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ACTUALITÉ DES NOUVELLES INGENIERIES DE LA FORMATION ET DU SOCIAL

De
238 pages
L’ingénierie, dans les domaines complexes de la formation et du social, supporte mal les modèles scientistes hérités de la physique où l’ingénieur ne fait souvent qu’appliquer les modèles déjà là. Constructiviste, elle s’inspire particulièrement des conceptions de Giambattista Vico, Léonard de Vinci, Paul Valéry, Herbert Simon etc. Dans cet ouvrage, chaque auteur, donne à voir l’état d’avancement de sa pratique et de sa pensée. C’est, pour le lecteur, l’occasion de rencontrer des recherches et des réflexions qui s’inscrivent dans plusieurs perspectives : analyses pratiques, critiques de modélisations, cadrages épistémologie.
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ACTUALITE DES NOUVELLES INGENIERIES DE LA FORMATION ET DU SOCIAL

Collection "Alternances et Développements" dirigée par Jean-Claude DAIGNEY *

Dernières parutions BACHELARD Paul (ed), Les acteurs du développement local, 1993. CHARTIER Daniel, LERBET Georges (eds), La formation par production de savoirs, 1993. BACHELARD Paul, Apprentissage et pratiques d'alternance, 1994. CLENET Jean, GERARD Christian, Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire, 1994. LERBET Georges, Images de l'alternance à l'Education nationale, 1994. LERBET-SERENI Frédérique, La relation duale, 1994. PEYRE Pierre, Projet professionnel, formation et alternance, 1995. LERBET Georges, Bio-cognition, formation et alternance, 1995. GUILLAUMIN Catherine, Une alternance réussie en lycée professionnel, 1997. BACHELARD Paul, ODUNLAMI Amédée, Apprentissage et développement en Afrique Noire, 1997. SALLABERRY Jean-Claude, CHARTIER Dominique, GERARD Christian, L'enseignement des sciences en alternance, 1997. DEMOL Jean-Noël, Projet, orientation et évaluation, Alternance I. 1997. DE MOL Jean-No~l, PILON Jean-Marc, Alternance, développement personnel et local, 1998. CLENET Jean, Représentations, formations et alternance, 1998. DEMOL Jean-Noël, Histoire et citoyenneté enformation, 2000. MASSIP Christophe, Evolution des publics en alternance et la professionnalité duformateur, 2000. LENE Alexandre, Formation, compétences, adaptabilité, 2002.
* Directeur de l'Union Nationale des Maisons Familiales Rurales (58, rue Notre-Dame de Lorette, 75009 PARIS)

Catherine GUILLAUMIN
Coordinatrice

ACTUALITE DES NOUVELLES INGENIERIES DE LA FORMATION ET DU SOCIAL

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 . 1026 Budapest HONGRŒ

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALŒ

@ L'Harmattan,

2002

ISBN: 2-7475-3308-5

INTRODUCTION

GENERALE ET LE

PROPOS SUR L'ASSOCIATION COLLOQUE

Catherine Guillaumin] La République célèbre cette année le centenaire de la loi de 1901 sur les associations tandis que se déroule le deuxième colloque de l'Association des Titulaires du Diplôme Universitaire de la Pratique Sociale et du Diplôme Universitaire de Responsable de Formation, (AT DUEPS DURF). Il n'est pas sans intérêt de situer ces deux évènements dans une même perspective: celle d'un texte fondateur de notre République qui s'impose comme un bloc de liberté. Cet arrêt sur histoire rappelle les luttes politiques2 qui ont permis aux citoyens français le droit de s'auto-organiser. Ces luttes repérées au plan général se révèlent tout aussi prégnantes au niveau local. L'une des plus importantes étant peut être, aujourd'hui, la lutte contre l'inertie et l'individualisme. Si les associations couvrent toute la diversité des activités humaines, du sport à l'humanitaire, de la culture à l'action sociale, il est facile de pointer que l' AT DUEPS DURF constitue une forme assez originale. En effet, s'il est habituel de rencontrer des groupes structurés en association au sein des grandes écoles, des disciplines enseignées:"" la célèbre association des professeurs d'Histoire-Géographie par exemple - il est beaucoup plus rare de rencontrer une association d'anciens élèves de l'Université, comme le soulignait dans une allocution, le Professeur Gramain, Directeur du Service Universitaire de la Formation Continue (S.U.F.CO.) de l'Université FrançoisRabelais de Tours, capable de concevoir et de mettre en œuvre une activité de cet ordre. Cette capacité d'auto-organisation de l'association a pu se révéler aussi grâce au partenariat avec le S.U.F.C.O., qui a mis à disposition ses locaux. Il est évident
1 2

CatherineGuillauminest Présidentede l'Association. Le 28 juin 1901 par 313 voix pour et 249 voix contre, fut votée, par le

Chambre de déput~ la loi relative aux contrats d'associations. Sur fond de débat sur la laïcité~ Pierre Waldeck-Rousseau~ alors Ministre de l'Intérieur, fut l'infatigable propagandiste de ce texte autorisant les contrats d'association. "Il n'y a pas d'armure plus solide contre l'oppression" disait-il. Le supplément au journal Le Monde du 21 juin 2001 propose, sur ce sujet, une synthèse et de nombreuses références bibliographiques. 7

que la qualité de l'accueil et la sympathie qui ont entouré les préparatifs et la réalisation sont pour beaucoup dans le succès de la manifestation. Je souhaite que chacun puisse entendre l'expression de la gratitude de l'ensemble des participants, membres de l'association ou bien extérieurs à celle-ci. Ainsi, il s'agit bien de reconnaître l'expression de ce droit à l'auto-organisation, conquis le 28 juin 1901 qui s'exprime, encore une fois, à Tours, les 22 et 23 juin 2001. La spécificité dont fait preuve l'association prend sa source, s'alimente et alimente en retour, une fonnation dont la philosophie n'a pas été altérée depuis l'expérience initiatique qui s'est développée entre 1975 et 1980. Jean Noël DemoP situe en 1975 l'invention d'un nouveau dispositif de formation inédit, fruit d'une ingénierie de formation. Déjà le concept d'ingénierie est appréhendé selon l'origine étymologique de "ingénieur" au XIII siècle, c'est-à-dire un homme libre concevant et agissant de lui-même et par lui-même. La question de l'ingénierie fait peut être moins couJer d'encre que la dynamique de la formation alternée qui est au centre des préoccupations de tous les acteurs concernés.. Dit autrement, écrit JeanNoël Demol, il convient moins de s'interroger sur le Pourquoi de la formation que de réfléchir à la question La formation pour quoi faire? afin de quoi? Aujourd'hui, si les deux dernières questions demeurent tout aussi importantes, l'interrogation Pour quoi? devient majeure car elle pose la question du sujet et de manière encore plus directe encore, celle du cadre épistémologique de la formation.. Il n'est donc pas surprenant que le thème du premier colloque ait été La formation par production de savoirs -Quelles articulations Théorie -Pratique en Formations Supérieures (Chartier, Lerhet, 1993) - et que dix années plus tard, il s'agisse d'Actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social. S'il ne semble pas nécessaire d'écrire4 à nouveau l'histoire de ces trois diplômations - D.U.S.E.5, D..U.E.P.S.,
3 Jean-Noël Demol est responsable de formation au Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales de Chaingy (45) et Professeur Associé à l'Université de Lille l Il a consacré plusieurs articles à ce sujet.. Cette communication fait référence au texte présenté par l'auteur à Bahia le 5 novembre 1999.
4

Il y a quelques

mois,

les 17 et 18 mai 2001,

les 1

ères

rencontres

de Chaingy

-

Pratiques éducatives et recherches sur l'altemance- ont eu pour objet L'alternance: une pédagogie de la rencontre. Elles ont permis de rendre hommage à André Duffuure, Daniel Chartier~ Roger Cousinet et Georges Lerbet. 8

D.U.R.F.-, dont sont titulaires un peu moins d'un millier de personnes, par contre, il est pertinent, en pointant cette capacité à s'auto-organiser, de rappeler que la genèse de celles-ci relève de sensibilités et de volontés personnelles de trois personnes, Henri Desroche, Georges Lerbet et André Duffaure. A ce propos Henri Desroche (1990, p. 35) raconte: HOn a écrit, j'ai moi-même écrit des manuels d'accompagnement... mais on doit surtout pratiquer,. on ne peut guère apprendre cette pratique dans les livres. Tous, nous avons appris de la sorte en pratiquant, et en pratiquant parfois conjointement. Par exemple: Georges Lerhet est un spécialiste connu en sciences de l'éducation,. il avait ses points de vue,. j'avais moi-même les miens. Nous nous sommes dit: « Eh bien! nous allons donner une session ensemble. Nous allons voir! " Ce sont les mêmes connivences qui autorisent des engagements personnels singuliers qui, chacun à leur manière, ont permis que cette association étrange dans l'univers universitaire classique perdure et puisse aujourd'hui initier ce type de rencontre. Il s'agit en effet du deuxième colloque organisé en partenariat mais, s'il plonge ses racines dans ce terreau, il s'en distingue et les circonstances ne sont plus les mêmes. En effet, malgré l'invitation de Monsieur Jean Gennain (Chartier, Lerbet, p. 13) , Président de l'Université à ce moment-Ià, qui affirmait :"On est parti de l'idée que même si l'Université classique doit durer, il y a aussi un public qui a besoin de produire pour apprendre et se former", et demandait au service de formation continue d'en organiser un par an, force est de constater qu'il n'yen eu.pas de suivant, sauf à considérer, et c'est le cas, que celui-ci est le second. Il me semble aujourd'hui, a posteriori, que mobiliser suffisamment d'énergie pour produire ce type d'activités répond à deux questions. La première fait plutôt référence à la fonne. L'échec du processus de réhomoJogation du diplôme, les changements tant institutionnels que personnels, inévitables, ont induit des interrogations fortes au sein du Conseil d'Administration de l'Association qui s'est senti fortement interpellé. Ainsi, même s'il est évident et nécessaire de dissocier la réflexion produite sur les nouvelles ingénieries de formation, de la vie de l'association elle-même, il n'est pas innocent que ce soit cette même association qui ait initié ce débat. Jean-Louis Le Moigne
5

Diplôme Universitaire de Sciences de l'Education. Ce diplôme qui eut une
de Clermont II de

brève existence fut dirigé par Georges Lerbet à l'Université 1977 à 1980.

9

rappelle, lors de sa conférence plénière, que nous sommes plus habitués à recevoir et à transmettre des modèles qu'à les invel1ter dans des situations encore mal identifiées. D'autres intervenants également auteurs, comme Christian Gérard, soulignent combien la recherche par production de savoir donne l'opportunité, pour ceux qui s'y aventurent, de sortir des modèles déjà-là. Comme cela a souvent été dit, cette démarche à la fois révèle et rend possible un véritable engagement de la personne-sujet. La seconde réponse fait davantage référence au fond. Apprendre d'une façon non classique (Pineau, 1989) dans un environnement largement dominé par le primat des démarches de consommation de savoir extérieures au sujet, contribue au développement de l'autonomie. "Il apparaît, écrivait Daniel Chartier (1993, p. 242), qu'après un parcours de cette sorte, la maturité professionnelle progresse avec une acquisition de nouvelles compétences"; les améliorations concernent également l'ouverture, la capacité de négocier, la prise de décision. Gageons qu'au niveau collectif, ce colloque révèle une maturité associative. La maturité actuelle de l'association, les acquis singuliers et la réflexion épistémologique qui les accompagnent, ont favorisé la construction de cet édifice commun. C'est cette même maturité qui permet que l'on soit capable d'entendre combien il est difficile de sortir du discours analytique cartésien; en prenant en compte la complexité sans cesse renouvelée des enchevêtrements, toujours en construction et chaque fois interrogés à nouveau tragiquement, on rappelle à celui qui produit comme acteur-auteur, l'incomplétude de la personne humaine et l'ineffable qui lui est lié. Enfm, la présence à ce colloque de François Testu6, André Gramain et Jean-Marc Marchal1 montre l'intérêt que portent les institutions pour ces nouvelles ingénieries tout autant qu'à la place du sujet dans l'acte d'apprentissage.

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Professeur des Universités, Doyen de l'U.F.R. Arts et Sciences Humaines de l'Université François-Rabelais de Tours. 1 Inspecteur d'Académie, Inspecteur Pédagogique Régional, Délégué Académique à l'Enseignement Technique, Conseiller du Recteur de l'Académie d 'Orléans-Tours. 10

DE LA CAPACITE A INVENTER La production des recherches présentées à ce colloque et leur publication constituent l'étape ultime de ce projet. Il s'agit en fait de passer d'un vécu et / ou d'une pratique, à une communication dépassant le cercle des participants, acteurs et / ou auteurs, en vue d'une diffusion auprès d'un public plus large. Le thème de ce colloque Actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social a donné lieu à de nombreux débats. Jean-Louis Le Moigne a discuté, in vivo la qualité nouvelle - de ces ingénieries, montrant qu'il s'agit davantage de réfléchir sur l'ingénierie dévoilée comme processus que l'humanité est capable de générer. Alors que je m'appliquais à la transcription des conférences plénières, je ne pus m'empêcher de sourire en songeant à un épisode relaté par Karl Popper (1981, p. 176) et Bertrand Russel. Il est tout à fait juste qu'en utilisant les termes d'actualité et de nouvelles, les organisateurs du colloque infléchissaient le sens d'ingénierie. Mais il n'était pas dans l'esprit de la salle de jeter le tisonnier au sol comme le fit Wittgenstein. Bien au contraire... notre proposition initiale ne demande qu'à être discutée et en ce sens elle est, comme nous le veITOnssouvent, "limite à atteindre et à dépasser (Liiceanu, 1997). JeanLouis Le Moigne qui se veut économe des mots ne choisit-il pas de leur donner un peu de densité, à la manière d'Ernst Jünger (1995), en les pesant au poids du sens? L'une des problématiques majeure, qui apparaît au cours de la construction d'un ouvrage collectif comme celui-ci en conjonction avec le projet annoncé est, tout à la fois et de manière enchevêtrée, de savoir tenir compte de la singularité de chaque auteur, et de tenter de faire émerger le sens, entendu ici comme direction, qui se dévoile, chemin faisant. Un fil d'Ariane fut repéré et a pris, au fil des échanges et des lectures confiées, une prégnance de plus en plus forte. Au point qu'une capacité à inventer est apparue comme fil conducteur des propos annoncés. Chaque auteur, de manière singulière invite au

8 "Je fis remarquer, c'est Karl Popper qui parle, que en niant implicitement l'existence des problèmes philosophiques, la personne qui avait rédigé l'invitation prenait parti, peut être sans s'en douter dans une controverse, qui découlait d'un problème philosophique bien réel." Il

voyage9(Violet, 2001, p. 186-189) vers de nouvelles ingénieries par la construction incessamment interrogée de ce conducteur qui émerge au monde et dont nous retenons quelques signes. En défmitive, la capacité à inventer apparaît, aujourd'hui, méthodologiquement comme l'illustration d'une heuristique, d'une aptitude à se glisser dans les interstices, à prendre les biais, à comprendre l'erreur comme l'une des facettes d'un voyage dont la limite, comme l'horizon, avance avec le marcheur. Au delà d'une poétique très bachelardienne, l'homme apprend ici à prendre en compte le contexte dans sa complexité, sa diversité, son mouvement ou ses inerties. Il s'exerce aussi à chercher tout en se formant et conjointement à formaliser pour mieux se distancier des objets qu'il investit. C'est dans cet esprit que le choix a été fait de placer au début de cet ouvrage les quatre textes issus des conférences plénières. Elles servent de mise en perspective pour aborder le thème du colloque: réflexion épistémologique sur les sciences d'ingénierie, interrogation du lien entre toutes ces hiérarchies enchevêtrées qui composent le vivant-social, conjonction entre recherche et ingénierie et dévoilement des processus de construction du sujet. Les contributions des auteurs constituent un réel foisonnement au sein duquel il est difficile, bien que nécessaire de donner un ordre. Mais un ordre simplement suggéré que chacun peut, au gré d'un chemin lisant, déconstruire et reconstruire. Enfin, au terme de cette préface, je tiens à remercier tout spécialement chacun des auteurs ainsi que Alfred Pétron et Jean-Noël Demol sans l'aide de qui cet ouvrage n'aurait pas vu le jour.

9

"Bien que réductrice, écrit Dominique Violet (2001), cette interprétation de la pédagogie de l'alternance contient implicitement le postulat selon lequel le voyage est consubstantiel de l'apprentissage." 12

Bibliographie

Chartier, Daniel, Lerbet, Georges, 1993, La formation par production de savoirs, Paris, L'Harmattan, 265 p. Demol, Jean-Noël, « De nouveaux rapports aux savoirs, aux pratiques socioprofessionnelles: le DVEPS de l'Université de Tours (France)}} in Nouvelles Pratiques Sociales, Montréal, Université du Québec à Montréal, volume 8, n01, printemps 1995 et "Alternance et Ingénierie de formation, L'exemple DURF de l'Université de Tours". Desroche, He~ 1990, Entreprendre d'apprendre D'une autobiogaphie raisonnée aux projets d'une recherche-action, Apprentissage 3, Paris, Editions ouvrières, 208 p., p. 35. Jünger, Ern~ édition française 1995, Sens et signification, Paris, Christian Bourgeois éditeur, 80 p. Liiceanu, Gabriel, édition &ançaise 1997, De la limite Petit traité à l'usage des orgueilleux, 192 p. Pineau, Gaston, 1989, « La formation expérientielle en auto-, éco-, et co-formation» in Education Permanente n° lOO-lOI-décembre.
Popper, Karl, 1981, La quête inachevée, Paris, Calmann

- Lévy,

335 p.

Violet, Dominique, 2001, «L'alternance comme pédagogie du voyage}) in Lhez, Pierrette, Millet, Dominique, Séguier Bernard, Alternance et complexité en formation, Paris, Seli Arslan, 191 p., p. 186-189.

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PREMIERE PARTIE

APPROFONDISSEMENTS

CHAPITRE PREMIER L'INGENIUM, CETTE ETRANGE FACULTE DE L'ESPRIT HUMAIN QUI EST DE RELIER, SUR L'EPISTEMOLOGIE DES SCIENCES D'INGENIERIE*
Jean-Louis Le Moigne1

Puis-je ouvrir cette réflexion sur l'ingenium par un mot de Gaston Bachelard2 : "La méditation de l'objet par le sujet prend toujours la/orme du projef'. C'est peut-être une très belle introduction à votre réflexion sur ce qui ne devrait peut-être pas s'appeler les nouvelles ingénieries mais s'appeler tout simplement une réflexion sur ce processus cognitif assez fascinant que l'humanité a été capable de générer que l'on appelle communément l'ingénierie, l'ingéniosité ou l'ingenium. Nous allons ainsi pouvoir échanger sur ce thème: le sujet méditant quelque chose en se référant à son propre ou à ses propres projets. J'avais prévu de faire une introduction en vous chipotant sur l'intitulé du colloque "Les nouvelles ingénieries... Actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du sociaf' et sur la première phrase: "le contexte socio-économique en mutation". Ne soyons pas trop dupes de notre vocabulaire... Ces ingénieries n'ont rien de nouveau, et le contexte socioéconomique est en mutation par défmition ! Sinon, il ne serait pas un contexte socio-économique! D'abord est-ce que ce sont des mutations? Est-ce que ce sont des évolutions? etc... Ne nous laissons pas happer par ce jargon médiatique qui veut à
*Ce texte est établi à partir du script d'une conférence présentée au Colloque de Tours "Actualité des nouvelles ingénierie de la formation et du social", 2324 juin 2001, organisé par l'Association des titulaires DUEPS-DURF. Je remercie particulièrement Madame C. Guillaumin qui a assuré la transcription initiale en sus de ses charges d'animation du Colloque. On a conservé autant que possible le style "oral de l'exposé". 1 Jean-Louis Le Moigne est Professeur émérite des Universités, Université d'Aix-Marseille III. 2 Le Nouvel esprit scientifique, 1934, page 15. 17

tout prix attirer le chaland. Une de nos responsabilités est précisément de donner un peu de densité au sens des mots et de ne pas trop les gaspiller. Dans le cas de l'ingénierie, cela m'a particulièrement frappé, parce que cette nouvelle ingénierie au moins les jeunes et peut-être les anciens, est souvent perçue sur le mode: "Chic, avec les nouvelles technologies de l'information et autres gadgeteries, on va avoir de nouveaux trucs, qui sont donc des progrès, et qui vont nous permettre de résoudre les problèmes qu'on ne pouvait pas résoudre auparavant. Ici c'est l'ordinateur, là ce sont les méthodes de pédagogie accélérée, là c'est l'innovation pédagogique... ". Ma requête est de dire: attention, ingénierie ce n'est pas méthodes, ingénierie ce n'est pas recette, ingénierie ce n'est pas le truc qui ~sauve... ingénierie ce n'est pas résoudre des problèmes bien posés... si ce n'était que ça, on saurait faire depuis longtemps... 1 - De Giambattista 1968 Astreignons-nous à revenir à cette fascinante définition de notre Ingenium. La méthode nuit à l'ingéniosité! Autrement dit, si vous entendez ingénierie par de nouvelles méthodes clé en main pour résoudre des problèmes que vous devez savoir résoudre, nous allons au devant de bien des difficultés. Alors, renversons la vapeur, mettons-nous dans une autre attitude. Ce n'est pas par hasard que ce même G. Vico a consacré des années de sa vie à relire et à discuter un discours sur la Méthode que vous connaissez: je n'ai pas besoin de vous dire qu'il s'agit de René Descartes. "Ce cher René se trompe", c'était aussi audacieux!... Surtout lorsque G. Vico ajoutait ce que je viens de vous dire: "Car la méthode nuit à l'ingéniosité ou / 'ingenium, et l'ingéniosité a été donnée aux humains pour savoir c' est-àdire pour faire." C'est par cette introduction que je me propose de commencer ces quelques réflexions: la méthode nuit à l'ingéniosité. Au fond, si au lieu de nous demander: "L'Ingénierie, c'est quoi ?" nous nous demandons: "Quel projet?... Qu'est-ce que je veux faire? Qu'est-ce que nous voulons
faire?

VICO, 1708, à Herbert SIMON,

Bien sûr vous et moi, on ne sera pas dupes, on sait bien que le choix des moyens affecte les fins et que ces fins, ainsi transformées, transforment à leur tour le choix des moyens... C'est vrai, mais en mettant au commencement les réflexions sur 18

Et non pas, ''par quelle méthode allons-nous faire?

"

les fins, les projets, les buts au moins intermédiaires avant de mettre le choix des moyens, on pourra peut-être progresser. Reprenons la démarche de G. Vico: l'exercice m'est familier depuis trente ans; il consiste à relire, crayon à la main, le Discours de la Méthode et à s'interroger: "d'où il tire ça, comment fait-il pour le légitimer ?" Il n'a pas trouvé son discours, écrit dans les Tables de la Loi révélée à Moïse sur un buisson ardent! Ce n'était pas non plus au chapitre 1 de la Genèse (Vous vous souvenez: "Au commencement, Dieu créa..." Non, il n'est pas écrit: " Dieu a créé... les quatre préceptes du Discours de la méthode". Alors, comment va-t-il justifier l'universalité de ses arguments méthodologiques? Nous devrions être frappés par le fait que la justification de l'argument
est du type : "Je pense cela, moi, René Descartes". Mais vous,

-

vous pensez peut-être autrement? Pourquoi vous contraindriez vous à croire ce que Descartes croit, sans avoir soumis ses croyances au même exercice critique que celui auquel il assure avoir procédé, sans nous dire d'ailleurs comment il a fait? Ceux d'entre-vous qui ont eu l'occasion d'y réfléchir savent que quand, on se lance dans cet exercice critique, la confiance qu'on peut accorder à la légitimité universelle de ces quatre préceptes est la même que celle que l'on peut accorder aux trois axiomes d'Aristote: elle sera, disons, dubitative: les conditions dans lesquelles il nous paraît raisonnable de nous y référer ne sont pas si fréquentes que cela et en tous cas rien ne justifie qu'elles soient exclusivement pertinentes pour bien raisonner. Alors si nous avons dit: "Ingénierie égale Projet... ", peut-être pouvons-nous compléter: "Nouvelles ingénieries égalent nouveau projet? " Pour rentrer dans votre jeu... peutêtre pouvons-nous considérer ce qui se passe disons, en gros, en Occident depuis la dernière partie du XXe S, depuis 1950 ou à peu près, lorsque l'on parle de méthode d'ingénierie? Cette curieuse évolution de la façon dont nos sociétés se sont représentées à la fois la reproduction des connaissances et ce qu'il était important de se transmettre génération après génération. Ceux d'entre vous qui ont des fonctions d'enseignement quelles qu'elles soient, s'interrogent souvent: "Que faut-il enseigner? quel(s) type(s) de savoir(s) transmettre parmi les milliards de savoirs qui sont possibles? " On a bien sûr, la sécurité tacite des programmes produits par les inspecteurs généraux de l'Education Nationale ou de structures similaires, mais cela ne va pas très loin; quand on leur demande: "Pourquoi vous avez mis ça plutôt qu'autre 19

chose? ", on vous répond: "C'est une cote culturelle pas trop mal taillée: entre les négationnistes et les gaucho-maoïstes, entre l'utile et l'agréable, on essaye de trouver un parcours qui
ne fasse pas trop de vagues! Mais pas beaucoup plus.
"

Est-ce que cela ne mérite pas qu'on s'interroge un peu sur ce que sont et pourraient être ces savoirs aujourd'hui enseignables ? Pour aller vite et pour nous provoquer un peu, je vais partir de mon propre témoignage. J'ai commencé mon activité, à la fois intellectuelle et scolaire, par une fonnation d'ingénieur et j'étais vraiment surpris par le fait que la quantité, assez monstrueuse d'ailleurs, de savoirs que j'avais accumulés pendant "les présumées plus belles années de ma vie, les 19 à 25 ans", ne me servaient vraiment pas à grand chose, même dans les domaines très techniques oùj'ai eu l'occasion de travailler. Pour la petite histoire, ça fi' a toujours fasciné, j'ai passé les deux premières années de mon activité professionnelle dans l'industrie à travailler dans un domaine très technique que nulle école d'ingénieurs n'enseigne et qui est pourtant très important, aucun de nous n'y pense jamais, la lubrification. Lubrifier un moteur, lubrifier les organes mécaniques ou pas, en mouvements relatifs, c'est un problème d'une infmie complexité: on ne sait vraiment pas comment aborder et on ne sait pas l' enseigner. Il n'y a aucune école, ni livre, ni DESS, ni DU ou que sais-je encore, de lubrification. Partant de cet exemple des connaissances en sciences d'ingénierie de la lubrification, je vais relire avec vous la méditation d'H. Simon devant la plus prestigieuse des écoles d'ingénieurs du monde entier (c'était, c'est toujours le MIT Massachusetts Institute of Technology

- à Boston).

Il proposait

une réflexion sur la formation des ingénieurs, la formation donc en ingénierie. Je vous lis quelques lignes de la première page de cette conférence présentée en 68-69 à Boston et rééditée régulièrement depuis. "Historiquement, la mission des disciplines scientifiques a été d'enseigner des connaissances relatives aux phénomènes naturels: comment sont-ils constitués? Comment fonctionnentils? Et la mission des écoles d'ingénieurs a été d'enseigner les phénomènes artificiels. Comment fabriquer des artéfacts ayant des propriétés souhaitées et comment les concevoir? " "Les ingénieurs ne sont d'ailleurs pas les seuls concepteurs professionnels. Quiconque, (c'est vous et moi) quiconque imagine quelque disposition visant à changer une situation existante en une situation préférée est concepteur. L'activité intellectuelle par laquelle sont produits ces artefacts n'est pas 20

fondamentalement différente de celle par laquelle on prescrit un remède à un malade ou par laquelle on imagine un nouveau plan de vente pour une société, (ou un nouveau programme de cours pour un diplôme universitaire ou pas), voire même par laquelle on conçoit, on imagine une politique sociale pour un état. La conception, ainsi conçue est au cœur de toute formation professionnelle, c'est elle qui fait la différence entre science et profession. Les écoles d'ingénieurs comme les écoles d'architecture, de droit, de gestion, de médecine, d'enseignement, les écoles normales etc toutes sont concernées, au premier chef, par le processus de conception... "

Et à partir de là, il va aborder ce paradoxe affligeant qui fait que si nul ne conteste ce que je viens de vous dire, vous pouvez vous présenter devant toutes les écoles et universités que vous voudrez, vous verrez que la seule chose qu'on n'enseigne pas ou qu'on ne sait pas enseigner, ce qui ne veut pas dire la même chose, ce sont précisément les processus de conception. Tout le reste de son travail va être, d'argumenter la thèse qu'il avance au début. "Je soutiens, c'est la thèse de ce développement, que non seulement une telle science de la conception est possible mais même qu'elle est en train aujourd'hui de

prendre corps... "
Si il Y a nouvelle ingénierie, c'est là qu'elle apparaît. Si il Y a enseignement de ce que vous appelez nouvelle ingénierie, c'est là qu'il apparaît. Comment nous mettons-nous en situation de concevoir à la fois projets et moyens ( au pluriel ), et de mettre en œuvre en tâtonnant les moyens permettant parfois de réaliser ces projets? Sur cette réflexion-là, comment pouvonsnous aborder notre travail? Une 'des façons de le faire va être de prendre l'exemple le plus banaL.. Ah bien sûr me direz-vous, quand je fais ce schéma page suivante aujourd'hui aux jeunes et aux moins jeunes que je rencontre, ils demandent: "Ce jazz-là, même ma grand mère n'avait pas un truc aussi ante diluvien et nous, désolés, on a un truc complètement électronique avec cristaux à quartz et autres, et ça marche sûrement pas comme ça. On ne sait pas comment ça marche mais ça marche sûrement pas comme ça".

-

21

COMMENT

ÇA

MARCHE?
QU'EST-CE QUE ÇA FAIT? QU'EST-CE QUE ÇA DEVIENT? QU'EST-CE QUE ÇA POURRAIT FAIRE ? QU'EST-CE QU'ON VEUT FAIRE ? POURQUOI VEUT-ON LE FAIRE ?

Voilà pour ceux d'entre vous qui avez l'occasion d'enseigner la mécanique ou quelques domaines connexes, le type de schéma que vous aimez bien voir, pour faire comprendre à vos étudiants ou à vos élèves, à vos interlocuteurs, à vos enfants: comment marche une montre. Le ressort, le système d'horlogerie qui est fait tourner une aiguille, avec en bas le système de balancier qui fait que ressort aidant le mécanisme se propage et que l'aiguille tourne. Vous passez un petit moment sur ce schéma bien classique. Vous êtes contents et vous avez le sentiment, nous avons tous ce sentiment (?) d'avoir honoré notre contrat en ayant fait comprendre comment ça marche.

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Si bien que tout l'effort qu'on a fait pour nous donner cette information sur le "comment ça marche", est presque nul pour nous faire comprendre comment marche notre montre électronique classique telle que l'on peut la voir. La question est si au lieu de me demander "comment ça marche? ", si je me demandais sans trop m'embarrasser "Qu'est-ce que ça fait et qu'est-ce que ça devient? Qu'est-ce que ça pourrait faire? Qu'est-ce qu'on veut faire? Pourquoi veut-on le faire? " Et si je m'exerçais, pratiquement, à voir pratiquement comment je peux proposer des réponses, ou aider les étudiants ou les interlocuteurs à proposer des réponses à ces questions, après tout ça serait peut être aussi pertinent, pas plus et pas moins, que de chercher seulement à répondre à la question "comment? " Seul le très exceptionnel cas de figure mécanique de la bonne vieille horlogerie du siècle dernier marche mécaniquement. Simplement, on n'a pas l'habitude, alors, nous, les profs, on est assez rassuré en disant: "Je m'intéresse uniquement au comment ça marche, le reste ce n'est pas mon métier, voyez sans doute les enseignements en sciences de l'homme et de la société, c'est bon pour des psychologues ou des sociologues ou des bavards. Mais nous, on est des mécaniciens, on est dans le dur ou dans le solide ". 2 - De Léonard de Vinci, 1500, à Paul Valery, 1900 Partant de là, je voudrais m'arrêter un instant, sur un côté très fascinant qui nous est révélé par Paul Valery âgé de 24 ans, à la fin du siècle dernier, écrivant son premier livre, une extraordinaire Introduction à la méthode de Léonard de Vinci. De Léonard de Vinci, je pense que je ne vous surprends pas (vous avez tous, à Tours, fait commerce de Léonar~ (rires), vous avez tous vu ou tourné ou feuilleté quelques pages de ses Cahiers depuis l'invention de l'hélicoptère jusqu'à l'interprétation, (toujours pertinente, cinq siècles après), et formidablement en avance en 1500, des phénomènes d'hydrodynamiques non linéaires avec la formation des contre-courants et des tourbillons. Ces Cahiers de Léonard constituent toujours un moment exceptionnel de la pensée humaine en terme d'intelligence, en tenne d'intelligibilité de la complexité. Léonard, donc, et la production scientifique de nouvelles méthodes, de nouveaux outils, de nouveaux modes de production, dans une société en pleine mutation. Je ne sais pas si vous arrivez à situer ce que pouvait être l'Europe, quelque part entre 1470 et 1520, ce formidable bouleversement socio-culturel 23

prodigieux, de la Renaissance qui est en train de se produire dans le bruit, la fureur et le massacre, et les épidémies de peste. La peste? Léonard se trouve bloqué à Milan en 1484 : une épidémie de peste, effrayante; sur une ville de plus de 100 000 habitants, (à l'époque, c'était immense pour une ville), 30 000 morts en moins de trois mois! Je ne sais pas si nous pouvons imaginer cela? Imaginez Tours avec, en moins de trois mois, le tiers de la population qui meurt et les autres qui ne valent pas mieux!... On avait comme seul remède, de faire des processions et de demander aux médecins de brûler du soufre ou des trucs similaires! Léonard se met à réfléchir et il conçoit (on retrouve cela dans ses cahiers, c'est une assez prodigieuse illustration), ce que j'appelle la nouvelle ingénierie! Alors que tout le monde vous dit: "Epidémie ?" Voyez médecins, pharmaciens et théologiens - les formateurs de l'époque , face à cela, Léonard répond: HNon,je vais penser urbanisme... ", et il dessine, avec beaucoup de détails, la façon de réaménager l'urbanisme de la ville de Milan en réfléchissant à la propagation de l'épidémie de peste dans ce magma complexe. En particulier, il imagine, mais ça vous l'avez tous trouvé depuis, toutes nos villes nouvelles sont bâties sur ce principe, (mais à l'époque personne n'y avait pensé), la ville en trois niveaux; le niveau plus au fond d'écoulement pour tout ce qui est eaux usées pour éviter que les stagnations fétides, un niveau intermédiaire pour les animaux et un niveau à l'air libre pour les humains Alors ce qui frappe le jeune Valéry, lisant en 1894 dans le détail les Cahiers de Léonard, (mais pas celui relatif à l'urbanisme de Milan: on ne l'a retrouvé qu'en 1963 à Madrid I), c'est que cette formidable capacité d'invention, d'adaptation à un terrain mouvant, en situation incroyablement complexe, s'est faite avec une très grande exigence intellectuelle, une très grande rigueur, un très grand sérieux, un tâtonnement si l'on veut, mais très réfléchi. Comment a-t-il pu faire cela, 150 ans avant que ne soit publié le Discours de la Méthode de René Descartes? Il conduit très bien sa raison, à nos yeux à tous en tous cas, sans s'embarrasser le moins du monde, de ce qui aujourd'hui constitue pour la quasi-totalité d'entre nous, le repère officiel et généralement accepté du "bon raisonnement cartésien" objectif et présumé plus scientifique! Peut-être même ne connaissait-il pas les règles du syllogisme déductif parfait fondant la logique selon Aristote? Il ne lisait pas le latin. Et pourtant, il raisonnait vraiment très bien! Chance pour nous, écrira Valéry, il écrivait sa réflexion. Ce qu'il générait par la seule activité de son esprit, sa cogitation, il le dessinait et

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l'écrivait. Si bien que l'on peut reconstituer sa méthode en suivant les tâtonnements de son écriture dans ses Cahiers. C'est à partir de là, peut-être, qu'on va pouvoir commencer à argumenter notre réflexion. Si j'essaye, je vais trouver, je vais trouver deux outils, deux concepts. 3 - Le disegno, le dessin à dessein Le premier, que je trouve chez Léonard, est je crois au commencement. Léonard a une fascination pour un très bon mot italien que j'hésite à traduire en français: il l'appelle le disegno. Ceux d'entre vous qui ont fait un peu d'italien savent que le disegno, c'est le dessin. Bon, là on est assez à l'aise, mais si on fouille un peu dans le contexte, on voit que ça veut dire le dessin, à dessein: le dessin sans e, à dessein avec un e, (pardonnez-moi le jeu de mots, mais il va si bien ici). Le dessin intentionnel, "je cherche et donc je graphique". Dans le cas de Léonard, comme il graphique très bien, ces dessins sont très beaux et ils valent des milliards aujourd'hui. Mais ce qui nous intéresse ici, c'est le mode de production de la pensée: ce n'est pas d'abord de faire des maths ou d'abord de faire un discours un peu verbeux, c'est de représenter à dessein sa pensée en train de se former. Ce n'est pas le dessin pour rien, c'est le dessin à droite et le texte à gauche ou l'inverse. Ceux d'entre vous qui ont vu des pages de ses Cahiers, se souviennent que le dessin s'enchevêtre dans le discours comme dans nos brouillons personnels; mais par chance on a retrouvé 6 à 7000 pages de ses cahiers dispersés dans le monde entier, on pense qu'il y en a encore quelques 2 ou 3000 à trouver, tout espoir n'est pas perdu ! Alors laissez moi reprendre la méditation de Léonard3 sur la fonction du disegno, de la modélisation, dirons-nous aujourd'hui, dans la formation de la pensée: "Le DISEGNO est d'une exceUence telle qu'il ne fait pas que montrer les œuvres de la nature, mais qu'il en produit des formes infiniment plus variées... Les œuvres que l'œil exige des mains de l'homme sont illimitées." c.U. f50r-C. U.116r

3 Codex Urbinas - ou Urbinus, déposé à la bibliothèque du Vatican à Rome et coté Compilation de divers manuscrits de Léonard de Vinci, 243 p. attribuée à Melzi. 25