ALAIN PHILOSOPHE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

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Il ne s'agit pas en pédagogie de s'interroger sur ce qui convient à l'enfant car l'enfance n'est pas en elle-même sa propre fin. Que signifie éduquer si ce n'est instituer l'homme dans l'enfant ? La question est donc de savoir ce qui convient à l'homme et c'est en cela qu'elle concerne la philosophie. L'objet de l'éducation est de nous apprendre à vouloir. La valeur d'une connaissance ne se mesure pas à son utilité sociale mais à ce dont elle nous délivre et celle d'une pédagogie à ce qu'elle nous apprend de notre liberté. La réflexion d'Alain est très actuelle sur ce sujet.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296276109
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ALAIN PHILOSOPHE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

ÉLÉMENTS POUR UNE CRITIQUE DE LA PÉDAGOGIE

Éducation et philosophie Collection dirigée par Bernard Jolibert et Jean Lombard La collection Éducation et philosophie publie des études et des textes philosophiques qui traitent des problèmes généraux de la formation des hommes et visent à élucider les conditions, les données et les démarches de l'action éducative. Elle s'adresse à tous ceux qui s'interrogent sur le sens des pratiques pédagogiques et la valeur des théories qui les sous-tendent. Se consacrant à tout ce qui peut enrichir la réflexion générale et synthétique sur l'instruction, l'enseignement et la formation, elle refuse à la fois le discours scientiste et la réduction de la philosophie de l'éducation à une juxtaposition infinie de domaines sans lien entre eux et de discours isolés ou disparates, incompatible avec le statut de discipline. Éducation et philosophie accueille à la fois des travaux d'histoire de la philosophie, des éditions critiques ou des traductions de classiques de la pensée éducative et des études sur les interrogations contemporaines de la philosophie de l'éducation. Déjà parus Bernard JOLIBERT Platon, l'ascèse éducative et l'intérêt de l'âme, 1994. Jean LOMBARD Aristote, politique et éducation, 1994. PLUTARQUE Traité d'éducation, intr. et trad. de Danièle Houpert, 1995. William JAMES Conférences sur l'éducation, traduction de Bernard Jolibert, 1996. L.-R. de LA CHALOTAIS Essai d'éducation nationale ou plan d'études pour lajeunesse, présentation de Bernard Jolibert, 1996. Jean LOMBARD Bergson, création et éducation, 1997. Bernard JOLIBERT L'éducation d'une émotion. Trac, timidité, intimidation dans la littérature, 1997. ROLLIN Discours préliminaire du Traité des études, introduction et notes de Jean Lombard, 1998. Claude FLEURY Traité du choix et de la méthode des études, introduction de Bernard Jolibert, 1998. Philosophie de l'éducation, questions d 'aujourd 'hui : l'École et la Cité, études réunies et présentées par Jean Lombard, 1999. Bruno BARTHELME Une philosophie de l'éducation pour l'école d 'aujourd 'hui, 1999. Gérard GUILLOT Quelles valeurs pour l'école du XXlème siècle? 2000. Philosophie de l'éducation, questions d 'aujourd 'hui : l'École et les Savoirs, études réunies et présentées par Jean Lombard, 2001. Bernard VANDEWALLE Kant, éducation et critique, 2001.

~L'Hannattan,2001 ISBN: 2-7475-1823-X

Yves LORVELLEC

ALAIN PHILOSOPHE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE
Éléments pour une critique de la pédagogie

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

RÉFÉRENCES DES TEXTES ET ABRÉVIATIONS UTILISÉES

1 - Conventions: Les références des textes extraits des Propos sur l'éducation, les plus nombreuses, sont données dans l'édition des Presses Universitaires de France, 1986, par l'indication du numéro du propos, à la suite de la citation, en chiffres romains. Les références des autres textes d'Alain sont données, en notes de bas de page, par les lettres initiales de l'œuvre suivies du numéro de la page (ex: HP 213 signifie Histoire de mes pensées, p. 213). Les références des autres ouvrages cités, enfin, figurent en entier en note de bas de page. 2 - Editions utilisées et abréviations: AA : Abrégés pour les aveugles in Les Passions et la sagesse, éd. de La Pléiade, Gallimard, 1960. D : Définitions, in Les Arts et les Dieux, 00. de La Pléiade, Gallimard, 1958. HP : Histoire de mes pensées, in Les Arts et les Dieux, éd. de La Pléiade, Gallimard, 1958. lA : Les Idées et les âges, in Les Passions et la sagesse, éd. de La Pléiade, Gallimard, 1960. LD : Les Dieux, in Les Arts et les Dieux, éd. de La Pléiade, Gallimard, 1958. LSK : Lettres à Sergio Solmi sur la philosophie de Kant, Hartmann, 1946. PI: Propos l, éd. de la Pléiade, Gallimard, 1956. PlI: Propos II, éd. de la Pléiade, Gallimard, 1970. PE : Pédagogie enfantine, in Propos sur l'éducation, PUF, 1986. PM : Préliminaires à la mythologie, in Les Arts et les dieux, éd. de La Pléiade, Ga11imard, 1958. PR : Propos sur la religion, Presses Universitaires de France, 1969. SBA : Système des Beaux-arts, in Les Arts et les Dieux, éd. de La Pléiade, Gallimard, 1958.

INTRODUCTION

« Comprendre ce qu'un auteur a pu vouloir dire, c'est, semble-t-il, toujours apercevoir en quel sens sa pensée est vraie encore pour nous aujourd'hui »1

Les pédagogues commencent bien mal quand ils s'interrogent sur ce qui convient à l'enfant. Car la question est de savoir d'abord ce qui convient à l'homme. Que signifie éduquer, en effet, si ce n'est instituer l'homme dans l'enfant? L'ensemble de la réflexion philosophique d'Alain porte sur la formation de l'homme qui gouverne son jugement et son corps - car c'est dans le corps que siègent les passions. C'est en ce sens, le plus haut, qu'elle traite de l'éducation. Au vrai, l'éducation d'un être libre ne consiste finalement qu'à l'instruire de ce qu'il peut; à lui permettre d'être en acte ce qu'il est en puissance. L'originalité d'Alain, c'est de centrer l'éducation sur la seule instruction. Ce qui suppose que celle-ci soit toujours conduite selon sa vraie fin qui est de nous apprendre à vouloir. C'est pourquoi la valeur d'une connaissance se mesure à ce dont elle nous délivre; et celle d'une pédagogie à ce qu'elle nous apprend de notre liberté.
1 Revue de métaphysique et de morale, nav. 1905.

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Cette remarque liminaire pour dire qu'il n'y a aucun sens à parler de la "pédagogie d'Alain" comme on parlerait de la pédagogie de Freinet ou de Montessori. Alain n'est ni un technicien ni un doctrinaire des pratiques éducatives. Quand il lui arrive d'examiner une pratique pédagogique particulière - il ne se dérobe jamais devant les exemples - c'est toujours pour l'évaluer par rapport à la fin humaine à laquelle ne doit cesser de se référer l'acte éducatif. Ainsi, pour ne donner qu'une illustration, s'il en vient à critiquer la lenteur du déchiffrement syllabique, passé les premiers éléments de l'apprentissage, c'est parce que l'esprit s' y enlise dans ce qui ne relève pas de lui et que l'attention s'épuise à parcourir le chemin qui va des signes aux sons, quand ce qui la requiert, c'est d'aller des signes au sens. C'est en prenant au plus vite la phrase ou le texte dans leur ensemble, avec la distance d'un objet à considérer par le jugement sous différents angles, que l'esprit "saisit sans être saisi", qu'il affirme une liberté interdite au liseur de bréviaire. On voit ainsi comment l'humble problème de la lecture courante, c'est-à-dire silencieuse, est replacé dans la perspective d'une éducation à la liberté. Telle est bien pour Alain la fin de l'école de la République: nous donner la libre disposition de nous-mêmes, délivrer notre puissance de ce qui l' entrave (crainte, superstition, préjugé. ..) pour nous installer, selon l'universel, dans le vrai. Un homme qui a compris une fois ce qu'est une preuve de géométrie sait en quoi et pourquoi il est, en droit, l'égal de tous les hommes. Car il se sait esprit et sait que ce qui est dû à l'esprit. C'est le regard qui convient pour examiner d'un œil froid les affaires publiques et ceux qui les conduisent. Le citoyen

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libre et éclairé est redoutable aux pouvoirs. Et c'est pourquoi l'attitude des pouvoirs face à l'idée d'instruction publique les juge: veulent-ils vraiment que la République soit une république? Voilà qui ouvre des horizons sur notre temps. Vivons-nous une crise de l'école, comme on se plaît à le dire, ou vivons-nous l'effondrement de l'idéal républicain? La philosophie de l'éducation d'Alain traverse toute son œuvre; n'est-ce pas dire du même coup qu'elle n'est dans aucune d'entre-elles en particulier? De fait, elle n'est exposée nulle part de façon méthodique. Les célèbres Propos sur l'éducation, on le sait, ont été rassemblés par Mme Morre-Lambelin, à partir d'articles épars parus dans différents journaux ou revues auxquels Alain apportait généreusement une contribution plus ou moins régulière: La Dépêche de Rouen, L'Ecole libératrice, etc. Nombre d'entre eux figurent dans d'autres recueils thématiques. En 1986, Robert Bourgne a eu l'heureuse idée d'enrichir la réédition des Propos sur l'éducation, aux P.U.F., de quelques textes complémentaires, dont la Pédagogie enfantine qui avait été publiée séparément en 1963. Ce dernier texte, pour intéressant qu'il soit par les rapprochements qu'il permet, n'est pas davantage un livre composé: il s'agit de notes préparatoires à un cours dispensé, en 1924, aux jeunes filles du Collège Sévigné qui se destinaient à l'éducation des très jeunes enfants. Cette précision n'est pas seulement de caractère historique. Elle vise à souligner que l'école, au sens ou nous l'entendrons ici avec Alain, est l'ensemble constitué par l'enseignement primaire et par l'enseignement secondaire, c'est-à-dire l'institution en charge de l'instruction publique. Ce dont traite la Pédagogie enfantine est d'un autre ordre, c'est l'école avant l'école,

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celle qui est confiée à ce qu'on appelait alors des "jardinières d'enfants". Rien d'étonnant dès lors si ce qui est admis pour les petits ne trouve plus sa place, sans aucune contradiction, pour les grands. Les premiers s'ouvrent au monde, et les machines modernes, par exemple, font partie de ce monde. Il faut donc satisfaire et guider la curiosité de l'enfant qui veut savoir de toute chose "à quoi elle sert". Mais la tâche des seconds est de comprendre, de se délivrer d'une conception magique de la puissance, et ici l'esprit n'est aux prises qu'avec luimême dans la classe nue d'où sont bannis les objets techniques. Enfin, parmi les milliers de Propos du philosophe publiés ici et là, et dont l'édition de La Pléiade ne regroupe qu'une partie, de même que dans les œuvres plus composées, comme Les Idées et les âges, Les Dieux, ou Histoire de mes pensées, par exemple, on trouvera bien des pages qui traitent directement ou indirectement de l'éducation, de l'enfance ou de la formation du jugement. Cette dissémination des textes ne doit pas décourager le lecteur qui veut s'instruire de notre sujet auprès d'Alain. Qu'il commence par les Propos sur l'éducation et il tiendra l'essentiel de la doctrine; il pourra ensuite consulter les index des autres ouvrages pour y chercher les compléments ou approfondissements correspondants à ses centres d'intérêt plus particuliers. Si les Propos sur l'éducation s'interdisent, par des titres et des sous-titres arbitraires, de simuler une composition qui n'existe pas, le recueil n'est pas tout à fait sans ordre. Les Propos se suivent avec une certaine cohérence thématique, et s'éclairent ainsi les uns les autres. Le présent ouvrage n'a finalement d'autre ambition que d'accompagner librement leur lecture.

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La difficulté 11' st donc pas dans la constitution du e corpus des textes. Elle est plutôt dans leur lecture. Le style d'Alain, qui n'est pas sans beauté par sa puissance, déconcerte parfois par son laconisme, son choix délibéré de la concision et même de l'ellipse. Alain prête beaucoup au lecteur; il démontre peu et enjambe librement les chaînes argumentatives subalternes. Le moment du jugement, qui se donne souvent dans une formule frappée, lui semble infiniment plus important que l'échafaudage des "preuves". Restent les exemples, dont la simplicité socratique ouvre la réflexion sur un objet commun. Quant au vocabulaire, il s'interdit par méthode toute technicité Alain était du métier et savait les excès du jargon philosophique. Cependant, comme il refuse toute concession dans la formulation du concept, il utilise parfois, et sans toujours le signaler, les mots dans leur sens premier, lequel peut être, pour le lecteur inattentif, un sens oublié - ambition, émotion, passion, et bien d'autres, sont du nombre. Au vrai, Alain n'est difficile qu'à ceux qui refusent de l'entendre. Notre philosophe avait peu d'estime pour les commentaires qui prétendent se substituer à l'œuvre et dispenser le lecteur de s'instruire aux sources. C'est même là l'une des clefs de sa conception de la culture. On ne trouvera donc pas ici un résumé ou une synthèse de la pensée du philosophe à l'usage de ceux qui voudraient savoir ce qu'Alain "pensait de l'école". Nous nous proposons tout au contraire de "penser l'école" en compagnie d'Alain; de lire Alain comme il lisait Platon, Hegel ou Comte avec ses élèves, c'est-à-dire non pas pour "comprendre une pensée", si tant est que cette expression ait un sens, mais pour comprendre ce dont elle traite. Au demeurant, une pensée avec laquelle on ne pense rien n'est

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pas une pensée du tout. C'est la trace fossile d'une représentation intellectuelle, individuelle ou collective, une idéologie morte, définitivement sans secours pour la réflexion en acte. Du point de vue qui est le nôtre, et qui n'est pas celui de l'historien, elle ne vaut pas une heure de peine. Ce qu'il y a de circonstanciel dans certains textes d'Alain ne nous intéresse pas et nous l'abandonnons sans remords à la "critique rongeuse des souris", pour reprendre l'expression de Marx. Nous retiendrons ce qui est actuel dans cette pensée, ce qui nous donne des instruments pour réfléchir aux principes, aux finalités et aux méthodes de l'école républicaine - et pour réaffirmer ceux-ci comme désirables.

I LA FINALITÉ DE L'ÉDUCATION

''L'enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant" (III).

La philosophie de l'éducation d'Alain s'expose volontiers de façon polémique. Deux raisons à cela, l'une de forme, l'autre de fond. De forme: le Propos, tel qu'il le conçoit, est un genre littéraire vif et concis, destiné au journal; il part du lieu commun, du bien connu, avant d'en prendre le contre-pied et de chercher une échappée vers l'idée. De fond: la pédagogie n'est, pour Alain, qu'un tissu de pauvretés adossées à de fausses sciences; il faut leur déclarer la guerre. L'adversaire, largement stylisé,

c'est le Pédagogue - et la majuscule marque l'ironie. Le
Pédagogue n'est pas celui qui enseigne, c'est celui qui dit comment il faut enseigner. Ce n'est ni l'instituteur ni le professeur - le maître, dans le vocabulaire d'Alain - mais le représentant abstrait du discours et des institutions qui conseillent, prescrivent, évaluent. Tout comme son double, le Psychologue, il déborde d'une sollicitude encombrante, notamment pour instruire le maître, pour le "former" comme il dit, tant et si bien que celui-ci n'aura bientôt plus le temps de faire la classe: "si les Pédagogues ne sont pas détournés vers d'autres proies, il arrivera que les instituteurs sauront beaucoup de choses et que les écoliers ne sauront plus rien du tout" (XXXVI). Il s'éploie à loisir

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dans "ces ridicules entretiens pédagogiques, où l'on ressasse au lieu d'acquérir" (XXXIII). Discourant "en suivant la pente, comme un ruisseau" (XVI) il préconise tout et le contraire de tout selon ce qu'il comprend des "découvertes" de la psychologie, de la sociologie - de tout ce que nous grouperions aujourd'hui dans les "sciences humaines" appliquées à l'éducation. L'inconsistance du Pédagogue tient à ce qu'il ne fonde pas ses préceptes éducatifs sur une idée de l'homme, mais sur l'état, par définition changeant, de connaissances erratiques qui ne convergent vers aucune unité. Mais ne serait-ce pas l'indication que cette unité, justement, n'est pas l'affaire de ces prétendues sciences? Que la "connaissance de l'enfant" fasse chaque jour des progrès, c'est bien possible, mais cela ne nous donne pas la moindre indication sur ce que nous devons vouloir que cet enfant devienne. Dira-ton que ces connaissances nous donnent de précieuses informations, au moins, sur la façon dont nous devons procéder pour enseigner aux enfants ce qu'ils doivent savoir? Qu'à défaut de lumières sur la fin, le Pédagogue possède la science des moyens? C'est oublier que, lorsqu'il s'agit d'éduquer, les moyens ne sont pas détachables de la fin. Ainsi, peut-on former un esprit à la liberté sans présupposer comme moyen l'appel à sa volonté? C'est très exactement cette question de la fin et des moyens qui amène Alain à "donner un bon coup de pied dans le système d'instruire en amusant" (II). 1 - Volonté et liberté.
C'est bien connu, l'enfant préfère jouer que travailler. L'idée de faire comme un "pont" (I) entre le jeu et l'étude est le type même du lieu commun que les Pédagogues ne

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se lassent pas de découvrir. L'une des misères de leur inculture, c'est qu'elle est recluse dans l'éternel recommencement des mêmes erreurs. Alain leur rappelle en tout cas, à toutes fins utiles, que "cette idée charmante" se trouve déjà dans Montaigne, mais surtout que les éléments de sa réfutation en bonne et due forme résident dans l'idée vraie de l'enfance exposée par Hegel2 et qu'il résume ainsi: l'enfant est immédiatement enfant, mais, "par réflexion, il repousse son état d'enfant; il veut faire l'homme" (ib.). L'enfant, plus profond en cela que le Pédagogue, sait que "l'enfance est un état paradoxal dans lequel on sent qu'on ne peut pas rester" (V). Pour le Pédagogue, l'enfant n'est qu'une idée générale d'origine empirique. Le philosophe est plus rigoureux: il exige le concept. C'est pourquoi la première leçon de la Pédagogie enfantine commence par une définition: "j'appelle enfant l'être humain en pleine croissance, avant la formation, avant les passions [...J qui s'y rattachent, avant qu'il ait le souci de gagner sa vie, ou ce qui est la même chose, avant qu'il puisse s'instruire par directe expérience, donc nourri, gouverné, et protégé par la famille. Ces caractères suffisent, mais aussi il ne faut jamais les oublier quand on parle de l'enfant".3 Ne
Voir Hegel, Principes de la philosophie du droit, Gallimard, coll. Idées, 9 175 : "la nécessité d'être élevé existe chez les enfants comme le sentiment qui leur est propre de ne pas être satisfaits de ce qu'ils sont [...] La pédagogie du jeu traite l'élément puéril comme quelque chose de valable en soi, le présente aux enfants comme tel, et rabaisse pour eux ce qui est sérieux, et elle-même, a une forme puérile peu considérée par les enfants. En les représentant comme inachevés dans l'état d'inachèvement où ils se sentent, en s'efforçant ainsi de les rendre contents, elle trouble et elle altère leur vrai besoin spontané qui est bien meilleur" . 3 PE 227.
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