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Alphabétisation et éducation en Inde

De
195 pages
Au Kérala, petit Etat du sud de l'Union Indienne, chaque village possède au moins une école. Ses résultats le place en tête des autres Etats de l'Inde. Cet ouvrage propose une approche spatiale du phénomène éducatif du Kérala. Il analyse et tente de cerner les limites de ce système, l'enjeu de l'accessibilité des infrastructures, la relation entre participation et le profil socio-économique des élèves.
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L’éducation peut tout : elle fait danser les ours. Gottfried Wilhelm Leibniz (1705) La tâche des instituteurs, ces obscurs soldats de la civilisation, est de donner au peuple les moyens intellectuels de se révolter. Louise Michel (1886)

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(Dhanyav d )

Cet ouvrage est issu d’un travail de doctorat sous la direction de Jean-Luc Bonnefoy, que je tiens à remercier. Que soient remerciés également tous les chercheurs qui ont contribué à ce travail et tous mes proches qui ont participé au quotidien à l’aventure de la thèse.

(Nandi)

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Préface

Je me souviens d’un jeune paysan qui, dans le village du Karnataka où j’habitais en 1989, passait son temps sous la veranda de sa maison, refusant de se livrer aux travaux agricoles de l’exploitation familiale. Il avait une maîtrise en sciences politiques : un diplôme pour le moins douteux d’ailleurs, puisqu’il ne parlait que deux mots d’anglais. En tout cas, cela ne lui avait pour l’heure rien apporté d’autre que le dédain pour l’agriculture, ainsi qu’un certain ostracisme de la part des autres villageois qui le considéraient comme un paresseux et un prétentieux gonflé par ses diplômes. Aujourd’hui, un tel regard n’aurait plus court, du moins dans la région relativement développée que j’évoque. Le jeune paysan serait encore peut-être chômeur, mais du moins personne ne trouverait à redire sur son mépris affiché de l’agriculture. Une chose encore presque impensable il y a une vingtaine d’années au pays du Mahatma Gandhi, à une époque où les ingénieurs ou les conducteurs de car savaient tous comment moissonner un champ de blé ou de riz (j’exagère un peine), où l’agriculture était considérée comme l’activité noble et le fondement de l’Inde séculaire, au contraire des activités urbaines suspectées d’impureté et de dégradation morale. Ces temps ne sont plus. Aujourd’hui, la plupart des agriculteurs se saignent aux quatre veines pour éduquer leur fils, sinon leur fille. C’est un investissement coûteux, même si l’école est publique et gratuite : car non seulement les uniformes et le matériel pédagogique doivent parfois être payés, mais surtout le coût d’opportunité est important en matière de revenu non gagné. Un enfant qui travaille est un enfant qui ne rapporte rien, et qui oblige parfois à engager des journaliers agricoles pour compenser le manque de main-d’œuvre familiale. Le raisonnement est alors logique : « si on a tant investi dans l’éducation de notre fils, ce n’est pas pour qu’il reprenne tout bêtement l’exploitation ! ». Et voilà pourquoi, alors qu’il y a vingt ans il était inconcevable 11

d’abandonner ou de vendre des terres qu’on tenait parfois de ses ancêtres, il existe désormais des exploitations qui n’ont pas de repreneur. Banalité en France, révolution en Inde ! C’est dans un tel contexte qu’il faut peut-être lire le bel ouvrage d’Anne Buisson. Que peut apporter l’éducation à l’Inde du 21ème siècle ? Comment assurer une base éducative solide dans un pays dont la croissance économique de certains secteurs et l’enrichissement de certains groupes sociaux sont éclatants, alors même que demeure dans l’analphabétisme et la misère une importante proportion de groupes et de régions ? Le choix du Kerala apparaît évidemment passionnant, puisqu’il est tout à la fois exceptionnel quant à ses succès en matière d’éducation, et un exemple (un « modèle » dans tous les sens du mot) que le reste du pays pourrait bien suivre à plus ou moins long terme. Exceptionnel, le Kerala ? L’enquête PROBE (Public Report On Basic Education) de 2006, dont les résultats ont été récemment publiés, témoigne d’une situation en Inde du Nord qui laisse à méditer1. Gardons-en quelques chiffres en mémoire avant de commencer la lecture de ce livre, afin de mieux mesurer les spécificités et les réussites du Kerala. Il faut certes constater des progrès tout d’abord, qu’évoque l’enquête. En Inde du Nord, seulement 5 % des enfants de 6 à 12 ans ne sont pas inscrits à l’école. Tout aussi remarquable, les minorités (musulmans, intouchables) connaissent le même pourcentage ; seules les populations tribales font exception alors même que leur situation demeure honorable (11 % de non-inscrits). Les infrastructures scolaires sont aussi en progrès – il est vrai qu’on partait de fort bas. La proportion d’écoles dotées de deux salles de classe est passée en dix ans de 26 à 84 %. 60 % des écoles ont désormais des toilettes. Les repas de midi gratuits, obligatoires pour toute l’Inde depuis le jugement de la Cour Suprême en 2001, sont devenus la règle dans la plupart des écoles – même s’ils demeurent inconnus dans la moitié des écoles du Bihar ou du Jharkhand. L’éducation est désormais considérée comme un droit par la plupart des parents, qui n’hésitent pas à se plaindre lorsque des dysfonctionnements ont lieu. Est-on donc déjà dans la scolarisation quasi universelle ? La route demeure encore longue. Comme l’écrit le rapport PROBE,
K. Shiva Kumar et al. (2009) ‘Education for all’ is the policy, but what is the reality? », Frontline, vol.26, issue 6.
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inscription à l’école ne signifie pas fréquentation ; fréquentation ne signifie pas apprendre ; et apprendre ne signifie pas comprendre. Tout d’abord, presque la moitié des enfants inscrits étaient absents au moment de l’enquête à l’école, soit qu’ils ne s’étaient pas présentés ce jour-là, soit que l’école était tout bonnement fermée. Ensuite, 12 % des écoles n’ont officiellement qu’un enseignant, et 21 % sont dans la même situation de facto en raison de l’absentéisme des instituteurs – qui ne sévit pas seulement à l’époque des moissons… Enfin, les enfants apprennent fréquemment par cœur sans comprendre ce qu’ils récitent, et sortent alors de l’école primaire sans savoir lire ni écrire. Dans les écoles publiques, 40 % des enseignants sont des vacataires sous-qualifiés et sous-payés – parfois choisis par le conseil municipal (gram panchayat) parce qu’ils appartiennent aux groupes ou aux castes dominant localement. Le programme fédéral d’ « éducation pour tous » Sarva Shiksha Abhiyan, qui cherche notamment à favoriser l’implication de la population locale dans la gestion de l’éducation, est assez efficace pour créer des village education committees, chargés de superviser le recrutement des vacataires, le repas de midi, etc. Mais ces comités sont souvent sous la coupe du maire, voire des enseignants, et ne font alors que refléter les pouvoirs locaux. Les écoles privées sont peu nombreuses à la campagne, et encore 80 % des élèves sont inscrits dans le public. Mais elles sont en train de se multiplier, alors que comme en ville leur qualité n’est pas forcément meilleure que celle des écoles publiques. Pour celles en tout cas qui n’exigent que des droits d’entrée très faibles, le niveau de l’enseignement est malheureusement comparable à celui de public. L’affichage English medium (« enseignement en anglais ») se révèle notamment souvent un leurre. Ailleurs l’herbe est plus verte, et l’on croit être de mauvais parents si l’on ne cherche pas à échapper à l’enseignement public. (Toute comparaison avec la situation française est autorisée !). Tout comme, dans le secteur indien de la santé, on cherche à éviter les hôpitaux publics alors que certaines cliniques privées pourtant onéreuses n’offrent pas de soins de meilleure qualité2. Sans surprise, 74 % des élèves du privé sont des garçons ; les écoles
J.Ruet, S.Tawa Lama-Rewal (ed.) (2009) The changing governance of Indian metropolises in the 2000s. A comparative, sector based study, New Delhi : Routledge.
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privées, conclue le rapport PROBE, mettent donc à mal les enjeux mêmes de l’éducation primaire universelle - briser les inégalités de classe, de caste et de sexe. Anne Buisson analyse tout ce contexte national, avant de décrire la situation kéralaise. Au vu de son énorme travail, de ses cartes si précises et éloquentes, à la lecture de certains paragraphes particulièrement lumineux, on s’interroge. L’éducation et le développement, c’est comme l’œuf et la poule. Qui est cause, qui est conséquence ? Qu’on en juge avec les figures 1 et 2 de ce livre. Comment diffuser l’éducation si le développement demeure encore embryonnaire ? Quels sont les risques de renforcer les inégalités sociales et spatiales, au lieu de les gommer à travers l’alphabétisation et un enseignement généralisé ? Tant il est vrai que l’on ne peut considérer l’éducation comme un secteur à l’écart de son contexte socio-économique, culturel et politique. Encore un « fait social total », dirait Marcel Mauss : l’éducation se révèle une formidable entrée pour évaluer et comprendre le niveau de développement d’un État, et le « modèle social » kéralais de façon globale. Comme Anne Buisson l’écrivait dans sa thèse de doctorat, dont ce livre est un avatar, « le modèle éducatif kéralais est un modèle d’alphabétisation totale tout en restant un système scolaire inégalitaire ». Anne Buisson ne nous parle pas seulement de l’éducation au Kerala. Elle nous analyse l’Inde, et nous déconstruit le « développement ». C’est dire la richesse de ce livre. Bonne lecture, à tous ceux qui ont la chance de pouvoir lire.

Frédéric Landy Maître de conférences HDR Université de Paris X

INTRODUCTION
Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde. Paulo Freire (1974) Je ne leur enseignerai que la vérité. Je ne leur enfoncerai pas des dogmes dans la gorge ; je ne leur cacherai pas même un iota des faits. Je ne leur enseignerai pas quoi penser mais à penser. Francisco Ferrer (1901)

L’éducation est au cœur de toute approche du développement et du bien-être des sociétés. L’élévation de la qualité de vie des individus est souvent dépendante de l’accès à une éducation conséquente. L’indice de développement humain3, qui rend compte de la hiérarchie mondiale des États en fonction de leur qualité de vie, intègre l’accès à une formation scolaire de niveau supérieur. Toutefois, comme le font remarquer, à juste titre, V.K. Kaushik et S.R. Sharma (2004) : « L’éducation est un peu comme le temps. Tout le monde en parle et s’y intéresse, mais personne ne sait grand chose à son propos ». En effet, les conséquences réelles d’une amélioration de la scolarisation des enfants, de la qualité de l’enseignement, des opportunités de poursuivre des études supérieures, se mesurent difficilement, si tant est que l’on puisse « mesurer le bien-être ». Et pourtant, il est aisé de penser que la seule chance d’accéder à une certaine qualité de vie passe par l’éducation. Dans les pays industrialisés, elle se présente comme le reflet du projet démocratique de l’« égalité des chances » où chacun peut s’arroger les droits de l’élite sociale, en menant à bien sa conquête scolaire.
L’Indice de Développement Humain est fondé sur une synthèse entre trois données : le pouvoir d’achat réel, l’espérance de vie, le niveau d’éducation pour chaque habitant.
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Dans les pays en développement, dont l’Inde fait partie, elle se place comme vecteur fondamental de progrès, sous-entendu de modernisation (perçue comme la continuation non explicite du modèle occidental). Cependant, les liens entre l’éducation et l’accès à une progression sociale qui se répercute au niveau de la société globale en une marche vers le développement, ne sont pas si évidents. L’ÉDUCATION UN CONCEPT À DÉFINIR Le terme « éducation », couramment utilisé en français depuis le XVème siècle, revêt des significations diverses. L'étymologie aide, en ce sens, à mieux le définir : « éducation » vient du mot latin educatio, qui signifie « élever », « amener à son plein développement » un animal, une plante ou un être humain. En fait, l'éducation est, selon le Petit Robert, « l'ensemble des moyens – connaissances générales, langage et techniques de communication, règles morales, etc… – qu'une société met à la disposition de ses membres afin de développer leur personnalité en prenant part à la vie collective ». Elle fait donc référence à l’acquisition de connaissances permettant une élévation de l’être qui en bénéficie. Cette amélioration doit s’observer autant par le développement personnel de l’individu, que dans sa progression sociale qui, à terme, lui confère aussi une meilleure assise matérielle. Pour appréhender le phénomène de l’éducation, il est nécessaire de lui donner une définition plus fonctionnelle et de répondre en cela à deux impératifs : replacer le savoir acquis dans son contexte social et déterminer le potentiel éducatif des individus. Il faut donc procéder à une réduction du champ sémantique de l’éducation et se recentrer sur la dimension scolaire des processus d’apprentissage. L’Éducation « scolaire » comme objet d’étude La sphère éducative est aussi large que la sphère sociale, et ses relations avec le monde environnant sont tout aussi complexes. Néanmoins, se focaliser sur une partie de l’éducation, à savoir celle qui se concentre sur les modalités de scolarisation des individus, n’est pas aussi réducteur qu’il n’y paraît a priori. 16

En premier lieu, il est intéressant de voir dans le rapport de l’élève à l’école tout le jeu des représentations sociales dans lequel il est impliqué. C’est à travers cette relation que s’exprime aussi toute une partie de l’autre sphère de socialisation des individus qui participe à une « éducation » globale des individus, c’est-à-dire la sphère familiale. Il est possible d’utiliser alors ce lien à l’école comme indicateur des relations familiales et, de manière plus générale, du contexte social qui le gouverne4. L’observation des effets de l’éducation permet alors de faire un diagnostic social autant à l’échelle individuelle qu’à l’échelle de la société : suivre les parcours scolaires et appréhender le circuit scolaire comme un indicateur du rôle de l’environnement social et politique, constitue la trame de notre approche de l’éducation. En second lieu, nous ne pouvons ignorer l’enchaînement de processus qui rattache les individus à leur ascension sociale, tout au long de leur cycle de vie5. Il apparaît alors nécessaire de d’observer l’organisation de ces relations. Le parcours scolaire des individus reste une expérience qui se joue sur des interactions dynamiques entre l’individu, l’école, la famille et les sphères sociales de niveau supérieur. Tous ces éléments sont contenus dans le circuit scolaire qui ne peut s’appréhender que comme un tout, un ensemble systémique dont il appartient à l’observateur d’extirper la logique. Nous garderons alors comme repère l’éducation dans sa résonance scolaire. Malgré tout, une difficulté d’ordre méthodologique subsiste : l’éducation ne se mesure pas, tout au plus elle s’appréhende à l’aide d’indicateurs indirects dont l’alphabétisation reste le principal. L’Alphabétisation : un indicateur indirect de l’éducation Les avancées en matière d’éducation, à travers les politiques aussi bien internationales que locales, sont fondées sur une conception de l’éducation plus pragmatique. Les buts poursuivis s’agencent autour de l’idée de faire acquérir un certain nombre de compétences à l’ensemble des sociétés. C’est pour cela, qu’à ce niveau, on ne parle plus d’éducation mais qu’on utilise les
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Bhatnagar R.P., 2005 Barrère A., Sembel N., 2005 ; Baudelot C., Leclerq F. 2005

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traductions du terme anglais « literacy ». Émergent de cette notion assez vaste6 les termes d’« alphabétisme » et d’« alphabétisation » qui désignent respectivement un ensemble autonome de compétences et le processus d’apprentissage de ces compétences. Les théories de l’alphabétisme, d’abord centrées sur une vision strictement individuelle du processus éducatif, ont progressé vers des conceptions qui englobent le contexte social au sens le plus large. L’alphabétisme ne fait plus seulement référence au processus d’acquisition des compétences cognitives de base mais renvoie aussi à l’utilisation de celles-ci en vue du développement socioéconomique et personnel de l’individu. Autour de la difficile traduction du terme de « literacy », se trouve un certain nombre de mots qui renvoient à une acception francophone de ce concept. En français, les expressions « alphabétisme » et « analphabétisme » sont utilisées pour traduire « literacy » et « illiteracy » tandis que l’« alphabétisation » désigne le processus d’acquisition de l’alphabétisme. Le problème d’insuffisance des compétences de lecture et d’écriture était considéré en France, jusque dans les années quatre-vingt, comme étant limité aux populations immigrées d’Afrique et d’Afrique du Nord qui devaient maîtriser une seconde langue. La persistance de problèmes d’alphabétisme relevée chez les populations françaises a fait apparaître le terme d’« illettrisme » pour que ces dernières, aux compétences limitées en lecture et en écriture, n’aient pas le sentiment d’être comparées aux travailleurs immigrés qualifiés d’« analphabètes ». Ainsi le mot « illettrisme » a fini par qualifier le niveau de ceux qui avaient suivi en totalité ou en partie le cycle de l’école primaire française sans y acquérir les compétences requises. Le développement du rôle fonctionnel de l’alphabétisme dans son acception actuelle a permis la révision de ce concept francophone et a donné naissance à celui de « littératie », qui fait référence, avec l’évolution des technologies, aux compétences jugées importantes dans les sociétés de l’information. Le principal problème relatif à une démarche qui se propose de quantifier qui est alphabétisé réside, d’une part, dans le développement d’une vision englobante de l’alphabétisme à l’échelle internationale et, d’autre part, dans la cohabitation de conceptions régionales et nationales différentes du phénomène.
Le mot « literate » a longtemps signifié « familier avec la littérature » ou « ayant reçu une bonne éducation, instruit ». Il désigne aussi à partir du XIXème siècle les aptitudes à lire et à écrire un texte.
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Néanmoins, la notion d’alphabétisation permet le recensement des personnes qui ont acquis ou sont en train d’acquérir les compétences de base. Se référer à la définition de l’U.N.E.S.C.O. d’une personne alphabétisée, c’est-à-dire « une personne qui a acquis la connaissance essentielle et les compétences qui la rendent capable de s’engager dans toutes les activités dans lesquelles l’alphabétisation est nécessaire pour un fonctionnement en communauté effectif », permet de comparer les États, les régions entre elles pour définir les politiques éducatives à venir ou conforter la réussite de certains systèmes scolaires. Aborder les capacités éducatives à différentes échelles renvoie à des significations et à des impacts distincts selon les pays, mais elle permet également une analyse globale, un État des lieux de l’alphabétisme. La comparaison s’arrête évidemment là où commencent les profils socio-économiques des États. Mais cette mesure, bien qu’indirecte, est largement utilisée dans toute approche du développement d’un pays, quelle que soit l’échelle retenue. LES FORMES D’INTERDÉPENDANCE ENTRE ÉDUCATION ET
DÉVELOPPEMENT

Il existe inéluctablement un lien entre l’éducation et le développement, l’éducation jouant un rôle essentiel dans le fonctionnement des sociétés. L’éducation comme résultat du développement L’éducation de la population est le signe d’une société moderne. Un haut niveau d’alphabétisation traduit un degré avancé du modèle moderne proposé par les sociétés occidentales : partie intégrante du capital humain, le capital éducatif contribue à sa valorisation. Autrement dit, ce capital social, qui sert de support à la formation du capital humain, est largement dépendant de l’apport du système éducatif : au même titre que le droit à un certain niveau de santé, un accès à l’éducation facilité indique l’enrichissement du potentiel humain selon un double aspect. D’une part, la participation au développement éducatif est révélatrice du niveau d’investissement que la société peut se 19