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Acteurs et contextes des discours universitaires

De
338 pages
Discours de l'université, dans l'université, sur l'université : leur analyse implique une réflexion concernant leur(s) définition(s), leurs caractéristiques et leurs principes. Les profondes mutations de l'enseignement supérieur ne sont pas sans conséquences sur le fonctionnement, la pratiques et les finalités de l'université et, partant, sur les spécificités linguistiques et socio-langagières. Ces contributions envisagent les discours universitaires du point de vue des professeurs et de celui des étudiants.
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Sommaire
C.PROFESSEURS ET ÉTUDIANTS
Catherine CARRAS : L’activité métalexicale en cours magistral : dialogisme et transmission des connaissances............................................................................11 Marc DERYCKE : Les étudiants, l’évaluation d’un cours magistral et les 4-discours ..................23 Catherine DESCHEPPER & Francine THYRION : Quand le discours universitaire discourt du discours universitaire : analyse des lieux, moments et modalités de l’explicitation écrite des attendus discursifs destinés aux étudiants entrant à l’université....................39 Deborah MEUNIER & Laurence ROSIER : Les « dessous » du discours universitaire ou existe-t-il un « discours étudiant » ? ...................................................................................49 Danielle OMER : Les messages postés sur les forums de plates-formes d’apprentissage : émergence d’un nouveau discours écrit de l’étudiant.................................63 Kari PITKÄNEN, Roy SIDDAL, Tuula LEHTONEN & Anu WIRKKUNEN-FULLENWIDER : Analogical models in student writing: problems of mismatch in the acquisition of writing skills.................................................................75 Marie-Christine POLLET & Carole GLORIEUX : Autour de l’écriture de recherche : analyse de directives et conseils adressés aux étudiants ......................................................................89 Fanny RINCK : Les nouveaux entrants dans le champ scientifique : spécificités des articles de doctorants.......................................................................99 Katia TOUNGOUZ NÉVESSIGNSKY : La pratique du copier-coller chez les étudiants : plagiat ou mime de la compréhension ? ........................................................................... 111

D.CONTEXTES ET CROISEMENTS
Christiane DONAHUE : “Internationalization” and U.S. Composition Studies: Re-orienting the Discourse .................................................................................... 125 Claude CORTIER, Samir HACHADI & Fatma Zohra AMAR SHARIF : Les cours magistraux dans les filières scientifiques des universités algériennes : caractéristiques discursives et interactionnelles .................... 137 Isabelle DELCAMBRE & Dominique LAHANIER-REUTER : Écrits et disciplines dans l’université française : le cas des sciences humaines .................................................................................... 151 Marie-Agnès DÉTOURBE : Discours sur la qualité et qualité du discours des universités britanniques du Russell Group ........................................................................... 167

Acteurs et contextes des discours universitaires
Christiane MONTANDON : Pratiques et discours des universitaires de paris 12 et paris 13 lors des jurys de VAE : les enjeux de la professionnalisation dans le savoir dire universitaire ................................................................................ 183 Mathieu QUET : Académisation du discours critique sur les sciences dans les années 19701980 .......................................................................................... 197 Christine BARATS : Textes numériques ou sur le numérique : rhétorique de l’internationalisation et « attractivité » des universités parisiennes.............. 209 Marie-Odile HIDDEN : Perspective interculturelle sur les genres universitaires : analyse discursive de textes rédigés en langue étrangère .................................... 225 Milla LUODONPÄÄ-MANNI : Étude comparative des métaphores dans les articles de recherche en histoire et en linguistique du finnois et du français.................................. 237 Sílvia MELO-PFEIFER : Le discours de recherche en milieu international et virtuel : Analyse d’un forum de discussion plurilingue en didactique des langues ......................... 249 Valelia MUNI TOKE : Le discours universitaire comme (méta-)expertise : Le cas des Guidelines for the Use of Language Analysis in Relation to Questions of National Origin in Refugee Cases ................................................................... 269 Nadine RENTEL : Différences interculturelles dans le discours universitaire : une analyse contrastive du type de texte « résumé » en français et en allemand ............. 285 Bruce HORNER : Toward multilingual university discourse(s): negotiating global englishes ....... 301 Monica VLAD & Elmira CHENGIALI : Les pré-rapports de thèse : des révélateurs de pratiques discursives (inter)culturelles ? ......................................................................... 311 Tanguy WUILLÈME : Le discours universitaire sur l’université en temps de crise ........................ 325

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C. PROFESSEURS ET ÉTUDIANTS

L’activité métalexicale en cours magistral : dialogisme et transmission des connaissances
Catherine CARRAS Université Stendhal Grenoble 3 LIDILEM RÉSUMÉ Parmi les discours didactiques circulant à l’université, le cours magistral est l’objet de cette étude. Dans la continuité de recherches précédentes, nous nous attachons à décrire les particularités discursives du cours magistral et les difficultés qu’elles engendrent chez les étudiants non francophones. Le présent article s’attache à observer et analyser, dans le discours oral de l’enseignant, les opérations métalinguistiques d’explicitation du lexique propre à la discipline enseignée. Nous observerons également les marqueurs qui introduisent ces opérations, en particulier les marques de dialogisme MOTS-CLÉS Cours magistral • discours didactique • étudiants non-francophones. ABSTRACT Amongst the different forms of didactic discourse that circulates in the university, the lecture is the object of this study. Following on from previous research, we will concentrate on escribing the discursive specificities of the lecture and the difficulties they cause for non-native French speaking students. This present article concentrates on observing and analysing the use of jargon in the oral discourse of the lecturer when clarifying subject-based vocabulary. We will also look at the markers, in particular, discourse markers, that introduce this practice. KEYWORDS Lecture course • didactic discourse • non-francophone students. * *

*

Acteurs et contextes des discours universitaires

1. Introduction
L’expansion de la mobilité universitaire au cours de la dernière décennie a entraîné l’arrivée de nombreux étudiants étrangers souhaitant intégrer les cursus universitaires français. Ce public s’est récemment diversifié, et au traditionnel public francophone ou ayant le français comme langue seconde (étudiants africains, maghrébins, etc.) se sont ajoutés les étudiants européens des programmes Erasmus, les étudiants hors Europe de divers programmes d’échange, et, plus récemment, un nombre important d’étudiants asiatiques, en particulier chinois, dont l’objectif est d’intégrer un cursus le plus rapidement possible. Ces étudiants sont confrontés à des difficultés multiples, non seulement linguistiques, mais également méthodologiques et culturelles, parmi lesquelles l’acculturation aux discours universitaires occupe une place prépondérante. En effet, les discours universitaires constituent des modes de communication et une expression des rapports au savoir particuliers (Pollet 2001 : 12) ; par ailleurs, les discours qui en découlent s’inscrivent dans une dimension culturelle évidente, les modes de transmission des connaissances étant souvent différents d’un pays ou d’une culture à l’autre. Parmi les discours didactiques universitaires, le Cours Magistral sera l’objet de notre étude. Dans la continuité de recherches précédentes (Carras 2008), nous nous attachons à décrire les particularités discursives du cours magistral et les difficultés qu’elles engendrent chez ce public d’étudiants étrangers. La présente recherche porte sur la place et le traitement du lexique dans le discours de l’enseignant en Cours Magistral.

2. Motivation et cadre de l’observation
2.1. Le cours magistral
À l’intérieur des discours didactiques universitaires, le Cours Magistral (CM) est généralement l’un de ceux qui posent le plus de problèmes aux étudiants étrangers. Discours long, qui suppose donc une attention sur une période étendue, monologal et dialogique (construit par un seul locuteur mais dans une structure d’échange avec l’auditoire, qui est pris en compte dans le discours), il s’inscrit dans une dimension d’expertise (rapport d’autorité scientifique) et de didacticité. Le CM se caractérise par une structure discursive extrêmement complexe : le contenu du cours est véhiculé par un énoncé principal, dans la trame duquel s’intercalent des énoncés secondaires aux fonctions diverses (exemples, reformulations, précisions lexicales, rappels de cours précédents, interactions, etc.) tout en maintenant la cohérence énonciative de l’énoncé principal. Au-delà de la transmission d’un savoir, ce discours pédagogique s’insère dans un « contrat didactique » qui suppose, entre autres, une évaluation de l’acquisition du savoir mais également, dans le cas du CM dans l’université française, le respect de certaines règles, parmi lesquelles la prise de notes occupe une place centrale (Parpette & Bouchard 2003 : 70).

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Acteurs et contextes des discours universitaires Le CM est l’un des discours de transmission des connaissances qui est propre à l’université et propre à un certain système universitaire, or, compte tenu des caractéristiques énoncées, on peut considérer que ce type de discours didactique cumule les handicaps pour les étudiants non francophones : • • • • Problèmes de décodage linguistique ; Prérequis universitaires / scolaires non partagés ; Savoir collectif non partagé ; Contraintes liées à la situation d’énonciation : attention sur une période longue face à un discours monologal ; obligation de prise de notes.

L’analyse de ce type de discours, dans une perspective didactique (comment mieux préparer ces étudiants non francophones au suivi des cours) occupe donc une place importante dans nos recherches récentes, consacrées à l’intégration universitaires de ces étudiants.

2.2.

Les opérations métalexicales dans le cours magistral

Le lexique, et en particulier la terminologie de la discipline, joue un rôle central dans les discours de transmission des connaissances. Ce fait est encore plus marqué, nous semble-t-il, dans les discours didactiques. En effet, comme l’a souligné Mortureux (1986 : 68) « l’enseignement vise à créer chez l’étudiant la maîtrise simultanée de l’appareil conceptuel […] et de l’appareil terminologique ». Le lexique est donc à la fois vecteur de connaissance et objet d’enseignement. Ce double statut du lexique apparaît clairement dans le CM. Les observations montrent en effet que l’enseignant accorde une importance particulière au lexique de la discipline (en particulier dans les domaines où la précision terminologique est fondamentale, tels que le droit), qui occupe une place centrale dans son discours, mais aussi que le lexique est un outil de transmission de l’information. Les études de Bouchard et Parpette (2003 et 2007) à propos de CM de Droit et de Sciences Économiques éclairent cet aspect. Les CM que nous avons observés pour cette étude sont des cours de première année de Licence, on peut donc supposer que la mise en place des concepts de la discipline enseignée ne peut se faire sans mise en place de la terminologie, ces deux plans étant indissociables pour les étudiants néophytes. Le public d’étudiants étrangers auquel nous nous intéressons est à la fois particulièrement sensible à la place du lexique dans le discours didactique (interrogés sur leurs difficultés de compréhension des discours universitaires, ils citent souvent spontanément la méconnaissance du lexique) et démuni face au traitement du lexique effectué en CM. Des recherches précédentes (Carras 2008) ont montré que ces étudiants repéraient difficilement l’activité métalexicale présente dans le discours de l’enseignant, et bénéficiaient donc très peu de cet effort didactique (nous présenterons ci-dessous des exemples de cette difficulté propre à ce public). La place centrale occupée par le lexique dans le CM transparaît dans l’intense activité métalexicale auquel se livre l’enseignant. Cette activité métalexicale est intéressante à plus d’un titre : tout d’abord, parce qu’elle est une marque de didacticité, dans le sens où l’enseignant adapte son discours à un public, dans un souci de transmission des connaissances. Ensuite, parce qu’en tant qu’opération discursive, elle s’inscrit dans un dialogisme propre à la situation d’énonciation : le discours monologal de l’enseignant 13

Acteurs et contextes des discours universitaires s’adresse à un public présent physiquement, dont il a une certaine représentation des connaissances (savoir supposé acquis), auquel il transmet un contenu dont il veut s’assurer la compréhension. Ce discours monologal se révèle donc très interactif, et en ce qui concerne l’activité métalexicale, nous verrons que les marques de dialogisme sont particulièrement explicites.

2.3.

Cadre et objectifs de l’observation

Nous avons analysé les discours oraux produits par un même enseignant1. Nous avons travaillé à partir d’enregistrements audio et vidéo de quatre CM de 1re année de Licence d’Administration Économique et Sociale, deux cours de « Grands problèmes économiques et sociaux contemporains » et deux cours de « Management des entreprises ». Chaque cours, d’une durée d’une heure trente, a été entièrement retranscrit. L’objectif de notre analyse était de : • • • repérer les opérations métalexicales ; observer les marqueurs utilisés pour introduire ces opérations ; classer les différents types d’opérations repérées.

Il convient de préciser ici pourquoi nous utilisons le terme de « opérations métalexicales » plutôt que celui de « reformulation ». Ce qui nous intéresse dans le discours de l’enseignant, c’est, pour citer D. Candel (1993 : 34), le « contexte définitoire et informatif au sens large », c’est-à-dire cette « constellation faite de divers types de discours informatifs sur les mots utilisés, mélange de discours scientifique et quotidien ».2 Nous avons donc observé, dans ce discours oral que l’on peut qualifier d’hybride (« proche de l’écrit [mais] gardant toutes les marques de l’oral », Ali Bouacha 1984 : 71), ce discours informatif sur les mots utilisés, constitué d’apports d’informations diverses, que nous allons analyser ci-dessous.

3. Résultats
3.1. Caractéristiques de l’activité métalexicale observée
Les premiers résultats de cette observation montrent que le discours de l’enseignant en CM révèle une activité métalexicale intense, explicite, autonymique, dialogique (exceptionnellement dialogale). D’un point de vue quantitatif, l’activité métalexicale est liée au contenu du cours, perçu comme plus ou moins spécialisé par l’enseignant lui-même. Ainsi, le cours de « Management des entreprises », dans lequel sont abordés des concepts assez pointus ayant trait au marketing, à l’activité commerciale des entreprises, etc. est beaucoup plus

1 2

M. G. Canto, Professeur à la faculté de Droit et Sciences Politiques de l’Université Lumière 2 Les travaux de Danielle Candel portent sur des textes écrits, ce qui est une situation de communication certes différente de celle qui nous intéresse ici, mais sa recherche porte sur les discours de transmission des connaissances et sur l’adaptation d’un discours scientifiquesource à un public-cible non ou moins spécialiste, ce qui s’applique au discours de transposition didactique qu’est le CM.

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Acteurs et contextes des discours universitaires riche en opérations métalexicales que le cours de « Grands problèmes économiques et sociaux contemporains », qui aborde des thèmes plus proches de la vie quotidienne et donc d’un niveau de spécialisation perçu comme moindre (les systèmes de santé et de retraite, les inégalités de développement, etc.). Comme l’avaient très justement remarqué Bouchard et Parpette (2003 et 2007) à propos de CM de droit, l’enjeu terminologique n’est pas le même suivant les disciplines. Cet enjeu est fondamental en droit, où la précision terminologique est l’un des fondements de la discipline. Il est certes important mais moindre dans la discipline qui nous intéresse, ce qui se traduit, comme nous le verrons ci-dessous, par un recours relativement rare à la définition, l’apport d’information lexicale pouvant prendre des formes diverses. On peut également remarquer que, à l’intérieur d’un même cours, l’avancement dans la transmission du contenu disciplinaire influence également le traitement du lexique. Ainsi, c’est le deuxième cours du semestre de Management qui est le plus riche en activité métalexicale, l’enseignant ressentant le besoin de préciser les concepts abordés lors du premier cours. Les exemples extraits de ce cours démontrent, de la part de l’enseignant, une activité métalexicale explicite et autonymique : alors nous avons déjà prononcé ici des mots qui nécessitent d’être précisés les termes de concurrents, les termes de produits, et les termes de clients qui sont à priori des termes assez répandus, assez connus, sont eux-mêmes des termes assez complexes, nous allons par conséquent revenir sur chacun de ces termes le terme de client est lui aussi un terme assez compliqué et plus compliqué qu’il n’y paraît le concept de concurrent alors là aussi c’est un terme assez courant assez banal mais c’est un terme qui recouvre des réalités extrêmement différentes la notion de concurrence est une notion qui a d’abord un fondement géographique On remarque ici nettement un attachement de l’enseignant aux unités lexicales (voir l’utilisation de « mot, terme, concept, notion ») désignant des concepts considérés comme fondateurs de la discipline en question. D’un point de vue formel, nous avons observé que l’apport d’information peut se situer différemment par rapport au terme. Il peut suivre le terme (cas le plus fréquent) : Un numerus clausus donc une réduction autoritaire du nombre de médecins Il peut le précéder : Les relations publiques sous la forme d’événements donc ce qu’on appelle l’évènementiel Il est intéressant de remarquer ici que le marqueur utilisé diffère, « ce qu’on appelle » étant le marqueur le plus utilisé dans ce type d’exemple. L’apport d’information peut également entourer le terme explicité : les concurrents directs ce sont des entreprises qui dans la même zone de chalandise proposent les mêmes produits hein donc les mêmes biens ou service exemple je suis le directeur d’un restaurant Mac Donald’s et bien mes concur15

Acteurs et contextes des discours universitaires rents directs sont dans la zone de chalandise les autres fast food donc c’est Quick ou éventuellement d’autres Mac Do ce sont ceux donc qui produisent les mêmes produits et services ce sont les concurrents directs Les exemples de ce type que nous avons pu observer concernent des apports d’information longs, et il semble que l’enseignant éprouve le besoin de « clore » cet apport par un rappel du terme, qui ouvre et ferme, en quelque sorte, la parenthèse.

3.2.

Types de marqueurs utilisés

Les marqueurs les plus utilisés pour introduire les opérations métalexicales, dans notre corpus, sont les suivants (par ordre décroissant) : • • • • • • • C’est-à-dire Donc Ce qu’on appelle Par exemple / on va prendre un exemple Alors Par […] on entend À savoir

S’agissant de discours oral, ces marqueurs n’ont pas la même fonction qu’ils pourraient avoir dans un discours écrit : un marqueur comme « c’est-à-dire » peut, dans un discours oral en partie spontané (c’est le cas du CM), introduire une opération d’explicitation, mais peut aussi servir à rythmer le discours, à ménager des pauses pendant lesquelles l’enseignant réfléchit, etc. Dans un discours écrit, et en particulier dans les discours de transmission de connaissances scientifiques, les marqueurs de reformulation sont la trace de la présence de termes, ils peuvent d’ailleurs être utilisés pour le repérage de ces termes (Chukwu et Thoiron, 1989). Le CM étant également un discours de transmission de connaissances, nous avons tenté d’utiliser les marqueurs les plus utilisés comme moyen de repérage de terme. Nous avons fait l’expérience avec « c’est-à-dire » et « donc », sur l’un des cours de Management riche en opérations métalexicales. Le résultat donne, on s’en doute, beaucoup de bruit (« donc » étant, en particulier, une marque d’hésitation dans le discours oral), mais l’on obtient néanmoins des exemples intéressants. Ainsi, avec le marqueur « c’est-à-dire », on parvient à repérer, entre autres, les termes suivants : l’externalisation c’est-à-dire en fait pour l’entreprise à ne pas avoir de salariés permanents et d’avoir donc des salariés qui sont en réalité de simples fournisseurs c’est-à-dire en fait des gens qui travaillent pour des sociétés prestataires pour l’entreprise the private equity c’est-à-dire les sociétés non cotées les collectivités publiques c’est-à-dire donc l’État les collectivités locales françaises l’URSSAF par exemple bien sûr c’est-à-dire donc les organismes qui collectent heu les cotisations de sécurité sociale et des allocations familiales les clients intermédiaires c’est-à-dire ceux qui vont en fait s’intercaler entre le fabriquant et le client essentiellement des distributeurs 16

Acteurs et contextes des discours universitaires Dans les exemples ci-dessus, « c’est-à-dire » permet non seulement de repérer des termes, mais il introduit clairement une opération métalexicale. Le cas de « donc » est un peu différent. Son repérage génère beaucoup de bruit, car l’enseignant observé l’emploie très fréquemment, mais on observe néanmoins que son utilisation sert souvent, dans notre corpus, à « baliser » les termes ; c’est ce que l’on observe dans les exemples suivants : le tiers payant donc le tiers payant c’est le fait quand un patient consulte un médecin par exemple ou achète des médicaments qui sont remboursés ou va à l’hôpital bien en fait il n’a rien à payer de sa poche plus exactement il ne paie que la partie qui doit normalement lui revenir la partie qui n’est pas remboursée la partie qui normalement est remboursée est payée directement au médecin au pharmacien ou au laboratoire d’analyse par exemple les bilans bucco-dentaires donc pour dépister les caries ou les problèmes dentaires 11% sont donc à la charge des ménages donc c’est de leur poche si on préfère La présence importante, d’un point de vue quantitatif, de ce type de marqueurs, est certes une caractéristique d’un discours oral en partie spontané, mais elle constitue également une trace de l’activité métalexicale de l’enseignant. Les marqueurs qui introduisent, dans notre corpus, des opérations métalexicales, sont essentiellement des marqueurs dialogiques, et sont des traces d’une co-construction du savoir lexical. Le CM est effectivement un discours monologal, mais l’enseignant interagit avec son public, lui signale un terme important, s’appuie sur un savoir collectif supposé partagé par l’ensemble de l’auditoire, rappelle au besoin des informations déjà transmises, etc. Il en est ainsi dans les exemples suivants : ce qu’on appelle le marketing tribal je pense que c’est un terme que vous avez déjà entendu les indemnités journalières alors je vous rappelle de quoi il s’agit l’indice de fécondité donc l’indice de fécondité c’est comme vous le savez le nombre moyen d’enfant par femme il existe ce qu’on appelle un comité de place alors un comité de place c’est quoi ben tout simplement c’est une réunion de tous les banquiers Les marques de dialogisme nous semblent ici évidentes. Elles démontrent, comme nous l’avons dit ci-dessus, la présence d’un savoir co-construit en interaction. L’enseignant a une image du savoir supposé acquis de son auditoire, sur lequel il s’appuie et qu’il rappelle au besoin. Mais il nous semble important de remarquer que ces marques de dialogisme sont aussi, au-delà du rappel d’un savoir collectif, des caractéristiques du discours de CM, et qu’elles ont une fonction rhétorique (c’est le cas de la question « alors un comité de place c’est quoi ? », mais aussi des « comme vous le savez » qui apparaissent fréquemment). En effet, ces marqueurs ne marquent pas un refus d’apport d’information (l’enseignant ne dit pas « vous le savez déjà alors je ne le répéterais pas ») mais servent à introduire une explicitation (« vous le savez probablement mais je le rappelle tout de même »), leur fonction rhétorique, dans ce type de discours, est donc claire.

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Acteurs et contextes des discours universitaires Ces marques de dialogisme nous semblent particulièrement intéressantes à observer à double titre : tout d’abord parce qu’elles constituent une caractéristique du discours de l’enseignant en CM, mais aussi parce qu’elles sont quasiment inaccessibles au public qui nous intéresse, les étudiants non francophones. Elles sont en effet des marques de connivence entre l’enseignant et son auditoire, qui partagent une expérience en partie commune, très éloignée de l’expérience de la plupart des étudiants étrangers avec lesquels nous travaillons. Nous avons d’ailleurs montré, dans un travail précédent (Carras 2008), que notre public est assez hermétique à ce type de marques, qu’il ne saisit généralement pas. Or, pour un public francophone, des marqueurs comme « je vous rappelle de quoi il s’agit » ou « ce qu’on appelle » créent une attente, car ils annoncent une explication. Le plus souvent insensible à ces marqueurs, notre public se retrouve également face à des explications qui s’appuient sur des prérequis culturels qu’il ne possède pas, d’où une double difficulté d’accès à l’information.

3.3.
3.3.1.

Types de reformulations observées
Définitions

Il y a très peu d’exemples, dans notre corpus, de définitions au sens strict du terme. L’exemple suivant : si on prend une définition purement économique du marché et bien comme vous le savez donc pour les économistes un marché c’est la rencontre de l’offre et de la demande d’un bien ou d’un service illustre assez bien les rares cas où l’enseignant donne une définition. Il le fait pour des termes dont le degré de spécialité et la difficulté ne sont pas forcément plus élevés que pour les autres termes de son discours, mais sur lesquels il est nécessaire de s’entendre avant de poursuivre la transmission de nouvelles connaissances. Mais il faut remarquer que nous n’avons pas observé, dans notre corpus, de définition au sens lexicographique du terme et dont le contenu serait dicté par l’enseignant (alors que les études de Parpette & Bouchard 2003, en font apparaître). Cela peut tenir à la discipline (le terme de « marché » appartient effectivement à la discipline de l’économie, mais il est d’un emploi courant, ce qui est peut être le cas de nombreux termes de ce domaine) ou au style de l’enseignant.

3.3.2.

Mise en parallèle d’un terme anglais et de son équivalent en français

Nous avons relevé plusieurs exemples de » traduction » d’un terme anglais, ce qui à notre avis tient également à une spécificité disciplinaire. En effet, le cours présentant le plus d’opérations lexicales de ce type est celui de Management des entreprises, en particulier dans le chapitre consacré au marketing (terme lui-même emprunté à la langue anglaise !). Cette équivalence entre un terme anglais et son équivalent en français est toujours très explicite, comme dans l’exemple suivant : le terme français pour mailing c’est le terme de publipostage donc publipostage ben vous savez ce que c’est que les mailings donc ce sont des courriers qui vous sont envoyés personnellement 18

Acteurs et contextes des discours universitaires Il est intéressant de remarquer ici que l’enseignant emploie alternativement le terme anglais et le terme français, sans véritablement choisir entre l’un et l’autre. Si l’on observe ce deuxième exemple : on trouve également dans les relations publiques les dépenses de sponsoring alors en français donc on devrait dire le parrainage en réalité alors comme vous le savez donc le sponsoring consiste pour l’essentiel pour des entreprises donc à apporter leur concours à des sports on voit qu’ici l’enseignant donne explicitement une information de normalisation terminologique (« on devrait dire ») tout en continuant à utiliser le terme anglais. Nous avons relevé d’autres exemples où l’enseignant porte un jugement explicite sur la clarté comparée des termes anglais et de leurs équivalents français : il est important de donner au client pour le rassurer ce que j’appellerai des points d’ancrage c’est-à-dire en fait des éléments qui vont lui permettre malgré les difficultés de la communication traditionnelle de se faire une idée de ce que c’est que le service les Anglo-saxons utilisent le terme de tangibilisation c’est pas très clair en français donc on va pas l’utiliser Il est intéressant de constater que l’enseignant donne sa préférence à la clarté (« points d’ancrage » Vs « tangibilisation ») ou à la fréquence d’emploi (« sponsoring » Vs « parrainage ») donc à l’usage, plutôt qu’à la norme terminologique. Ses choix seraient peut-être différents dans un discours écrit, en particulier dans un discours destiné à des spécialistes et non pas à des étudiants. Ce choix de l’usage contre la norme est très certainement un choix didactique. Prenons un dernier exemple dans cette catégorie : les moyens utilisés par la promotion des ventes c’est d’abord ce qu’on appelle alors c’est du mauvais anglais et du mauvais français on appelle ça le couponing alors le couponing c’est tout ce qui est réduction de prix toutes les réductions de prix donc qui sont consenties sur des produits Il ne s’agit pas ici d’une équivalence entre un terme anglais et français, mais d’un mot-valise franco-anglais, appartenant au jargon du marketing, création lexicale sur laquelle l’enseignant porte un jugement plutôt négatif.

3.3.3.

Mise en synonymie discursive

Nous avons pu observer divers exemples de mise en synonymie discursive. Dans la plupart des cas relevés, on assiste également à une descente dans le degré de spécialisation du terme. La synonymie s’opère donc entre un terme spécialisé et un possible équivalent en français standard. Nous citerons trois exemples : les bilans bucco-dentaires donc pour dépister les caries ou les problèmes dentaires un numerus clausus donc une réduction autoritaire du nombre de médecins stricto sensu c’est-à-dire au sens étroit du terme Cette synonymie discursive est très clairement une marque de didacticité, le discours de l’enseignant s’apparente ici à une vulgarisation du terme explicité. 19

Acteurs et contextes des discours universitaires

3.3.4.

Exemples

L’utilisation d’exemples pour expliciter son propos est une autre caractéristique du discours didactique, qui se retrouve bien sûr dans les opérations métalexicales. Notre corpus fait apparaître différents types d’exemples. L’enseignant peut se livrer à une énumération : les média tactiques pour l’affichage c’est par exemple je sais pas les gobelets de café par exemple les comment dirais-je les boîtes de pizza etc. et tous les endroits où on peut afficher en fait le nom d’un produit ou d’une entreprise par ailleurs il y a de très nombreux régimes spécifiques d’assurance maladie comme par exemple pour les agriculteurs le régime des journalistes le régime des artistes le régime des étudiants ça fait qu’il y a donc au total 500 caisses L’exemple peut être une illustration : les biens intermédiaires ce sont des biens qui servent à la fabrication d’autres biens des matières premières par exemple je sais pas des clous ce sont des biens intermédiaires et les biens d’équipement donc ce sont des biens qui servent à fabriquer d’autres biens mais au sens où ils contribuent à la production d’autres biens une machine à outils par exemple un robot dans une entreprise automobile ce sont des biens d’équipement L’exemple peut également consister en une information chiffrée éclairante sur la signification d’un terme : et il y a donc dans ces caisses des effectifs pléthoriques rien qu’à la CNAM par exemple à la Caisse Nationale d’Assurance Maladie il y a 8000 salariés

3.3.5.

Scénarisation

Ce que nous appelons ici la « scénarisation », c’est la construction d’un scénario autour du terme explicité. L’enseignant met en scène ce terme, raconte une histoire afin d’expliciter sa signification. L’enseignant que nous avons observé se livre fréquemment à ce type d’explicitation. Nous citerons deux exemples : il y a d’abord ceux qu’on appelle les non consommateurs relatifs les non consommateurs relatifs ce sont des gens qui ne consomment pas le produit pour plusieurs raisons […] ils savent que le produit existe mais le produit ne leur est pas accessible exemple typique vous êtes au fin fond de la France vous habitez un petit village complètement paumé dans le Cantal la Creuse la Lozère vous aimeriez bien manger un hamburger mais à 50 kilomètres à la ronde y a pas de Quick pas un Mac Do donc vous êtes un non consommateur relatif mais naturellement si y avait un Mac Do à proximité vous vous y précipiteriez hein au Royaume Uni c’est un pays où si on veut être soigné ben il faut verser de l’argent donc au black au médecin j’ai un ami qui est dans le nord de l’Angleterre il a un double cabinet il a un cabinet officiel en ville où il travaille à des heures exactement des heures de fonctionnaire de 9 heures à midi et de 2 heures à 5 heures et il a donc chez lui dans sa maison un autre cabinet médical beaucoup plus moderne que son cabinet officiel et là il reçoit des gens le soir le 20

Acteurs et contextes des discours universitaires samedi le dimanche etc. et tout est versé de la main à la main sans aucun remboursement Cette scénarisation nous intéresse à plus d’un titre. Si l’on observe le deuxième exemple, on remarque que ce scénario construit autour du terme « au black » est complété par une opération plus clairement métalexicale, puisqu’il se termine par l’expression « de la main à la main sans aucun remboursement », qui pourrait presque constituer une définition, dans ce contexte précis, de « payer un médecin au black ». L’apport d’information est donc redondant, toujours dans un effort de didacticité. Mais c’est surtout la spécificité du public auquel nous nous intéressons, celui des étudiants non francophones, qui motive notre intérêt. En effet, la scénarisation est un excellent exemple d’activité discursive facilitatrice pour un public francophone mais qui constitue un obstacle pour un public non francophone. La « petite histoire » racontée autour du terme marquera sans doute l’esprit d’un auditeur francophone, mais a de fortes chances de rester opaque pour un auditeur non francophone. Nous avions déjà remarqué, lors de recherches précédentes (Carras 2008), que ces scénarisations sont soit non perçues par le public avec lequel nous travaillons (pour mémoire, des étudiants asiatiques en majorité), soit perçues de façon lacunaire (ils ne comprennent qu’une partie ou qu’un détail du scénario, au détriment de la cohérence) et donc erronée. Ce type d’activité métadiscursive constitue un obstacle pour un public non francophone pour deux raisons. Tout d’abord, la quantité d’information linguistique transmise augmente l’input et par conséquent la difficulté de compréhension pour un non francophone. De plus, ces scénarios sont toujours très connotés culturellement. Le scénario construit de l’expression « non consommateur relatif » s’inscrit dans un contexte culturel français très marqué, et fait appel à des référents culturels (un petit village du Cantal, de la Creuse ou de la Lozère) que des étudiants étrangers ne partagent absolument pas.

4. Conclusion et perspectives
Nous avons donc observé, dans les CM constituant notre corpus, que la transmission des connaissances, en particulier la transmission de la terminologie de la discipline enseignée, s’opérait par un dialogisme caractéristique du discours de l’enseignant en Cours Magistral. L’enseignant explicite, reformule, à travers une activité métalexicale intense, les termes qu’il emploie. Cette activité métalexicale dialogique est une marque de didacticité, et dénote, de la part de l’enseignant, des choix didactiques tout à fait appropriés pour un public francophone. Nous avons vu, toutefois, que ces choix didactiques pour la transmission de la terminologie et de l’information qu’elle véhicule, pouvaient constituer, pour le public non-francophone objet de nos observations, une difficulté supplémentaire, alors même que l’enseignant effectue ces opérations métalexicales dans le but de faciliter la transmission des connaissances. Cette difficulté de perception de l’information transmise par l’enseignant tient d’une part à des aspects linguistiques (augmentation de l’input) et à un ancrage culturel très marqué. À partir de ces premiers résultats concernant l’activité métalexicale en CM, nous allons poursuivre cette recherche dans une perspective comparative. Nous allons à présent étudier la co-construction du savoir lexical dans les CM de trois disciplines : les Sciences Économiques, la Physique et l’Histoire Littéraire. 21

Acteurs et contextes des discours universitaires Nous avons volontairement choisi trois disciplines éloignées, dans lesquelles la terminologie du domaine possède des degrés de spécialisation différents. L’analyse de discours de CM de première année de Licence de ces disciplines portera sur des aspects quantitatifs (dans quelle discipline l’activité métalexicale est-elle la plus marquée ?) et qualitatif (quelles sont les opérations métalexicales privilégiées dans telle ou telle discipline ?). Nous analyserons également la réception de cette activité métalexicale par les étudiants non francophones (en ont-ils conscience ? quelles opérations sont le plus facilitatrices pour ce type de public ?), et la perception qu’en ont les enseignants producteurs de ce discours (ce qu’ils pensent dire « sur » le lexique correspond-il à ce qu’ils en disent effectivement ?). L’objectif sera de mettre en évidence, dans ces discours d’enseignants de disciplines diverses, d’une part, des points de convergence, qui seraient la marque d’un genre discursif (le CM), et, d’autre part, des points de divergence, qui seraient la marque d’une identité disciplinaire.

Repères bibliographiques
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Les étudiants, l’évaluation d’un cours magistral et les 4-discours
Marc DERYCKE Université Jean Monnet, Saint-Étienne UNMR / CNRS MoDyS 5264 RÉSUMÉ Je propose d’analyser un cas d’interprétation contrastée d’une consigne d’examen qu’ont conçu des étudiants. Le cas est présenté en contexte, éclairé des caractéristiques de l’évaluation, des « codes » de l’enseignement scolaire et universitaire puis, afin de proposer un outil d’analyse plus fin, les cadres qui ont pu orienter les acteurs. Ils sont extraits de la théorie des prédiscours (Paveau) et de celle des 4-discours (Lacan). Le contraste semble le produit de deux cadres distincts présidant au sens, le premier est le « discours universitaire », lequel se voit altéré dans le second, un autre discours s’y enchâssant. MOTS-CLÉS Discours • discours universitaire • évaluation • prédiscours • vérité. ABSTRACT I propose here to analyze how an examination instruction devised by students can receive divergent interpretations. The case is presented in context, illuminated by the characteristic traits of evaluation and the “codes” of school and university teaching, in order to offer a finer analytical tool, i.e., following Paveau’s pre-discourse theory and Lacan’s 4-discourses theory, the framework that may have guided the actors. The discrepancy seems to be the result of two separate frameworks of meaning, the first being the “academic discourse”, which, in the second, has been modified. KEYWORDS Discours • discours universitaire • évaluation • prédiscours • vérité. * *

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Acteurs et contextes des discours universitaires

1. Introduction
Je propose d’examiner un cas de double discordance, d’une part une variation dans la production d’un « sujet » d’examen et de sa grille évaluative à partir d’une même consigne de travail imposée aux étudiants par l’enseignant, de l’autre un contraste dans son interprétation. Comment rendre compte des raisons de cet événement, en quoi, outre qu’il s’est produit en cours (en février 2007), ces raisons intéressent-elle les « discours universitaires » ? Discours que j’envisagerai selon une acception large, tel qu’il a été conçu par E. Benveniste pour désigner la « langue en emploi et en action, médiatrice entre l’homme et l’homme, entre l’homme et le monde, entre l’esprit et les choses » (Benveniste 1974 : 224), étant entendu que discours ne recouvre pas seulement les langues vocales, ni même les langues instituées, mais aussi les « langues émergentes », celles des sourds isolés (Fusellier-Souza 2001). À cette fin il sera utile de connaître les caractères de l’évaluation (cf. Hadji) puis de les situer dans les codes de l’enseignement scolaire et universitaire (cf. Bernstein). Ensuite nous interrogerons les cadres qui ont pu amener les acteurs à diverger : la théorie des prédiscours (Paveau), puis celle des 4discours (Lacan), ceci en vue de proposer un outil de description renouvelé et enrichi.

2. Le cas
En introduction du cours magistral (C. M.) « Évaluation des apprentissages » que j’assure en Master 1 de Sciences de l’Éducation, je propose aux étudiants, après une courte présentation théorique sur les enjeux, une mise en situation commandée par une consigne les partageant en deux groupes1 : Dans un premier temps : • • • Concevoir une consigne d’examen (groupe A) en « Langage et éducation » [CM assuré au 1er semestre par moi-même] ou en « Philosophie de l’éducation » (groupe B)2 ; Concevoir la grille d’évaluation qui l’accompagne, d’abord individuellement ; Puis, après avoir discuté dans les groupes, concevoir une grille d’évaluation commune, sur laquelle tout le monde est d’accord ; Dans un second temps : • À partir de la consigne de l’autre groupe, établir collectivement la grille d’évaluation qui l’accompagne (le groupe A conçoit la grille pour la consigne du groupe B et inversement) ;
Ma source est constituée d’extraits du dossier rédigé par une étudiante pour la validation du CM. Tout d’abord est résumée ma présentation de la consigne de travail ; ensuite viennent les énoncés de consigne d’examen conçus respectivement par les groupes A et B ; enfin, les tableaux présentent en parallèle les grilles pour une même consigne : à droite (« encodage »), la grille réalisée à la conception de la consigne, ces acteurs s’y font enseignants ; à gauche, celle réalisée à la réception par ces vrais faux étudiants. Ces deux CM ont été donnés au premier semestre, tous les ont validés six semaines auparavant.

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Acteurs et contextes des discours universitaires • Puis comparer la grille établie (par le groupe A) avec l’original (celle du groupe B et inversement).

Consignes conçues par les groupes
Groupe A À partir de vos représentations d’étudiant en Sciences de l’éducation, comment vous situez-vous par rapport au texte d’Althusser ? Groupe B Après avoir brièvement expliqué la pensée de M. Mead, J. Bruner et H. Arendt, vous exposerez en quoi il peut être intéressant de mettre en parallèle des points de vue anthropologiques et sociologiques concernant la question de la crise de l’éducation. Étayez votre argumentation à l’aide des thèses et de vos connaissances personnelles. Encodage de la grille par le groupe B 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Distinguer les trois auteurs Bref résumé la pensée de chacun sur la crise de l’éducation Construction de l’argumentation Orthographe, clarté de l’expression Pas de hors sujet ; se limiter à la crise de l’éducation Pertinences de la mise en parallèle Contextualiser les auteurs Valoriser la prise de risque sur les connaissances personnelles Pertinence de l’utilisation des textes (citations) Grille faite à réception par le groupe A de la consigne B 1. conceptualisation (des termes de base) 2. connaissance des auteurs (référence au-delà des textes) 3. référence aux textes donnés (citations) 4. construction d’une problématique 5. développement de l’argumentation (progression, cohérence, connecteurs, concision) 6. forme de la langue (syntaxe, orthographe) 7. confrontation équilibrée des auteurs 8. compréhension des textes (pas de contresens, repérage du principe organisateur)

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Acteurs et contextes des discours universitaires Encodage de la grille par le groupe A se mettre dans telle position (« représentation » d’étudiant en S. E.), votre vécu… 2. conceptualisation (S. E., philosophies, sciences dures…) 3. argumentation, justification de la position 4. liens avec les enseignements dispensés en S. E. 5. référence au texte (citations) 6. référence à d’autres auteurs, d’autres textes 7. pas de jugement de valeur 8. compréhension du texte (reformulation des idées de l’auteur) 9. forme (orthographe, présentation…) 10. compréhension de la consigne (pas de hors sujet) 1. Grille faite à réception par le groupe B de la consigne A 1. Clarifier les idées de l’auteur avec les différentes thèses3 2. Développer les idées personnelles (réflexion critique) 3. Orthographe 4. Définir « représentation » : soit en lien avec l’enseignement en S. E., soit en lien avec l’expérience vécue par l’étudiant 5. Construction de l’argumentation 6. Parallèle possible avec d’autres auteurs 7. Point de vue personnel.

Tableau 1. Tableau comparatif des grilles évaluatives conçues pour chaque consigne (selon la même source) Les étudiants du groupe B constatent à propos de la consigne conçue par le groupe A (Langage…) une discordance entre les grilles, ce qui provoque un débat que j’ai paraphrasé sur le vif par écrit, le qualifiant d’ « incident ». La polémique porte sur l’item « représentation » dans la consigne ; certains se plaignent que « c’est mal dit », d’autres accusent leurs pairs de leur avoir tendu un « piège ».

3. L’évaluation
C. Hadji, spécialiste reconnu de l’évaluation, en propose les traits suivants : son objet est « flou » (1997 : 39-42), « à déchiffrer », parce qu’il excède « toujours ce qu’on peut en dire » (ibid.). « 1) Évaluer signifie opérer une lecture orientée de la réalité […] perçue qui n’est pas nécessairement d’ordre linguistique4. […] Il n’y a d’évaluation que par la mise en œuvre d’une grille de lecture particulière, grille constituée par […] le référent explicité par l’ensemble des critères au nom desquels on va se prononcer » (1992 : 29-31). 2) Ceci « implique un double travail de ‘modélisation’ » : d’une part la construction du « référent5 […] en fonction d’attentes concernant l’objet évalué », formant un « modèle de fonctionnement » fixé globalement par la société (1992 : 3235) ; de l’autre la construction du « référé », laquelle consiste à « prélever dans la réalité des aspects ou des signes — les indicateurs — témoignant de la ‘présence’ des critères
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Il s’agit des « thèses » formulées par Althusser (1974) ; NDR. Ceci implique d’élargir la notion de discours en usage en AD. Appelons-le « référent évaluatif » pour le distinguer du référent du discours.

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Acteurs et contextes des discours universitaires souhaités et recherchés » (1992 : 32) au travers « des signes concrets sur lesquels il pourra se fonder pour se prononcer » (Id. : 36, je souligne partout). Ainsi, il « se prononce sur l’être, au nom du devoir-être sur lequel, comme évaluateur, il n’a pas à se prononcer » (1992 : 35). Au-delà de la description des choses, il lui importe de dire si elles sont conformes » (1992 : 36). « Devoir-être », conformité… le versant prescriptif de l’évaluation excède l’immanence : « l’intention de l’évaluateur transcende l’objet [et produit] un jugement de valeur » (1992 : 30). Son discours exprime un rapport vrai entre ce qui est et l’ « élève idéal » objectivé dans la « mesure » (1997 : 41) de la distance entre référé et référent, lequel est le « rapport idéal » de cet élève au savoir, objet du ‘désir’ institutionnel ». Cette conception de l’évaluation se fonde donc sur un point idéal qui légitime toute comparaison dont elle tire son sens, au-delà des cas souffrant discussion ; c’est pourquoi, pour chaque enseignant, une seule réponse est concevable a priori, elle est donc anticipée nécessairement sur les réponses, même si a posteriori des ajustements contingents ont lieu. Idéale, cette réponse dénote un savoir positif, car socialement fondé par la Science, etc. Ce modèle occupe en définitive un point inaccessible6 (pour un aperçu plus complet, cf. Derycke, 2007), conception aux antipodes de l’évaluation des produits dans l’industrie : par exemple, la norme AFNOR. Ce point fait tenir la cohérence de l’ensemble pour asseoir sa finalité sociale : la distribution hiérarchisée du mérite pour l’accès au diplôme, à quoi l’Université s’emploie pour couronner le cursus scolaire.

4. Bernstein : code sériel, code intégré
L’évaluation des apprentissages appartient aux systèmes décrits par B. Bernstein qui lui confèrent son sens. Dans Langage et classes sociales, chapitre XI, il distingue deux types de codes du savoir scolaire et universitaire : le code sériel, et le code intégré7. Le code sériel est mise en série des savoirs, il les cloisonne, rendant impossible et peu pertinent les relations entre les disciplines. Il tend à prévoir l’apprentissage de façon rigide selon la délimitation temporelle de ses étapes. À l’opposé, le code intégré dépend d’un principe organisateur qui autorise « une intégration des contenus par subordination de matières et de cours, auparavant séparés », « idée commune explicite définissant leurs interrelations qui estompent les frontières qui les séparent ». Dans tout « code-série » règne la « distribution du savoir au cours du temps selon un ordre hiérarchisé […]. Pour la masse, l’apprentissage se limite à l’apprentissage de l’ordre existant, à l’expérience de la rigidité de la connaissance du monde que donne l’École » mais aussi l’Université, puisque : « le sens de l’appartenance à une discipline est systématiquement inculqué aux étudiants à chaque étape de leur carrière scolaire, et ils le transmettent à leur tour devenus professeur et maître de conférences […]. Les formes spécialisées du code-série
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C’est pourquoi une note n’obtient jamais le maximum, sauf dans certaines matières jugées peu nobles. J’emprunte ces références et leur contexte à C. Poulette (à paraître).

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Acteurs et contextes des discours universitaires excluent les catégories mêlées, les identités incertaines, car elles représentent un danger d’ouverture, une ambiguïté qui menace les résultats de la socialisation […]. C’est seulement très tard dans la vie scolaire qu’on accède au mystère dernier de la discipline. […] [Il] n’est révélé […] qu’à une petite élite qui a fait preuve d’une socialisation accomplie, [et] peut faire l’expérience directe de la perméabilité des savoirs. Ce « mystère dernier », révèle « les possibilités de création, […] [non] la cohérence, mais l’incohérence ; pas l’ordre, mais le désordre ; pas le connu, mais l’inconnu », là où il y a « perméabilité des savoirs, du caractère provisoire de ses arrangements, du mouvement dialectique toujours à l’œuvre entre la fermeture et l’ouverture » (Berstein 1980 : 276-279, passim) ; soit le code « intégré ». Ces bouleversements sont aussi ceux qu’introduit une démarche conséquente de recherche. En effet, le savoir en sciences se définit en principe par une double négativité : 1° il fait bouger les frontières disciplinaires, 2° il ne tient qu’anticipant sa réfutation menant soit à son abandon, soit à son remaniement dans un état ultérieur au sein duquel il sera réarticulé ; par là, ce savoir est non pas un acquis positif et irrévocable, intégrable en une totalité et progressant vers un tout-savoir, mais il est incomplet, débordé par ce qui l’excède, rendant difficile la comparaison externe et, partant, son évaluation. On le voit, ces principes sont incompatibles avec ceux de l’évaluation scolaire. Même si le code intégré se manifeste à l’université par les réquisits spécifiques à la démarche de recherche, le code sériel y existe. La place réservée à l’évaluation l’atteste, l’université étant tiraillée entre deux missions : 1° la recherche, 2° la délivrance de diplômes d’État qui imposent une mise en conformité et, en position médiane, la formation à la recherche. À l’université, les caractères du code sériel se retrouvent à l’échelon des curricula (progression de la Licence 1, propédeutique, à la Licence 3, découpage disciplinaire et par matière). Le code sériel est remanié en assimilant la discipline, enseignée par plusieurs agents dans le scolaire, à chaque enseignant chercheur qui, en fin de cursus, est seul maître de son enseignement. Celui-ci est un assemblage clos des savoirs qu’il juge exigibles et dont il se fait seul médiateur, les fragmentant, les hiérarchisant, les ordonnant selon une progression qu’il est seul à concevoir. Il est maître surtout du sens de ses cours et de la conformité de leur réception selon le ‘référent’ évaluatif qu’il en extrait (cf. l’« évidentialité », Paveau, infra) au moment décisif de l’évaluation certificatrice, il est maître enfin de l’interprétation des copies et documents qui lui sont soumis pour y satisfaire. En conséquence le savoir qui est évalué est constitué en absolu en fonction du pouvoir conféré à l’enseignant de par son statut. Cette clôture ne peut être ouverte que par les relations qu’un même enseignant saura proposer avec d’autres matières qu’il assure, voire avec celles de collègues, mais ces ouvertures restent contingentes. En outre, le « patriotisme disciplinaire » (Poulette) prévaut depuis le sommet, soit le découpage entre sections du Conseil National des Universités : même les départements pluridisciplinaires fixent de fait le nombre et l’identité des disciplines qu’ils reconnaissent. Enfin, dans le système français, la réforme Licence, Master, Doctorat a accru la segmentation des enseignements et le nombre des évaluations en les semestrialisant et, partant, la difficulté de les mettre en relation (code intégré), scolarisant même l’apprentissage de la recherche en rajoutant des unités à valider en master 2 et en thèse. 28

Acteurs et contextes des discours universitaires Ainsi, il y a incitation à induire un rapport scolaire au savoir en accordant aux examens une place telle qu’elle incline au bachotage. L’accroissement du découpage analytique et des rendez-vous évaluatifs engendre une maîtrise du temps des étudiants, au sens de M. Foucault8. La perspective de la sanction évaluative contamine par récursivité leur rapport au savoir : il est structuré par ce ‘référent’, soit le rapport idéal, anticipable, à un savoir positif, tout savoir tenu pour absolu, mais circonscrit à sa présentation par chaque universitaire, et décomposable en critères d’évaluation. Cette codification sérielle est accentuée par l’exigence faite aux universités de faire évaluer les enseignements par les étudiants ; par là, les enseignants sont invités à rendre publics leurs critères, lesquels peuvent être discutés. Ces dispositions et pratiques légitiment la conception prédictive du référent évaluatif. Or cette conception est en contradiction avec ce à quoi l’université se devrait aussi de faire place : les approches qualitatives et la recherche. En définitive, le code intégré est l’œuvre des étudiants eux-mêmes, élaboration dont la prise en compte volontariste par l’institution présente la difficulté de se heurter aux patriotismes disciplinaires et à la spécialisation des enseignants. Dans le cas qui nous occupe, les étudiants des groupes A et B, de niveau Bac + 4, bien que vierges de toute approche théorique de l’évaluation, prouvent qu’ils ont néanmoins intériorisé des critères acceptables de validation, soit des indices de visibilité indexés aux attentes ; mieux, ils finissent par les contraster en fonction non de la matière mais, dépassant ma consigne et la fiction du dispositif, en fonction de l’enseignant9 : ils lui reconnaissent la maîtrise évoquée ci-dessus en se mettant à sa place d’énonciateur virtuel, et repèrent que l’un (celui de « Langage… ») et l’autre (celui de Philosophie ») ne l’occupent pas en référence à un même modèle. Ceci montre que leur production discursive est le résultat d’un calcul subjectif que F. Flahault a mis en évidence : « tout sujet désirant porte la marque d’un assujettissement absolu au critère d’après lequel s’opère la reconnaissance dans le réseau intersubjectif dont il constitue une des mailles » (Flahault 1978 : 48), ce critère est ici rien moins que celui supporté par les juges fictifs de chaque épreuve, appelés « judicateurs » en sémiotique narrative. Le sens affecté à « représentation » par les deux groupes est l’indice d’’énoncés’ non verbaux peu compatibles qui ont instruit leur interprétation contrastée, ‘énoncés’ divergents qu’il s’agira d’objectiver pour rendre compte d’une activité discursive décisive à l’université : la sanction évaluative est prégnante, elle est une part constitutive mais masquée de bien des discours qui y sont produits et interprétés.

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Il s’agit de l’» organisation analytique des genèses » : « Les disciplines, qui analysent l’espace, qui décomposent et recomposent les activités, doivent être aussi comprises comme des appareils pour additionner et capitaliser le temps » (Michel Foucault 1990 : 159-160, « Les corps dociles » — je dois ces références à C. Poulette). Ce comportement vérifie la justesse du schéma narratif greimassien : l’épreuve glorifiante sur laquelle statue le judicateur (l’évaluateur) donne récursivement son sens au parcours du héros — l’étudiant — pour concevoir l’épreuve principale sur laquelle il va être sanctionné — l’examen — en anticipant ses critères.

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Acteurs et contextes des discours universitaires

5. Les prédiscours
Le discord entre les étudiants incline à solliciter une approche rendant compte de la part virtuelle, implicite et/ou tacite des discours. En effet, chacun juge à bon droit que son groupe (le B) propose l’interprétation correcte de « représentation » (alternative « soit…soit »), la tenant pour unique, évidente. Face à eux, les membres du groupe A argumentent, puis se sentent en porte-à-faux, comme si leur choix était fragilisé. Une étudiante écrit dans son dossier : « Le groupe A attendait les deux [possibilités] dans la réponse. L’hésitation du groupe B nous a surpris dans un premier temps. Mais, après leurs explications, nous avons mieux compris leur doute et avons reconnu que la consigne n’était peut-être pas très bien formulée ou pas assez précise ». À ce propos, la question à nous poser est : quel critère permet de trancher entre la bonne et la mauvaise formulation, précise ou non, comment repérer ce critère dans le double fond de la consigne ? L’approche proposée par M.-A. Paveau (2006) offre des ressources pour élucider cet effet d’évidence aveuglant. Il est un produit des « prédiscours » composant le discours mobilisé pour référer. Les prédiscours sont des « opérateurs dans la négociation du partage, de la transmission et de la circulation du sens dans les groupes sociaux. » Ils forment « un ensemble de cadres prédiscursifs collectifs qui ont un rôle instructionnel pour la production et l’interprétation du sens en discours ». Ces prédiscours recouvrent des « contenus sémantiques (au sens de culturel, idéologique, encyclopédique), c’est-à-dire des savoirs, des croyances et des pratiques et pas uniquement des formes10 » (2006 : 14). Constitutives des prédiscours, les données collectives qui permettent la communication postulent l’intersubjectivité en sémantique, laquelle est prétendue stable (2006 : 25). Contribuent aux prédiscours la doxa, comme « espace du plausible » (2006 : 29) ; le « collectif »… Ces critères s’appliquent précisément à l’incident. Ainsi le collectif, « ensemble organisé de rôles définis à l’intérieur de la société globale par l’adhésion de ses membres à un système de valeur commun » (2006 : 31) fonde la répartition des places et leur substituabilité : le bon étudiant est celui qui sait se mettre à la place de l’évaluateur ; la divergence provient de leur croyance en des valeurs communes, or elle masquait deux axiologies évaluatives qui ont chacune été sollicitées. Le « partage » des ressources de l’environnement social et culturel qui lient cognition et socialité (2006 : 33), a permis, au travers des discussions des groupes, de s’accorder sur une grille supposée universelle de par le prétendu « commun », « structures stables au service de fonctions partagées » formant langage commun (id. 34), soit les pratiques, savoirs et savoir-faire liés à la forme « examen », tous précédés par l’expérience des évaluations au long de la scolarité. C’est la mobilisation de ces facteurs qui concourt à l’effet d’évidence (2006 : 180). Tentons maintenant de mettre en évidence ce que masque l’évidence. Notons préalablement que la théorie présente une difficulté : les dossiers rédigés par les étudiants n’usent pas de « marques indirectes » faisant « appel aux prédiscours », matérialités à quoi un lecteur négligent pourrait les suspendre. En réalité, la recension de ces « formes » (2006 : 14) est sans doute incomplète, ou bien ces formes sont encore mal identifiées, car elles se limitent à un secteur particulier eu égard à l’ouverture
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Ceci justifie la prudence d’Hadji quand il précise que les « signes » considérés par la « lecture » évaluative ne sont pas seulement « linguistiques ».

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Acteurs et contextes des discours universitaires virtuelle que propose la définition des prédiscours. En effet, la série des « marques indirectes », en leur grande majorité, désigne des formes qui ne participent que d’une rhétorique argumentative qui, quand elle ne vise pas à convaincre, cherche à tout le moins la connivence du coénonciateur pour lui faire partager un point de vue, prenant parti en cherchant à se légitimer en vérité avec les signes et notions qui permettent de jouer sur la reconnaissance de valeurs communes (v. infra : Les prédiscours, les 4discours…). Retenons, pour garder la fécondité de l’hypothèse, que ces réalités sont caractérisées par l’« immatérialité », d’où leur existence « tacite » (2006 : 119), ce qui m’autorise à soutenir ici que 1° il existe d’autres prédiscours dont les formes indirectes transitent par d’autres mécanismes, 2° qu’il existe sans doute des formes qui n’appartiennent pas à des « contenus sémantiques », mais qui sont articulées au plan de la forme du contenu (au sens de Hjelmslev). Ceci invite à traverser l’épaisseur des prédiscours et mettre à jour les articulations dont ils sont effets en tant que « contenus sémantiques ». C’est chez J. Lacan que je propose de trouver ce socle, lui qui a élaboré sa théorie du discours parallèlement et en concertation avec E. Benveniste, préfigurant dès 1957 (séminaire V) l’énonciateur et l’énonciataire ainsi que les formations discursives par la supposition du partage d’un savoir commun afin de rendre compte du plaisir provoqué chez l’allocutaire par le mot d’esprit.

6. Les 4-discours
Il s’agit de discours spécifiques que je nommerai 4-discours11 ; leur élaboration par Lacan (1991 : 9-24, leçon du 26/11/1969) est contemporaine de celle de Pêcheux. Ils permettent de rendre compte d’une diversité de rapports au savoir, au pouvoir, qui médiatisent la relation du sujet à l’objet sur fond d’appel à la vérité.

6.1.

Généralités

Les quatre places constitutives sont des sites ouverts par un procès, ils sont donc orientés selon une relation d’ordre : • celui de l’« agent », ou encore, du « semblant » (Lacan), ‘manipulateur’ dans la théorie des structures narratives (Greimas), soit le site où se réalise un faire de second rang qui s’exerce sur un faire de premier rang : ici un « terme » (v. infra : un sujet, un maître…) fait agir, ou faire, un « autre » ; celui de l’ « autre » (Lacan), ou ‘opérateur’ chez Greimas, soit le site du faire de premier rang sur lequel s’exerce le faire manipulateur, de second rang ; celui de l’état résultant du procès des (faire (faire)), soit la « production » (Lacan) ; celui de la « vérité » (Lacan), assimilable au lieu du ‘judicateur’ des structures narratives, site où prendront place successivement les termes produisant un effet de légitimation ou d’attestation du procès et de son résultat composant tel discours. Ce site est présent au centre de la théorie des prédiscours car il appartient à la grande majorité des formes indirectes d’appel. « Une assertion véhicule en tant que telle sa
Calque du 4-groupe de Klein.

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Acteurs et contextes des discours universitaires propre vérité ; celle-ci vaut à tout le moins à l’intérieur d’un univers dont le locuteur […] se porte le garant’ » (Paveau 2006 : 124 et sq, je souligne, v. notamment 144146 pour l’appel à la vérité). Les « termes » sont au nombre de quatre. Il s’agit de la « chaîne signifiante » composée des signifiants12 S1 et S2, dont sont issus $, sujet clivé par l’inconscient où est rejeté son rapport impossible à un objet partiel, le a. Il est objet d’une première satisfaction mythique, dont la singularité originaire fait l’attirance ; elle est filtrée par la généricité des signes de la langue, ce qui la rend inaccessible : les mots ne permettent pas d’accéder à l’unique ; ne viennent à sa place que des substituts tenus pour satisfaire le besoin. En conséquence cet objet est cause du désir du sujet ; s’il s’offre à lui pour le satisfaire, c’est dans l’imaginaire en tant qu’ersatz et leurre. Dès lors les caractéristiques de l’objet qui se donne à la perception sont les suivantes : il est hors sens, substitut de l’objet cause du désir, d’une part il attire la perception en se mettant en évidence comme promesse de satisfaction13, de l’autre, il est substituable et caduc car, déceptif, il sera remplacé par un autre sur lequel se déplacera l’attente ; voué à devenir déchet, il appartient donc à des séries et compose des collections. Objet fini, il suscite la possession, manipulable et non transformable, il est exhibé ; pour ces raisons, il est support de valeur d’échange. S1 est le signifiant identique au premier concept de la proposition construite en logique par Frege ; sa désignation est vide tant qu’un autre — S2 — surgisse en qualité de complément syntagmatique ; concept vide, S1 fait appel à l’ouverture du sens que va délimiter son successeur, qui introduit une différence distinctive par rapport à S1 ; tous deux sont unis par une relation d’ordre modelée sur la relation successeur (Frege, 1971) : un objet est uni à un sujet par une fonction qui spécifie la relation, cette proposition a une désignation validable. Ceci fournit le modèle de la « chaîne signifiante » lacanienne ; l’effet de sens de la chaîne (S1, S2) surgit par rétroaction du second signifiant sur le premier. Ainsi, premier signifiant, 1° S1 intervient dans le flux non identique à soi et le transforme en concept : il fait de l’un ; 2°, vide de par son rang, il fait appel de sens que va combler S2, successeur binaire, produisant un effet de sens. La structure signifiante et la relation S1-S2 se superposent tant aux unités de langue qu’à celles, langagières, d’une sémantique où émerge du sémiotique (v. la répartition benvenistéenne entre sémiotique et sémantique), c’est-à-dire aux marges langagières où s’origine la sémiogenèse des langues émergentes (Fusellier-Souza 2001), notamment avec les « structures de grande iconicité » (Cuxac 2000) qui sont issues des « sémiotiques du monde naturel » (Greimas, in Greimas & Courtès 1979)). En discours, la relation thème-rhème est effet de cette structure. S1 est le « signifiant maître », désignation empruntée au maître chez Hegel ; concept originaire ne désignant rien, il est ouverture totale de sens avant d’être spécifié par S2 ; en cela il représente la toute puissance de l’ « insigne » au plan énonciatif, marque
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Le « signifiant » lacanien a exactement la structure du signe, unité de l’ordre sémiotique conçu par Benveniste (cf. Derycke, 1997), cependant, comme unité il n’est pas coextensif au signe linguistique qui souvent s’y intrique ; il n’est donc pas nécessairement un élément de la langue, mais il appartient au langage et participe selon moi de la sémiogenèse des langues émergentes au sens de Cuxac (2000) et Fusellier-Souza (2001). Lacan l’appelle aussi « plus de jouir » (1991 : 85 et passim).

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Acteurs et contextes des discours universitaires visible manifestant le « critère d’après lequel s’opère la reconnaissance dans le réseau intersubjectif » (cf. Flahault 1978) et qui, partant, tient ce réseau en son pouvoir14. S2 représente le « savoir » qui, différentiel, procède par distinction ; sa validation dépend du rapport avec la place de la vérité. Conséquences de la relation d’ordre liant les sites, cette grammaire ne peut engendrer que quatre discours, qui sont autant de types, ceci à la différence de la combinatoire à huit produits du 4-groupe de Klein. Enfin, cette grammaire distingue cette théorie de l’analyse de contenu où les catégorisations sont produites a posteriori. Je soutiens que le fond immatériel de tout discours attesté est constitué par l’entrelacs des 4-discours. Celui-ci en trame le canevas d’où surgit le sens ; je soutiens qu’ils produisent un effet assimilable aux prédiscours, soit un « ensemble de cadres […] collectifs (savoirs, croyances, pratiques), qui donnent des instructions pour la production et l’interprétation du sens en discours » (Paveau 2006 : 118, j’ai retranché « prédiscursif ») ; les 4-discours structurent la trame de ces cadres par : • • • • l’instance du pouvoir ou de la puissance ; les places du sujet dans ses rapports au pouvoir, au savoir, à leurs agents ; les places de l’objet (dont le savoir réifié) ; la place de la vérité qui sous-tend l’ensemble des processus ; instance que localement Paveau prend en compte (p. 125).

6.2.
S1 $ →

Le « discours du maître »

S215 a Le prototype en est donné par la dialectique du Maître et de l’esclave de Hegel : par sa simple présence, qui vaut insigne, le maître (S1) met le savoir (S2) de l’esclave au travail ; celui-ci se développe dans les aléas de la lutte avec la nature pour produire des biens (a) qui entreront dans la sphère de circulation. Tâtonnant, ce savoir est dépensé dans le faire ; empirique et expérientiel, il est validé en vérité par le sujet ($), c’est pourquoi il est singulier : savoir de sujet, il ne se sait qu’en partie : il appartient aux logiques d’action et résiste à sa communication en langue, dont les signes sont génériques ; la relation du maître au savoir est une relation d’impossibilité : le manipulateur n’est qu’un insigne qui met au travail, il n’a pas de prise sur le savoir de l’opérateur, cependant que la vérité en fonde le progrès. Enfin, le statut du maître est aliéné à la reconnaissance par le sujet qui détient la clé de sa légitimité. Dans le domaine de la

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C’est ce signifiant que décrit en fait Bourdieu comme critère positif, « emblème », produisant une axiologie et par là, son contraire, le « stigmate » ; autour d’eux tournent les « luttes pour le monopole du pouvoir de faire voir et de faire croire, de faire connaître et de faire reconnaître, d’imposer la définition légitime des divisions du monde social » (Bourdieu, 1982 : 136 et sq, je souligne). La flèche représente la relation orientée du faire de second niveau sur celui de premier niveau, elle signifie la « mise au travail ». Les quatre termes sont en place, soit autant de sites fonctionnels ouverts qui les convertissent en actants. Enfin, un même individu, ou acteur, est susceptible de prendre en charge les divers rôles actantiels, ou encore ceux-ci peuvent être distribués sur plusieurs acteurs.

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