intéresser aux situations mises en place dans les établissements pour accueillir les enfants, parce qu'elles sont concernées, de façon privilégiée, par les relations sociales en jeu dans les institutions éducatives. Sur nos terrains de recherche (crèches, jardin d'enfants, écoles maternelles et élémentaires), les préoccupations des praticiens concernant l'accueil des enfants s'exprimaient principalement à l'occasion des difficultés rencontrées lors

de la cc rentrée » des nouveaux: comment assurer la transition avec la famille, entre les différents niveaux à l'intérieur des établissements ou entre les différentes structures d'accueil? Comment intégrer les enfants les plus jeunes à la vie des établissements? En effet, la question de l'accueil se pose souvent du fait que les enfants abordent un nouveau milieu dans lequel ils doivent s'intégrer, ce qui ne se fait pas toujours sans difficultés. Selon leur age, les institutions fréquentées, les enfants ont à faire face à des réalités différentes. Pour les plus jeunes, l'arrivée à la crèche ou en petite section de maternelle est essentiellement caractérisée par la séparation d'avec la famille. Ceci lors de la rentrée, mais aussi, quotidiennement, quand les parents quittent les lieux après y avoir conduit leur enfant. Les passages de la crèche à la maternelle et de la maternelle à l'école élémentaire impliquent de quitter un lieu devenu familier pour s'habituer à
(1) CRESAS, On n'apprend pas tout seul: interactions sociales et construction des savoirs, Paris, ESF, 1987. (2) CRESAS, Naissance d'une pédagogie interactive, Paris, INRPESF, 1991.

18

des personnes et des locaux différents, à des règles et des exigences nouvelles. Face à la nouveauté, les réactions des enfants sont variables et certaines de leurs manifestations peuvent être le signe de difficultés à accepter ces changements. On peut observer ainsi, à la crèche ou à la maternelle, des signes d'inhibition, des pleurs, des refus de quitter les parents. Si les pleurs sont rares à l'entrée à l'école élémentaire, l'inquiétude n'en existe pas moins. Au cours de ces moments de familiarisation, les enfants paraissent souvent peu mobilisables pour les activités proposées, entravant les professionnels dans leur tâche. C'est pourquoi nous avons collaboré avec les praticiens de différents établissements, dans lesquels nous étions implantées, à la définition de pratiques d'accueil susceptibles d'aplanir ces difficultés. Nous avons traité ces moments de transition, comme les autres situations éducatives étudiées au cours de nos recherches, en nous demandant si les actions mises en place sont profitables à tous les enfants. Les analyses et les réajustements de ces actions ont été orientés selon les hypothèses issues des principes de la pédagogie interactive.

Donner aux enfants un rôle actif Comme dans les situations d'apprentissage, la conception qui guide nos recherches amène à réfléchir à l'élaboration du cadre de vie qui.favorise les démarches spontanées des enfants. Accueillir les enfants dans un nouveau milieu comme la crèche ou l'école maternelle, c'est faire confiance en leurs propres capacités à s'intégrer. C'est tenir compte du processus actif d'appropriation de leur environnement dans lequel ils sont engagés dès la naissance. Il s'agit de leur laisser, dès les premiers jours passés dans l'établissement, des occasions d'investigation du milieu, de sorte qu'ils se sentent autorisés à élaborer, par eux-mêmes, des stratégies originales pour maîtriser les moments de rupture ainsi que pour prendre connaissance du fonctionnement de l'établissement et y participer. 19

Se fonder sur les échanges entre enfants Si l'on considère que les enfants se développent en interaction avec autrui et tirent notamment parti des interactions avec leurs pairs, par la circulation et la confrontation de leurs idées et de leurs façons de procéder, pourquoi ne pas utiliser ces échanges pour faciliter leur approche du milieu? Accueillir les enfants, c'est alors les aider à tisser des liens avec les membres d'une collectivité à laquelle ils vont appartenir. Aménager un cadre de vie adéquat Donner une part d'initiative aux enfants dans les activités comme dans l'établissement de relations avec l'entourage ne correspond pas à un laisser faire des adultes. Au contraire, cela implique une recherche exigeante de situations éducatives qui suscitent l'intérêt des enfants, les attirent, les incitent à agir spontanément, leur donnent envie d'explorer, expérimenter, observer, découvrir ce nouvel environnement. Cela implique aussi de ne pas considérer les adultes comme seuls capables de rassurer les enfants et de leur apprendre à vivre dans l'établissement. Il s'agit plutôt de concevoir des activités que les enfants puissent mener à plusieurs et qui leur permettent de découvrir et façonner ensemble leur milieu de vie. S'ajuster aux démarches des enfants La priorité donnée à l'activité et à l'expression spontanées des enfants ainsi qu'à la communication nécessite de repenser le rôle des éducateurs. Plutôt que se préoccuper de tout régler a priori, il importe qu'ils élaborent et réadaptent en permanence le cadre de vie, qu'à l'écoute des enfants ils tentent d'ajuster leurs actions à la diversité des intérêts, des savoirs et des difficultés que ceux-ci manifestent. 20

Intégrer les parents comme partenaires Les enfants qui arrivent à la crèche ou à l'école, ont déjà toute une histoire, ils sont déjà insérés dans un contexte, ils sont déjà riches d'expériences différentes. Une rupture trop vive avec le milieu familial, le rejet de certaines habitudes peuvent être cause, chez les enfants, de sentiments d'insécurité ou de dévalorisation préjudiciables à leur intégration. Les accueillir, c'est tenir compte de ce qui constitue leur vie à l'extérieur et qui contribue à modeler leurs réactions. C'est donc également accueillir les familles, favoriser la création d'un climat de confiance avec les parents, les reconnaître comme interlocuteurs, expliciter auprès d'eux les objectifs des éducateurs et tenter de dégager des points de rencontre entre leurs attentes et aspirations et le projet éducatif de l'établissement. S'appuyer sur le travail d'équipe Si, pour faciliter l'intégration des enfants, on vise à développer les occasions d'investigation du milieu, à prendre en compte les différents aspects de leur personnalité et l'ensemble de leurs besoins, tous les personnels qui s'occupent d'eux, à un moment ou à un autre et quel que soit leur statut, se trouvent de fait concernés. Pour éviter les occasions de ruptures et de désarroi que peut susciter la prise en charge des enfants par des personnes différentes, il est nécessaire d'établir une cohérence entre les pratiques éducatives. Cette cohérence repose sur une réflexion d'équipe, ayant pour objet de clarifier et partager les objectifs, d'expliciter les règles de fonctionnement, d'échanger sur les conceptions éducatives, d'objectiver et confronter les pratiques de chacun et d'élaborer des projets d'actions communes. Une telle réflexion, menée à l'échelle de l'établissement, permet d'établir, entre les différents niveaux, une continuité éducative qui donne aux enfants la possibilité de s'investir 21

dans la durée. Cette continuité permet aussi aux professionnels, dans le cadre d'un projet éducatif global, de mener leur travail avec une visée prospective.

Le chapitre 1 nous montre l'évolution de la notion d'accueil et des pratiques qui y sont liées, dans les établissements de la petite enfance, depuis une quinzaine d'années. Pour développer des pratiques d'accueil à l'égard des enfants et des familles, il aura fallu se situer dans le domaine de la relation en considérant les enfants et leurs parents comme des personnes. Il aura fallu en même temps que les adultes de la crèche soient considérés comme responsables et capables d'initiatives créatrices dans leur travail, pouvant alors investir l'observation de l'enfant et l'analyse de leurs propres pratiques. On s'aperçoit alors qu'on ne peut isoler la problématique de l'accueil mais qu'elle est intégrée au fonctionnement d'ensemble de la crèche, fondé sur une nouvelle professionnalité. Le chapitre 2 traite de l'accueil des enfants de moins de deux ans qui arrivent à la crèche. Nous y présentons les résultats d'une expérience réalisée, les premiers mois de la rentrée, dans un établissement parisien. Cette expérience repose sur un ensemble de mesures innovantes qui visent à favoriser l'intégration des enfants nouveaux, au moment où se vivent souvent les premières séparations. Ces mesures consistent en divers aménagements pour construire un contexte accueillant, non seulement pour les arrivants mais encore pour tous les enfants du groupe.

Le chapitre 3 montre comment en cherchant à régler les problèmes liés à l'accueil des nouveaux et notamment des deux ans, à l'école reconnue et définie comme lieu d'apprentissage, l'équipe éducative d'une école maternelle a organisé l'accueil au quotidien. Elle a institué pour tous les enfants un moment de transition avec
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