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ANALYSE TRANSNATIONALE DES POLITIQUES D'ÉDUCATION ET DE FORMATION DES ADULTES

De
346 pages
Ce livre porte sur le contenu et les dynamiques des stratégies et politiques d'éducation et de formation à l'âge adulte autour du monde : objets et fonctions des politiques actuelles, transformation des problématiques, mesures en faveur de l'expression de la demande éducative, politiques d'aménagement des diverses réponses éducatives, nouveau rôle de l'Etat et enjeux pour l'avenir. Il se veut à la fois une nouvelle lecture des tendances et un outil pratique de référence.
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Analyse transnationale des politiques d'éducation et de formation des adultes

La libération difficile des forces créatrices

Paul BÉLANGER,

Paolo FEDERIGHI

Analyse transnationale des politiques d'éducation et de formation des adultes

La libération difficile des forces créatrices

Institut de l'UNESCO pour l'Education Feldbrunnenstr. 58 20148 Hamburg
L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

L'Institut de l'UNESCO pour l'Education, Hambourg, est une entité juridique indépendante. Alors que les programmes de l'Institut sont établis selon les termes fixés par la Conférence générale de l'UNESCO, les publications de l'Institut sont rédigées sous sa seule résponsabilité et l'UNESCO n'est pas responsable de leur contenu. Les points de vue, choix de faits et opinions exprimés émanent de l' auteur et ne coïncident pas nécessairement avec les positions officielles de l'Institut de l'UNESCO pour l'Education de Hambourg. La formulation employée et la présentation du matériel utilisé dans cette publication n'impliquent nullement l'expression d'une quelconque opinion de la part du secrétariat de l'UNESCO sur le statut légal, les Autorités ou les délimitations de frontières de quelque pays ou territoire que ce soit.

(Ç)Institut de l'UNESCO pour l'Education, ISBN: 92 820 2081-9 2001 ISBN: 2-7475-0196-5 (Q L'Harmattan,

2000

Couverture:

'''La Réflexion"

par Enrique Hojman

à Alessandra Anouk Louis Sophie

Plan du livre
Introduction 1. Reconstruire la réalité éclatée de l'éducation et de la formation des adultes 2. Le processus d'élaboration et de mise en œuvre des politiques d'éducation des adultes 3. Quatre fonctions des politiques de transition 4. Les changements des problématiques: 1. La libération des capacités créatrices et productives 5. Les changements des problématiques: 2. La redécouverte de l'acteur 6. L'expression et la gestion de la demande sociale 7. Politiques et mesures en faveur de l'expression et de la synergie de la demande éducative 8. Continuités et discontinuités éducatives 9. La transformation du rôle de l'Etat 10. L'alphabétisation des adultes: un champ révélateur Concl usion Annexes Bibliographie Index

15 41 61 83 101 117 136 157 187 217 257 281 294 334

Introduction
Sur tous les continents, pour survivre, pour mieux vivre et pour vivre avec qualité, les adultes, les femmes et les hommes, cherchent à se donner les moyens d'accroître leur capacité d'agir et d'interpréter ce qui se passe. L'éducation des adultes est également devenue d'importance stratégique pour les agents économiques. Il n'y a plus de stratégies de sortie de crise, plus de politiques économiques, plus de politiques environnementales ou de santé, qui ne misent sur l'accroissement continu des compétences et sur une qualification accrue des individus. De même, les mouvements sociaux, dans leurs formes historiques ou nouvelles, tout comme les projets de libération nationale, appellent un renforcement et une diffusion des capacités d'initiatives pour que les populations puissent affronter les défis, négocier les transformations et participer activement au développement. Ce n'est pas un hasard si la crise des structures industrielles conduit la plupart des pays à investir dans la formation tout au long de la vie. Ce n'est pas par hasard si en Namibie et en Afrique du Sud, tout comme en Slovénie, après avoir acquis l'indépendance ou l'autonomie recherchée, on s'empresse de lancer une campagne nationale d'alphabétisation des adultes ou des programmes majeurs d'éducation et de formation des adultes afin de débloquer les capacités de créer et de produire des populations rurales et urbaines. Les scènes éducati ves nationales sont en pleine mutation. La formation initiale qui, hier encore, occupait presque toute la place, tend maintenant à être redéfinie comme phase préparatoire de parcours éducatifs qui, à la condition de cet envol, pourront s'organiser, se poursuivre et se différencier tout au long de la vie. Mais on ne peut saisir la signification de ces tendances récentes sans adopter une vision élargie de l'éducation et de la formation des adultesl et sans tenter de reconstruire cette réalité fortement éclatée. Or, ainsi redéfil "L'éducation des adultes désigne l'ensemble des processus d'apprentissage, formels ou autres, grâce auxquels les individus considérés comme adultes dans la société à laquelle ils appartiennent développent leurs aptitudes, enrichissent leurs connaissances et améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou les réorientent en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société. Elle englobe

ni, ce champ est devenu un des lieux nouveaux où se jouent, à travers de multiples négociations sur l'expression des demandes et la gestion des réponses éducatives, certains des grands enjeux des sociétés actuelles. C'est cette difficile libération des forces créatrices qui constitue l'objet central de cet ouvrage. Ce livre porte sur le contenu et sur les dynamiques de formation des stratégies et politiques d'éducation et de formation à l'âge adulte. Nous espérons avoir réussi à rendre compte de la portée de l'explosion de la demande éducative au sein des populations adultes et à dégager le sens des politiques et stratégies qui se multiplient pour y répondre ou la gérer. Cette publication est le fruit de cinq années d'une recherche empirique menée dans vingt-quatre pays représentant toutes les régions du monde (voir ci-dessous, annexe II, table 2). A cette fin, l'Institut de l'UNESCO pour l'Education a obtenu la participation de vingt-quatre équipes et chercheurs nationaux (voir ci-dessous, annexe III) que les deux auteurs ont convoqués à trois reprises dans des séminaires de recherche. Les deux premières rencontres, en mai et octobre 1994, ont permis de finaliser le cadre et les instruments de la recherche (voir ci-dessous, annexe I) ainsi que le plan d'échantillon des politiques à étudier. Lors du troisième séminaire, tenu en 1996, nous avons procédé, sur la base des analyses nationales, à une première analyse transnationale. Cent vingt-deux politiques (législations, décisions gouvernementales et énoncés de politique), portant directement sur l'éducation des adultes ou incluant des éléments s'y rapportant, ont ainsi été systématiquement étudiées à partir d'une grille commune d'analyse (on trouvera à la fin du livre la liste des politiques ainsi que trois tables indiquant leur provenance et les secteurs visés2). A ce matériel de base, il faut ajouter une liste de politiques plus récentes, provenant des vingt-quatre pays mentionnés, et de documents provenant d'autres pays ou organisations (voir les sections 1 et 3 de la bibliographie) ainsi que, bien évidemment, la bibliographie des ouvrages consultés et tout le travail de documentation et d'analyse qui a conduit à la cinquième Conférence internationale sur l'éducation des adultes (Confintea,
à la fois l'éducation formelle et l'éducation permanente, l'éducation non formelle et toute la gamme des possibilités d'apprentissage informel et occasionnel existant dans une société éducative multiculturelle où les démarches fondées sur la théorie et sur la pratique ont leur place." (Déclaration de Hal11bourgparag.3, in: UNESCO 1997) 2 La grille d'analyse, les cent vingt-deux fiches de politiques et les documents de base peuvent être consultés au centre de documentation de l'lUE (voir l'introduction à la section 2 de la bibliographie). 10

tenue à Hambourg en 1997), les rapports de la Conférence, et les débats, les échanges et les projets de politiques qui ont suivi depuis. Dans ce livre, nous n'avons aucune prétention à l'exhaustivité; le champ est trop dispersé et de surcroît peu institutionnalisé. Notre but n'est d'ailleurs pas descriptif. Nous avons plutôt cherché à dégager les grandes tendances et à comprendre les dynamiques sous-jacentes. Notre objectif est de fournir des points de repère à la fois analytiques et opérationnels aux divers acteurs appelés à participer à l'élaboration ou à la mise en place de nouvelles politiques d'éducation et de formation des adultes. Notre étude est transnationale. Il ne s'agit pas d'une analyse comparative en référence à un modèle normatif uni versel, ce qui n'aurait aucun sens. Nous avons plutôt tenté de cerner des tendances qui, bien que communes, ne peuvent être interprétées que dans leur contexte national propre, et, en retour, de situer les politiques des états par rapport aux tendances globales qui pèsent sur les décisions nationales. Les trois séminaires notés plus haut, tout comme l'ensemble du processus "Confintea", ont justement permis un espace de dialogue pour mettre en rapport le global et le local, pour saisir la portée nationale des différentes politiques et, ainsi, mieux cerner les orientations générales. Aussi le lecteur cherchera-t-il en vain, dans cette publication, les meilleures recettes, des législations modèle à copier ou des politiques-clé à calquer. Si nous sommes convaincus de l'importance de la coopération internationale et des échanges pour ne pas constamment réinventer la roue, si nous croyons qu'il y a des courants de fond qui traversent toutes les régions du monde, nous sommes aussi persuadés que le meilleur guide concret est celui qui met en garde contre le simple transfert des' solutions à succès' . Chaque pays est appelé à réinventer, dans son contexte propre, les politiques requises et à le faire dans une dynamique qui n'a du sens que si elle est enracinée dans l' histoire et les particularités de la société en questi0n. Le plan de l'ouvrage ne suit pas l'ordre de l'analyse. Après avoir présenté la scène élargie de l'éducation des adultes telle qu'elle se présente dans les différentes régions du monde (chapitre 1), nous discernons certaines tendances significatives dans les processus d'élaboration et de mise en œuvre et dégageons les grandes orientations quant à l'objet et aux fonctions des politiques actuelles d'éducation et de formation des adultes (chapitres 2 Il

et 3). Au centre de la publication, les chapitres 4 à 6 présentent les changements de problématiques socio-économique et culturelle que traduisent, de façon plus ou moins explicite et parfois contradictoire, les nouvelles politiques d'éducation des adultes. C'est dans cette nouvelle perspective que l'on peut mieux saisir la portée des politiques et mesures concrètes en faveur de l'expression de la demande éducative (chapitre 7) et les politiques spécifiques d'aménagement et de coordination des diverses réponses éducatives ainsi que de soutien à la continuité éducative (chapitre 8). Le rôle de l'Etat et des autres acteurs s'en trouve transformé; on assiste, en éducation des adultes, à l'émergence de nouveaux modèles d'organisation sinon de synergie éducative (chapitre 9). Et pour mieux rendre compte de la portée de ces transformations épistémologiques et politiques, nous en avons retracé et analysé, au chapitre 10, les grandes tendances dans un champ particulier, celui de la formation de base des adultes. La conclusion se veut à la fois une synthèse et un questionnement sur les orientations possibles. Cet ou vrage n'aurait pas été possible sans la collaboration des chercheurs et des chercheuses des vingt-quatre pays participants, dont on retrouvera les noms dans l'annexe III du livre. Nous tenons à les remercier pour leur travail rigoureux, leur patience et leur solidarité dans la réalisation d'une étude empirique transnationale qui normalement aurait requis des rémunérations impossibles à accorder dans le cadre de ce projet. Nous avons aussi bénéficié de l'appui de l'ensemble de l'équipe de l'Institut de l'UNESCO pour l'Education, et, en particulier, du concours compétent des deux assistants de recherche, Uta Papen et Wolfgang Jütte, ainsi que de l'expertise en documentation d'Ursula Giere. L'appui financier du gouvernement allemand et des autorités catalanes a été crucial pour assurer l'interaction entre les vingt-quatre équipes. Enfin, il nous faut souligner tout particulièrement le travail rigoureux du chercheur Michael Hein pour la révision de l'ensemble du manuscrit, la constitution minutieuse d'une bibliographie complexe et la finalisation des annexes techniques. C'est grâce à ce travail rigoureux de dernière phase que cet ouvrage, nous l'espérons, constituera un outil de référence utile et accessible. Nous remercions aussi Patrick Hamm, pour avoir fait plus que traduire le manuscrit en anglais; il a vérifié, avec Michael Hein, les termes techniques et retracé les références bibliographiques dans leurs versions originales.

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Ces collaborations auront permis, nous l'espérons, de faire de ce livre à la fois une analyse sociologique des tendances et un instrument pratique efficace tant pour les acteurs sociaux et preneurs de décision que pour le monde de la recherche. Peut-être avons-nous aussi réussi, après bien d'autres, à démontrer une fois de plus que la théorie n'a du sens que si elle informe la pratique et est éclairée par elle, mais, également, que la pratique, sans la théorie, risque souvent d'être aveugle. Le 10 octobre 1999, Paul Bélanger et Paolo Federighi

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Chapitre 1 Reconstruire la réalité éclatée de l'éducation et de la formation des adultes
On ne peut saisir le sens des politiques récentes portant sur l'éducation et la formation des adultes sans d'abord retracer et reconstruire ce champ nouveau, fortement éclaté dans ses représentations et dans les multiples arrangements qu'on lui connaît dans les divers pays. C'est en reconnaissant l'ampleur des demandes éducatives portées actuellement par les populations adultes, en constatant la généralisation en cours du discours sur la nécessité d'accroître les compétences tout au long de la vie et en soulignant l'écart entre cette demande et la participation effective que nous pourrons mieux saisir l'importance et les différentes orientations des politiques et stratégies qui sont en voie d'être mises en place dans les différentes régions du monde. Ce premier chapitre a pour but de reconstruire la réalité dispersée de l' éducation et de la formation des adultes, au-delà des exclusions sémantiques que produisent les définitions usuelles ou historiques de ce champ, au-delà des frontières épistémologiques que les dichotomies professionnelle vs générale, travail vs loisir, économique vs socioculturelle entretiennent, au-delà aussi des chasses gardées ou découpages ministériels, au-delà enfin des visions réductrices d'une scène éducative où n'apparaissent que les demandes qui ont trouvé réponse, où ne semble exister que l'institutionnalisé, où est escamotée la réalité première des projets des acteurs et leurs rapports nécessairement tendus avec les politiques et l'économie générale actuelle de l'éducation tout au long de la vie.

1.1. L'accroissement l'âge adulte

rapide et la diversité

de la demande

éducative

à

Au cours des deux dernières décennies, la demande éducative des populations adultes a connu une croissance rapide, bien que demeurée plutôt silencieuse jusqu'à récemment. De plus en plus, et partout, les femmes et les hommes aspirent, pour améliorer leur qualité sinon leur condition de vie, à poursuivre leur développement et à acquérir de nouvelles compétences. Cela se confirme de différentes façons sur tous les continents.

1.1.1. Accroissement

rapide de la demande éducative

Au Canada, ce n'est plus un adulte sur quatorze comme en 1969, un sur dix comme en 1974 ou un sur cinq comme en 1983, mais ce sont près de 40% qui, en 1994, participaient à l'éducation des adultes (Bélanger et Valdivielso 1997 : 2). En Suède, ce n'est plus un adulte sur cinq comme en 1975 (Rubenson 1989 : 130-132), mais 50% en 1989 (Abrahams son, Hultinger et Svenningson 1990) et plus de 50% encore en 1994 (Bélanger et Valdivielso 1997 : 2) qui participent annuellement à des activités de formation des adultes. Plus des deux tiers de la population adulte japonaise entendent participer à des formes organisées de formation, et plus de la moitié des adultes le faisaient déjà en 1992 (Okamoto 1994). C'étaient près de 40% qui, en Allemagne, participaient à l' éducation ou à la formation des adultes durant l'année 1991, en comparaison de 290/0en 1982 et de 230/0en 1979 (NuissI1994). On constate un même phénomène en Australie, aux Etats-Unis, en Grande-Bretagne, en Irlande, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse (OCDE et DRHC 1997; v. aussi table 1.1).
Tableau 1.1 Pourcentage de la population adulte participant à des activités d'adultes en 19941995 (de 16 à 65 ans excepté les jeunes de 16 à 25 ans qui étudient à temps plein= plus de 6 heures de formation par semaine) Pays Suède Nouvelle-Zélande Suisse (allem.) Grande- Bretagne Etats- Unis Australie Canada Pays-Bas Suisse (franç.) Irlande Belgique (flam.) Pologne Taux général de participation (%) 52,50/0 47,5% 44,7% 43,9% 39,70/0 38,80/0 37,7% 37,4% 33,7% 24,3% 21,2% 13,9%

(source: OCDE et DRHC 1997: tables 4.1 et 4.2).

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Dans les pays en voie de développement, la participation des adultes à la formation de base ou de post-alphabétisation et à l'éducation post-primaire, déjà significative dans les années 1970 (UNESCO 1972; Coombs et Manzoor 1974; Dave, Ouane et Perera 1988), n'a cessé de s'accroître en dépit des crises économiques qui sévissent depuis. Les exemples récents de l'Equateur, de la Namibie et de l'Inde manifestent de façon spectaculaire la forte demande de formation de base des populations adultes. En Equateur, de 1989 à 1992, plus de 70% de la population sousscolarisée, soit un demi-million d'adultes, se sont inscrits aux programmes d'alphabétisation, alors que le programme national d'alphabétisation de la Namibie en 1994, dans la troisième année de fonctionnement, atteignait déjà plus de 36 000 adultes, soit plus de 10% du nombre total d'analphabètes dans ce petit pays de 1,5 million d'habitants (Lind 1996 : 72 s.). En Inde, la mission nationale d'alphabétisation a déjà rejoint, dans ses premières années d'opération, plus de 73 millions de personnes et affirme que près des deux tiers d'entre elles ont atteint le premier niveau de compétence (National Literacy Mission 1999). Cette demande sociale n'est pas moins visible au Brésil (P 5)1 où les autorités reconnaissent que près de 20% de la population adulte requièrent une formation de base, sans compter les 25% des jeunes d'âge scolaire qu'on estime analphabètes. Devenue incontestable dans les pays en voie de développement, la demande de formation de base des adultes se manifeste maintenant dans les pays dits développés (lUE 1992; OCDE et Statistique Canada 1995; Hautecœur 1997). C'est tout particulièrement par rapport au recyclage et au perfectionnement professionnels, au chômage et, plus globalement, à la reprise économique, ou encore à la lutte contre la pauvreté et pour l'alphabétisation, que l'apprentissage à l'âge adulte retient, pour le moment, l'attention des décideurs. La participation à des activités de formation fait d'ailleurs maintenant partie de la vie occupationnelle des travailleurs des pays industrialisés et des zones industrielles des autres régions, comme en Colombie, en Inde ou au Venezuela (Ozaki et al. 1992; Psacharapoulos et Velez 1992 : 583). De nouvelles politiques de formation des adultes sont adoptées ou tout au moins proposées en Afrique du Sud (Afrique du Sud
I

Tout au long de cette publication, le lecteur remarquera ces références: pays E ou

pays Pl, pays P2, etc. Ces références renvoient aux études nationales (E) produites et aux différentes politiques (Pl, P2, etc.) analysées dans chacun des 24 pays étudiés (voir Annexe II: Table 1). Certaines de ces études nationales ont été publiées dans un numéro spécial de la Revue internationale de l'éducation vol. 42 (1996) n° 1-3.

17

1997), en Australie (P 7), au Brésil (P 3 et 6), au Canada (E : 15 s.), en Equateur (P 2), aux Etats-Unis (E : 182 s.), en Grande-Bretagne (P 1-3), en Hongrie (P 6), en Italie (P 13), en Lituanie (P 6), en République tchèque (P 2 et 8) et en Slovénie (P 3, 4 et 6). En Belgique, la participation à la formation continue reliée au travail a doublé de 1980 à 1986, même si les fonds alloués à cette fin avaient été temporairement réduits de moitié durant cette période (Leroy 1990; Belgique, E : 12-14). En Europe centrale et de l'Est, la phase actuelle de transition crée une forte demande reliée, là aussi, aux conversions économiques en cours et à la crise de l'emploi. La Slovénie, par exemple, publiera en 1995 un livre blanc sur la formation professionnelle où une place importante est faite aux besoins de la population active (P 6). Mais ces changements historiques génèrent aussi une demande éducati ve reliée non au travail, mais aux transformations de la société civile et de ses rapports à l'Etat (Hongrie, E : 70 s.; République tchèque, E : 22-24). La demande de formation des adultes, en effet, se manifeste tout aussi fortement en rapport à une recherche de qualité de vie hors travail, dans la redynamisation de la vie municipale, dans la consolidation de la vie associati ve, dans la revitalisation des cultures jadis réprimées. Les aspirations éducatives et les besoins de compétences vont bien au-delà de la formation reliée au travail et recoupent bien d'autres champs d'intérêts et de compétences. La formation à une deuxième ou troisième langue est aussi en croissance rapide dans toutes les régions du monde. Près d'un tiers du volume d'activités des centres allemands d'éducation générale des adultes répond actuellement à ce besoin (NuissI1994). En Grande-Bretagne et en Australie, les programmes d'apprentissage de la langue officielle, comme les programmes English for Speakers of Other Languages, à l'endroit des minorités et des populations migrantes sont en pleine expansion. On observe une même tendance en Asie en raison de la globalisation de l' économie, ainsi qu'en Hongrie et dans la République tchèque en raison d'une tendance à substituer la langue anglaise à la langue russe, et aux Philippines et en Lituanie à cause des mouvements de revitalisation linguistique. Dans ce dernier pays, où la langue nationale était hier encore réprimée, les programmes d'apprentissage linguistique ont fait l'objet, en 1993, d'une législation liant l'obtention de la citoyenneté à la maîtrise de cette langue et sont soutenus par un important appui financier provenant de la diaspora. 18

Après la formation professionnelle, la formation à une langue seconde est en effet le secteur où les entreprises pri vées de formation ont capté le plus rapidement la demande croissante de formation continue. L'étude australienne (E : 20) signale que les "pages jaunes" du bottin d'une des grandes villes d'Australie consacraient à la formation professionnelle continue et à la formation linguistique respectivement vingt-six fois et sept fois plus d'espace en 1994 qu'en 1984. Devant la pléthore d' entreprises privées de formation linguistique et d'initiation à l'informatique qui surgissaient ou provenaient de l'extérieur, les gouvernements des nou veaux Lander allemands en 1991 (E : 23) et de Grèce en 1992 (P 1), ainsi que d'Equateur et de Hongrie (E : 67 s.) ont même dû intervenir pour assurer une qualité minimale ou tout au moins clarifier le statut de ces établissements. L'éducation communautaire ou générale des adultes, menacée de disparaître au bénéfice de la formation reliée au travail, est devenue en Grande-Bretagne (P 5-8), en Australie (E : 24 s.), au Canada (E : 7-9) et aux Etats-Unis (E : 177-181) l' objet d'importantes revendications locales et nationales, tout comme l'alphabétisation des adultes aux Philippines (P 7) et, de façon moins vigoureuse, en Côte-d'Ivoire (P 3). Elle est clairement reconnue dans le rapport non publié de 1998 pour l'OCDE sur l'éducation permanente en Hongrie. La vie associative, en pleine ébullition, génère à son tour des activités de formation au sein des organisations. Des millions de volontaires dans les mouvements associatifs, groupes de femmes, associations pour l'environnement, coopératives, se réunissent pour intervenir et renforcer leur capacité d'action individuelle et collective. Un rapport se proposant de saisir les tendances communes de ce 'troisième secteur' dans les différentes parties du monde a été publié en 1994 par le réseau Civicus (Darcy de Oliveira et Tandon 1994). Dans l'Union européenne, selon une enquête récente (AEEA 1995 : 42 s.), on estime qu'un citoyen sur sept prend part annuellement à des activités de formation organisées par des associations volontaires. 1.1.2. La reconnaissance éducative officielle mais inégale de la demande

Bien qu'en montée rapide et continue depuis des décennies, la demande sociale de l'éducation et de la formation des adultes a pris du temps à être 19

relayée et explicitée par les instances politiques nationales et internationales. Il faudra attendre le début de la présente décennie pour que la demande d'éducation des adultes trouve place dans les discours officiels et devienne objet de débats politiques et de projets de législation. En 1990, la Conférence de Jomtien sur l'Education pour tous, organisée conjointement par l'UNESCO, la Banque mondiale, le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) et l'UNICEF adoptait une déclaration stipulant que "Tous les [...] adultes devraient avoir accès à la formation de base" (UNICEF 1990 : art.3, parag.l) et soulignant que des programmes d'alphabétisation sont indispensables pour répondre aux besoins variés des adultes (UNICEF 1990 : art.S). Les mêmes partenaires le rappelleront, avec l'appui des chefs d'Etat des neufs pays les plus peuplés, lors d'un sommet sur l'Education pour tous en décembre 1993, en demandant "d'améliorer et d'accroître les programmes d'alphabétisation et d'éducation des jeunes et des adultes" (UNESCO 1994). Depuis, les autorités gouvernementales de nombreux pays se sont prononcées formellement en ce sens: par un appel royal pour l'alphabétisation des adultes au Maroc (E : 101), par un énoncé de politique nationale en Inde (E : 91), par une déclaration du Parti au Vietnam en 1993 (P 1; E : 5-8), par un plan national d'action en Namibie (P 1; E : 15). En fait, toutes les politiques d'éducation de base et d'alphabétisation des adultes analysées dans cette recherche ont été adoptées à la suite de l'appel de Jomtien de 1990. Il faut noter en particulier les Perspectives de Ségou (Mali 1995) gui, adoptées en mars 1995 par onze pays de l'ouest et du centre de l'Afrique, ont donné une nouvelle impulsion aux programmes d'alphabétisation des adultes et amorcé un virage majeur vers l'utilisation, à cette fin, des langues locales. Certes les contraintes budgétaires accentuées par les Programmes d'ajustement structurel ont amené par la suite plusieurs pays à confiner de nouveau la formation de base à la jeunesse. Ce recul a été fortement souligné lors du forum tenu en 1995 pour faire le point, à la mi-décade, sur la mise en application du Plan d'action de Jomtien (UNESCO 1995). C'est aussi au cours de la décennie des années 1990 que le débat prend de l'ampleur dans les pays industrialisés; les conférences et les rapports internationaux et nationaux sur l'éducation et la formation des adultes et le développement continu des ressources humaines s'y multiplient (OCDE 1996). En Europe, l'Union européenne a tenu, depuis 1994, six conférences successi ves sur l'éducation des adultes (Athènes en juin 20

1994, Dresde en novembre 1994, Madrid en novembre 1995, Florence en mai 1996, Manchester en mai 1998, Turku en septembre 1999), soulignant la contribution importante de l'éducation et de la formation des adultes au "développement des ressources humaines" et rappelant le "besoin de donner à tous les adultes la possibilité d'accroître leurs compétences tout au long de leur vie". La Commission des Communautés européennes publiera, en 1993, un livre blanc dans le même registre, Croissance, cOlnpétitivité, emploi. Les défis et les pistes pour entrer dans siècle (Commission européenne 1993), où les enjeux de la croisle 21èJ//e sance et de la compétitivité conduisent à considérer l'éducation, et surtout la formation continue, comme un "catalyseur d'une société en mutation". La même orientation sera reprise dans un second livre blanc (Commission européenne 1996). A la fin de notre siècle, la 'solution formation' fera désormais partie du discours sur la crise du travail des acteurs politiques et économiques. On ne parle plus maintenant de la globalisation des économies et de l' introduction des nouvelles technologies sans rappeler que l'amélioration exigée de la productivité requiert un accroissement continu des compétences. En Grande-Bretagne, ce discours fera l'objet d'une série de livres blancs publiés par le ministère de l'Education et de l'Emploi: A New Training Initiative: A Prograln for Action (P 1), Education and Training for the 21st Century (P 2) et ElnploYlnent in the 1990s (P 3). Dans ce dernier énoncé, on insiste particulièrement sur le rôle des employeurs en matière de formation continue et sur les freins économiques que constituerait le refus d'y investir. On retrouve le même plaidoyer dans une version plus nationaliste en Australie (Keating 1994), où le Premier ministre du Commonwealth affirme que, pour se développer et faire face à la compétition, son pays devra miser sur toutes ses ressources et, avant tout, sur le talent et les énergies du peuple australien. Aux Etats-Unis, les rapports A Nation at Risk et Work Force 2000 avaient déjà, en 1983 et 1987, établi un lien entre le développement des ressources humaines et la concurrence internationale (Hudson Institute 1988). Dans son livre The Work of Nations, Robert Reich, l'ancien Secrétaire américain au travail, affirmait à son tour que les premiers atouts de son pays, à la veille du 21 ème siècle, sont les aptitudes et les compétences des personnes, et que le développement continu de cette ressource stratégique doit devenir une priorité majeure (Reich 1991). Les rapports canadiens S'adapter pour gagner (Canada 1989) et Les chemins de la compé21

tence (Canada 1992a), ainsi que l'énoncé du Québec Partenaires pour un Québec c0111pétentet cOlnpétitif (Québec 1991) soulignaient également que le défi du libre-échange nord-américain ne pourra être relevé sans miser sur un accroissement de la formation continue, sans adopter une politique active du marché du travail et sans recentrer les fonds d'assurance chômage à cette fin. Les années 1997 et 1998, dans les pays industrialisés, seront encore plus fécondes en énoncés de politiques d'éducation et de formation des adultes :,A Nation Learning aux Etats-Unis (1997) The Learning Age en Grande-Bretagne (1998), The Joy of Learning en Finlande (1998), New COlnpetence en Norvège (1998), Vers une politique de for/nation continue au Québec (1998). Dans la même veine, le plan de développement à moyen terme des Philippines de 1991 (P 7) fixe comme un des grands objectifs celui d"'accroître les compétences de la population pour pouvoir affronter la compétition globale d'ici la fin du siècle". Une même argumentation se retrouve dans les 'attendus' de la Mission nationale d'alphabétisation de l'Inde. Le nouveau gouvernement d'Afrique du Sud adopta de son côté, en 1997 un énoncé détaillé sur l'éducation et la formation des adultes (Afrique du Sud 1997). Le Maroc fera de même la même année (Maroc 1997). En réponse aux tendances dominantes des centres économiques, des propositions sont avancées en Amérique latine et en Asie pour recentrer les économies dites périphériques et donner la priorité aux productions kno\tvledge-intensive (à haute intensité de savoir), à plus forte teneur technologique, afin de corriger les termes des échanges internationaux. Bien que ces expressions politiques de la demande d'éducation des adultes et leurs gestions publiques et privées tendent à en retenir davantage la dimension économique, certains de ces énoncés et des gouvernements reconnaissent les autres aspirations éducatives: éducation de la seconde chance, projet de développement personnel, formation civique, éducation communautaire, formation générale et éducation populaire, apprentissage d'une langue. Les titres des rapports australiens publiés à ce sujet en 1991 (Co/ne in, Cinderella. The E/nergence of Adult and Comlnunity Education, voir Australie 1991) et en 1997 (Beyond Cinderella. Toward a Learning Society, voir Australie 1997) sont significatifs de la difficulté de sortir de leur marginalité les expressions de la demande de formation non reliée au travail. Cette reconnaissance de la demande de formation des adultes conduira à une forte résurgence du discours sur l'éducation permanente : à l'OCDE, dans son plan d'action lancé en janvier 1996 22

(OCDE 1996), et à l'Union européenne, où la Commission proclamait 1996 "l'Année européenne de l'éducation tout au long de la vie". L'UNESCO, en 1995 et de nouveau en 1996 et 1997, redonnera aussi à l'éducation permanente une place centrale (UNESCO 1995 et 1997), mais elle le fera dans une vision plus sensible aux aspirations et nécessités multiples des différentes régions du monde: l'Organisation réorientera ses actions dans cette perspective, publiera le rapport de sa Commissiècle (UNESCO 1996) et sion internationale sur l'éducation pour le 21 ème tiendra la Conférence internationale sur l'éducation des adultes en 1997. En dépit de ces avancées, l'ampleur de la demande demeure sous-évaluée dans la mesure où on n'en perçoit que la partie visible et explicite, omettant celles et ceux qui, ne participant pas aux programmes offerts, ne sont pas moins susceptibles de vouloir accroître aussi et peut-être autrement leur capacité d'action (Sirvent 1994; Bélanger et Tuijnman 1997). S' appuyant sur la Déclaration du droit d'apprendre adoptée à la quatrième Conférence internationale sur l'éducation des adultes (UNESCO 1985) et plus récemment sur la Déclaration de Halnbourg sur l'éducation des adultes (UNESCO 1997), plusieurs instances ont mis en lumière les tendances inégali taires des offres actuelles et ont exprimé les demandes des populations exclues: au plan global (Darcy de Oli veira et Tandon 1994) ainsi qu'en Afrique (Minedaf 1998), en Asie (UNICEF 1990; UNESCOAPPEAL 1997), en Amérique latine (Ribero 1993; Sirvent 1999), en Allemagne (Nuissl 1994), en Angleterre et au Pays de Galles (Sargant 1991 et 1997), en Australie (Ausralie 1995), au Canada (ICEA 1982; Doray et ICEA 1995), en Suède (Rubenson 1989) et en Suisse (FSEA 1998). Les quelque 1 500 délégués de plus de 140 pays à la conférence de l'UNESCO de 1997, signalée plus haut, reconnaîtront officiellement et universellement cette montée des aspirations éducatives des adultes et la nécessité d'y investir pour assurer la participation de tous au développement. Le rapport sur le développement humain du PNUD, publié en 1993, est explicite sur les rapports entre le développement, le renforcement des compétences de base des populations adultes et la hausse des qualifications professionnelles (PNUD 1993). La Banque mondiale, de son côté, avait déjà proposé la promotion de la formation continue reliée au travail (re-training of the labour force) pour les jeunes adultes qui ont quitté hâtivement l'école, pour les populations sous-scolarisées et pour l'ensemble des adultes en âge de travailler (Banque mondiale 1990). Plus 23

encore, tous et chacun des sommets mondiaux des Nations Unies tenus au cours de cette décennie ont, dans leurs champs respectifs de préoccupation, adopté des plans d'action faisant appel à la participation active et informée des adultes et demandant la mise en place, sous différentes formes, de programmes de formation de base reliée aux initiatives locales, de projets faisant appel à la créativité des citoyens, de mesures assurant une plus grande accessibilité de la formation continue: le Sommet de Rio sur l' environnement (en 1992), la Conférence du Caire sur la population (en 1994), le Sommet de Copenhague sur le développement social (en 1995), la Conférence mondiale de la femme à Pékin (en 1995) et la Conférence Habitat tenue à Istanbul en 1996 (adora Hoppers 1996).

"Plus qu'un droit, (1'éducation des adultes) est une clé pour le 21ème
siècle." (voir la Déclaration de Halnbourg, art.2, in: UNESCO 1997) 1.1.3. Les facteurs catalyseurs de la montée et de la reconnaissance de cette demande générale Cet accroissement rapide de la demande éducative au sein des populations adultes répond à des forces socioculturelles partout présentes et elle est portée par des contradictions socio-économiques à l' œuvre aussi bien au Nord qu'au Sud. Lentement mais inexorablement, des changements sociaux dans le monde du travail, dans la vie communautaire et la vie privée, ainsi que dans le champ de l'éducation et de l'information, se sont addi tionnés pour produire une véritable transformation de la demande éducati ve au sein des populations adultes. Partout maintenant, la compétition et la recherche d'une plus grande productivité dans des espaces économiques élargis à la grandeur des continents accélèrent le rythme des changements dans les lieux et les modes de production, intensifient le recours aux nouvelles technologies et incitent les adultes à réclamer des possibilités de formation continue. Le cycle trop long de renouvellement inter-générationnel des compétences oblige les acteurs économiques à se tourner vers l'éducation des adultes pour élever à court terme le ni veau de qualification professionnelle et générale. Il faudrait attendre 20 ou 30 ans pour relever et modifier significativement la situation par la seule voie de la formation initiale des jeunes, d'où une pression accrue pour un accroissement des efforts de recyclage et de perfectionnement auprès des personnels déjà en emploi et auprès des personnes en chômage, pour des qualifications élargies et pour la maîtrise de langues étrangères. On ne peut attendre l'arrivée d'une nou24

velIe génération, car plus de 80% des travailleurs et travailleuses de la prochaine décennie ont déjà quitté l'école (Ozaki et al. 1992). Au Nord comme au Sud, à l'Ouest comme à l'Est, les discours officiels convergent: demande pressante de formation des personnes en emploi et recours à la formation dans la lutte contre le chômage, passage vers des politiques actives du marché du travail, renforcement de la capacité de gestion autonome des agriculteurs, demande de formation de milliers de paysans, émigrant vers les centres urbains et cherchant à s'insérer dans les économies formelle et informelle. Certes la traduction en mesures concrètes de ces énoncés politiques souffre plusieurs contradictions, en raison de la crise de l'emploi et de la segmentation des marchés du travail, des restrictions budgétaires imposées de l'intérieur comme de l'extérieur et des conditions toujours inégales d'accès à ces formations. Ces politiques, ainsi que les critiques et revendications qu'elles suscitent, contribuent d'ailleurs à catalyser la demande éducative reliée au travail. La transformation du travail n'est pas le seul facteur d'accroissement de la participation à l'éducation des adultes. L'analyse, signalée plus haut, des recommandations des grands sommets des Nations Unies tenus au cours des années 1990 le démontre bien. Paradoxalement, l'augmentation de la demande d'éducation des adultes relève autant des préoccupations reliées au monde de l'emploi que de la baisse de l'importance du travail dans les sociétés actuelles. La tendance à une réduction lente mais soutenue de la durée du travail rémunéré, ainsi qu'à l'allongement de l' espérance de vie, crée des espaces nouveaux durant et après la vie active pour la poursuite à tout âge de projets éducatifs. Il y a plus qu'une simple réduction du temps de travail rémunéré par rapport au temps hors travail. Il y a aussi une transformation de sens. Les aspirations reliées au travail demeurent une référence importante (De Bandt, Dejours et Dubar 1995), mais ne sont plus le seul repère par lequel les acteurs se définissent dans la société. Le travail est en voie de perdre sa place prépondérante comme temps social organisateur de la participation sociale et des pratiques culturelles et éducati ves. Dans l'espace nouveau des "temps non travaillés" (Gorz 1988; Sue 1994), des actions collectives relati vement autonomes du monde du travail créent des exigences nouvelles, y compris des exigences de formation: dans les mouvements de femmes, les groupes écologiques, les associations de revitalisation des cultures régionales, etc. 25

Une troisième force explicative de l'accroissement de la montée de la demande d'éducation des adultes est l'effet cumulatif de la montée silencieuse mais continue du niveau de formation de base des populations adultes. Plus le niveau de scolarité et les compétences de base montent au sein d'une population, plus le taux de participation à l'éducation et à la formation des adultes tend à s'accroître. Les enquêtes sur la participation des adultes menées dans de nombreux pays développés (Cross 1981; Tuijnman 1991; Courtney 1992; OCDE et Statistique Canada 1995; Bélanger et Valdivielso 1997) et en voie de développement (Psacharapoulos et Velez 1992; Sirvent 1994) confirment cette tendance. Et l'éducation et la formation des adultes continueront de croître au fur et à mesure de cette élévation générale du niveau d'instruction des populations adultes. On assiste, à l'intérieur des modèles propres aux diverses cultures, à un renforcement mutuel de tendances: l'universalisation progressive de la scolarisation entraîne un accroissement de la participation à des formations ultérieures qui profite de l'enrichissement des environnements lettrés en milieu de travail et dans les communautés locales. Evidemment ce caractère cumulatif des pratiques éducatives et culturelles a une double signification: face au cumul des avantages, il y a aussi le cercle vicieux des exclusions et des échecs. La montée de la participation des adultes à des activités de formation, prenant en partie sa source dans la formation scolaire initiale, tend donc à être structurellement inégale. Si les aspirations éducatives et les exigences de compétences accrues provoquent une multiplicité de réponses, celles-ci demeurent inégalement développées. Des tensions et une dynamique demeurent partout présentes entre la demande sociale et l'économie actuelle des réponses. C'est d'ailleurs là la trame de fond du présent ouvrage.

1.2. Etendue et multiplicité

des réponses

Dans toutes les régions, la gamme des occasions d'apprendre tout au long de la vie s'accroît, bien que de façon inégale, et les agents de formation se multiplient bien au-delà des frontières reconnues de l'éducation des adultes. Chacune des analyses réalisées dans les vingt-quatre pays ayant participé à notre étude internationale fait le même constat: éclatement des activités de formation, multiplication des agents de formation, diversification des sources financières et expansion de l'environnement décisionnel où se définissent maintenant les politiques et stratégies. En réper26

cutant ces tendances centrifuges, nous tenterons de reconstituer l' ensemble de la scène de l'éducation des adultes où se jouent les dynamiques signalées plus haut. 1.2.1. L'éclatement des activités et la multiplication des acteurs

Partout, le nombre de participants aux formations reliées au travail augmente: formation en entrepri~, formation dans les services publics et dans l'armée, extension agricole, formation technique des travailleurs de la forêt, ouverture des institutions publiques de formation professionnelle et technique aux adultes, formation dans des centres non gouvernementaux, tels que les centres polyvalents indiens Shramik Vidyapeeths ou les centres ivoiriens de perfectionnement, et évidemment dans les agences privées de formation. Les formes diverses de formation à distance connaissent aussi une forte hausse, depuis les grands réseaux jusqu'aux services simples mais efficaces de formation agricole par correspondance du réseau africain de l'Institut africain pour le développement économique et social (INADES). Dans le champ de l'éducation générale des adultes, la situation diffère beaucoup d'un pays à l'autre. L'éducation sociale au Japon et les hautes écoles populaires allemandes sont en expansion; elles rallient chaque année, dans les deux pays, plus de dix et sept millions d'adultes respectivement (Japon, P 2; NuissI1994). Il en est de même dans la partie flamande de la Belgique (P 1). Dans les pays industrialisés de tradition anglo-saxonne, l'éducation générale des adultes, qui autrefois commandait des investissements importants et un réseau étendu de centres publics, fait maintenant l'objet de débats en Australie (P 2 et 3) ; elle serait en chute libre au Canada (Canada 1992b) et en Grande-Bretagne (P 5-8), si certaines autorités locales et des organisations non gouvernementales n'étaient pas venues prendre le relais ou se constituer en partenaires. Dans les pays en développement (Darcy de Oliveira et Tandon 1994), ce sont également les organisations non gouvernementales qui suppléent au désengagement des Etats dans le champ de l'éducation non formelle des adultes, sauf, il est vrai, en Indonésie, en Thaïlande et au Vietnam, où les gou vernements maintiennent leurs programmes et les orientent de plus en plus vers des formes souples de formation reliées aux besoins locaux. L'alphabétisation et l'éducation formelle des adultes connaissent aussi une croissance importante. En plus d'une remobilisation récente pour l'alphabétisation des adultes, sur laquelle nous reviendrons au chapitre 10, 27

on constate un déblocage général des possibilités données aux adultes de poursuivre leur formation post-primaire et post-secondaire. Partout, en effet, nous observons une arrivée en grand nombre des adultes sur les campus, physiques ou virtuels, des institutions d'enseignement secondaire, post-secondaire, académique ou professionnel, dans les universités ouvertes, les agences d'enseignement à distance et les programmes d'autoformation assistée (Knox 1993; Tait 1996). Dans tous les pays étudiés, petits et grands, des systèmes ouverts de formation sont mis en place ou sont actuellement à l'étude. En Inde, plus de Il % de la population étudiante sont inscrits dans des institutions de formation à distance, dont la Indira Gandhi National Open University fondée en 1987. C'est aussi en Inde qu'on a créé, en 1989, des "écoles ou vertes" pour la formation de ni veau secondaire des adultes et pour la formation professionnelle. Il faut considérer aussi les chiffres spectaculaires du développement de ce secteur en Chine (Dong 1996). En Namibie, le Nalnibian College of Open Learning, récemment créé, entend assurer une continuité post-alphabétisation, offre un apprentissage avancé de l'anglais et contribue à la formation ultérieure des enseignants. Au Japon en 1993, l'enseignement à distance et les services d'extension des universités accueillaient près de 800 000 adultes (E : 12 s.). Dans ce pays, les universités et les collèges, sous la pression économique de trouver un public de remplacement aux populations étudiantes en baisse (E : Il), tendent à adapter leurs institutions pour répondre aux demandes des adultes, ce qui répond d'ailleurs à une nouvelle tendance des entreprises à ne plus confiner à l'intérieur de leurs murs la formation de leur personnel (Okamoto 1994 : 43). L'accroissement rapide du nombre d'adultes inscrits à temps partiel dans les programmes d'enseignement post-secondaire est une tendance générale. Au Québec, les collèges d'enseignement général et professionnel ont vu leur clientèle augmenter de 3500/0de 1980 à 1991 (ICEA 1994) ; près de 55% de la population étudiante y ont plus de 25 ans et, de ce groupe d'âge, 750/0sont inscrits à temps partiel (Canada 1992b : 38). Déjà transformée à l'intérieur de ses champs connus d'opération, l'éducation des adultes tend en outre à déborder ses frontières et à devenir une composante intégrée d'interventions ou de politiques sectorielles. En agriculture, en santé, en environnement, en matière de population, dans la lutte contre le racisme, il n'y a pratiquement plus de plan d'action qui ne

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comporte un volet important d'information-éducation-communication (IEC).2 Au Maroc, par exemple, la politique de planification familiale repose surtout sur des programmes de formation pour les femmes, souvent réalisés en collaboration avec des centres locaux qui y trouvent un support important (E : 105 s.). Cette approche IEC est maintenant retenue par les autres ministères de ce pays pour intervenir dans les domaines de la santé et de I'hygiène, de la protection de l'environnement, de la promotion de l'éducation des filles, etc. Au Brésil (P 1), la montée du nombre d'accidents du travail affectant plus de 10% des travailleurs urbains a conduit le gouvernement et les partenaires sociaux à organiser des formations spécialisées pour les membres des comités locaux d'entreprises, qui seront par la suite encouragés à les offrir à tout le personnel pour des sessions courtes de sensibilisation et de discussion. Même tendance en Italie, où une nouvelle loi oblige à la formation de comités paritaires de santé-sécurité dont les membres doivent s'inscrire à des sessions de formation de 50 à 150 heures. En Suisse, la nouvelle loi agricole de 1992 (P 7) élargit le concept de formation professionnelle continue et prévoit la mise en place de formations 'écologiques' courtes pour les agriculteurs et les résidents ruraux; une législation semblable a été adoptée en Slovénie (P 1). Reconnaissant les coûts prohibitifs de restauration des environnements à la suite de désastres ou même de la prévention par les seules mesures coercitives, les lois récentes sur la protection de l'environnement s'orientent dans la même direction. Un exemple spectaculaire de cette tendance à un recours indirect à l' éducation des adultes nous vient de l'Australie où une loi sur le tabagisme, adoptée en 1987, la Victoria Tobacco Act (P 1), a créé une fondation pour la promotion de la santé et stipulé que les revenus fiscaux de la taxe sur la cigarette doivent servir à des activités de promotion et d'éducation à la santé. C'est d'ailleurs sous ce nom de "promotion de la santé" que l'Organisation mondiale de la santé est en voie d'opérer un virage et de donner la priorité aux stratégies d'éducation continue et de counselling, ainsi qu'aux approches IEC. On repère ces programmes sous toutes sortes d'appellations: partage et avancement du savoir, sensibilisation, communication publique, promotion d' habitudes de vie, participation communautaire, information sur les risques, conscientisation. Dans la présente recherche, sur les 122 politiques étudiées portant sur l' éducation des adultes, 40 sont de ce type et nous les qualifierons pour le
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Les agences de développement utilisent maintenant le sigle IEC pour désigner ces nouvelles stratégies d'éducation et de communication. 29

moment de "politiques indirectes". On parle rarement à propos de ces interventions d"'éducation des adultes", mais dans chacune d'elles on propose à ceux-ci de nouveaux moyens et de nouvelles occasions d'apprentissage. On 'fait de la prose sans le savoir', et souvent fort bien, même si parfois, dans le recours à la formation, l'urgence tend à l'emporter sur les objectifs à plus long terme d'éducation et d'appropriation durable des nouvelles pratiques. Or, ces politiques injectent dans le champ élargi de l'éducation des adultes des ressources nouvelles; on y investit des fonds considérables. L'économie nouvelle de l'éducation des adultes dépasse la notion reçue de l'éducation des adultes. 1.2.2. Quelques scènes éducatives nationales Intégrant plusieurs composantes développées souvent isolément les unes des autres, l'éducation des adultes est donc en pleine mutation. Pour mieux rendre compte de la façon dont la tendance générale se présente et se joue différemment dans chacun des pays et dans chaque région, nous dresserons, au risque parfois de caricaturer, deux portraits nationaux et un régional: la Côte-d'Ivoire, la Grande-Bretagne et quatre pays de l'Europe centrale et de l'Est. La Côte-d 'Ivoire L'éducation des adultes en Côte-d'Ivoire n'est plus d'abord principaleInent affaire d'alphabétisation. Si en 1960 on y parlait d'éducation des masses, d'éducation populaire, de cours d'adultes, de centres d'alphabétisation, en 1994, on se réfère à la formation professionnelle continue, à l'alphabétisation et à l'éducation des adultes, à la formation permanente, à la formation de la main-d' œuvre. Le paysage ivoirien de l'éducation des adultes est devenu très di versifié. Après un long sommeil, l'alphabétisation des adultes, depuis 1992, redevient lentement une préoccupation nationale. Contrairement à la Namibie, où l'Etat a concentré ses efforts autour de son programme national d'alphabétisation, laissant à la société civile l'initiative de développer les autres secteurs tout en lui apportant un appui minimal, le gouvernement ivoirien tend plutôt à laisser aux organisations non gouvernementales la responsabilité de l'alphabétisation et à prendre lui-même en charge la formation relative à l'économie. La formation professionnelle (P 4) dans le secteur moderne comporte même un fonds national de régulation afin d'obliger les entreprises à investir 1,2% de la masse salariale à cette fin. 30

La loi de 1991 sur le Fonds de développement de la formation professionnelle (E : 29) étend la mesure à tous les secteurs d'action et aux salariés en difficulté, mais son application demeure partielle et l'industrie du textile a même été exclue à la suite de la crise. Des cabinets privés africains et européens ainsi que des entreprises de formation sont aussi actifs dans le secteur moderne. Il en est autrement pour l'économie informelle, mais, plus récemment, la Commission économique pour l'Afrique (CEA) a instauré un projet de regroupement et de formation technique qui a essaimé en plusieurs programmes de formation, en particulier pour les femmes et les jeunes. Cette initiative est cofinancée par la Banque mondiale, grâce à son "Projet d'appui à la formation de la population active" (P 4). La formation en milieu rural se diversifie de plus en plus, grâce à la nouvelle coordination de l'Agence nationale d'appui au développement rural (ANADER) créée en 1992. Celle-ci reçoit l'appui du PNUD, de la Banque mondiale, du Fonds international pour le développement agricole et de la coopération française. Ses programmes de formation s'adressent aux agriculteurs, aux artisans ruraux, aux pêcheurs et aux travailleurs en forêt. Pour ces derniers, on a créé des Centres de métiers ruraux. Malheureusement, la crise économique réduit les moyens, alors que la demande éducative s'accroît et que le nombre des jeunes chômeurs sous-scolarisés a dépassé la barrière des 800 000. Le ministère de la Famille et de la Promotion de la femme, de son côté, a déjà créé 70 Instituts de formation et d'éducation féminine, animés par plus de 300 formatrices et assurant des programmes courts et longs de formation, alors que le ministère de l'Enseignement supérieur a fondé le Centre universitaire de formation permanente qui intervient aussi bien en milieu industriel qu'agricole. En santé, la politique prédominante jusqu'en 1980 était d'abord curative et 'prophylactique', limitant la prévention à l'administration de mesures techniques de protection et à des campagnes de vaccination. Plus récemment, on cherche à impliquer les populations via des comités, à former des animateurs et animatrices dans les villages et à mener des actions de type IEC. Le Service national de l'éducation sanitaire, s'appuyant sur les recherches épidémiologiques du ministère, met également en place divers programmes d'éducation nutritionnelle et de formation-mobilisation pour l'assainissement du milieu. Désormais, aux programmes de 31

vaccination sont intégrés des programmes d'éducation, dans les programmes hydrauliques villageois sont insérés des projets d'éducation sanitaire. La mutation est capitale. Toutefois, la crise et l'ajustement structurel, qui ont conduit le gouvernement à rendre payantes toutes les prestations de services de santé, risquent d'éloigner la population au moment même où on commence à croire dans la participation informée et à fournir aux communautés les appuis publics pour accroître leur capacité à se prendre en charge. Les organisations non gouvernementales, associations confessionnelles incluses, jouent un rôle de plus en plus important dans les milieux ruraux et les milieux populaires urbains et au sein de l'économie informelle. En alphabétisation des adultes, elles tentent de pallier la léthargie des services publics. Elles n'y parviendront qu'en 1998 avec l'adoption d'une nouvelle politique nationale et la création du Comité national d'alphabétisation (CNAL). Bref, la demande éducati ve de la population adulte ivoirienne s'accroît et se di versifie. Des réponses surgissent dans l'ordre et le désordre, dans l'industrie, en milieu rural, en santé, auprès des femmes, à l'endroit des jeunes chômeurs, en revalorisant l'économie informelle devenue le principal moyen de survie, en 'redécouvrant' les 70% d'analphabètes au sein des populations rurales. Mais ces réponses éducatives, déjà limitées, sont encore peu reconnues et demeurent isolées les unes des autres. Les résistances à l'usage de la langue maternelle sont fortes. Plus encore, la gestion de la crise économique, définie dans le schéma dépassé des politiques passives des Programmes d'ajustement structurel, empêche encore de considérer la formation continue comme un investissement et une stratégie nécessaire de sortie de crise, plutôt que comme une dépense de consommation. Nous parlons justement de cadre "dépassé" et utilisons l'expression "empêche encore", parce qu'on aura sans doute remarqué, dans les deux paragraphes qui précèdent, une contradiction porteuse d' avenir: sur le terrain, la Banque mondiale tend à délaisser son discours officiel réticent face à l'éducation des adultes et commence à s'y impliquer concrètement. Elle est présente dans les deux grandes initiatives récentes de formation continue en Côte-d'Ivoire, à savoir le Fonds de formation de la population active et l'Agence nationale d'appui au monde rural dont l'objectif est la formation, la vulgarisation, la sensibilisation et le support. Il est vrai que ces deux projets n'avaient pas été développés dans le giron de l'éducation et sous le nom de l'éducation ou de l' alpha32

bétisation des adultes, ce qui a permis à la Banque mondiale de reconnaître autrement la nécessité d'accroître, tout au moins dans le champ économique, le ni veau de compétence des adultes et de 'faire de la prose sans le savoir' ou, en tout cas, sans le dire officiellement. La Grande-Bretagne En Grande-Bretagne, en dépit de la dégradation des services publics d'éducation des adultes au cours des deux dernières décennies, tant la formation de la main-d'œuvre que l'éducation communautaire des adultes ont fait, depuis 1981, l'objet de débats et d'énoncés de politiques. Ces deux champs se développent de façon isolée l'un de l'autre, et le premier beaucoup plus rapidement que le second. La vivacité de la scène de l'éducation des adultes en Grande-Bretagne durant les deux décennies d'après-guerre est bien connue: intervention hors les murs (extra-mural) des universités et de centres résidentiels sous forme de programmes spécifiques de longue ou courte durée; rôle de promotion et d'organisation de la Workers Educational Association en lien avec le mouvement syndical; centres locaux d'éducation des adultes appuyés par les autorités locales et surveillés pour la qualité de la formation par les Inspecteurs de Sa Majesté les "HM/s") ; formation dans l'entreprise souvent organisée sur la base des secteurs d'activités économiques ; "éducation libérale" des jeunes adultes durant les premières années de leur vie professionnelle; insertion de musées et de bibliothèques dans le projet de démocratisation de l'éducation. Ce réseau souple d' institutions et de réponses éducatives a servi de cadre de référence à de nombreux pays. Dans les années 1980, le vent des contre-réformes thatchériennes emportera avec lui une bonne partie de ce paysage. Préoccupés par la perte des acquis et trop concentrés sur leur rétroviseur, certains n'y ont vu que ce qu'on délaissait et ont craint la fin de l'éducation des adultes. La réalité est plus complexe et surtout plus dynamique. Alors que les politiques de coupures étranglaient l'éducation des adultes institutionnalisée, émergeaient deux tendances nouvelles, indépendantes l'une de l'autre. Premièrement, on assiste à une montée de la participation des adultes à des formations générales et académiques dans le cadre de l' "université ouverte" - qui accueillera plus de 150 000 étudiants en 1994, dont 700/0y entraient tout en gardant leur emploi (Tait 1996) -, 33

dans le réseau, aussi nouveau, des "collèges ouverts", et même dans les instituts et universités traditionnelles gui décident enfin d'accueillir les adultes dans leurs murs en leur offrant des modalités spécifiques d'admission et de formation, des reconnaissances des apprentissages antérieurs. Deuxièmement, à la suite de l'énoncé de 1981, A New Training Initiative (P 1), et de la politique de 1983, Towards an Adult Training Strategy, un changement considérable se produit dans la formation reliée au travail: boom de la formation en entreprise et création, pour les jeunes adultes sortis des écoles, d'un vaste programme d'apprentissage qui, hélas, semble tendre trop à se limiter au rattrapage et à reposer sur un modèle négatif de skill deficit. Un réseau de conseils régionaux ou locaux de formation continue, les Training and Enterprise Councils (TEC), est également mis en place à titre de mécanismes de financement et d'interface entre les demandes et les réponses de formation professionnelle. L'éducation et la formation des adultes britanniques qu'on tient maintenant à nommer adult learning pour recentrer la perspective sur l' apprenant et sur l'acte d'apprendre se redéveloppent mais d'une autre manière. Elles deviennent de nouveau extra-lnural, mais cette fois dans un sens bien différent: elles sortent des frontières institutionnelles et sémantiques de l'éducation des adultes de l'après-guerre. On assiste à un développement séparé entre les politiques - 1981 (P 1), 1988 (P 2) et 1988 (P 3) -- de formation professionnelle du ministère de l'Emploi et les politiques d'éducation des adultes du ministère de l'Education et des Sciences, telles que la loi de 1992 intitulée "Further and Higher Education", les initiatives de formation à distance, des projets de formation des grandes entreprises. Il faudra attendre l'année 1998 pour obtenir un énoncé de politique d'ensemble. Le nouveau ministère de l'Education et de l'Emploi lancera en effet cette année-là une grande consultation nationale autour de sa proposition The Learning Age (Grande-Bretagne 1998). Certes, pour le moment, les partenaires patronaux tendent à occuper le champ de la formation continue et tous les sièges sur les TEC. Certes, dans la tempête néo-conservatrice, des éléments importants d'une éducation des adultes pluraliste ont été perdu. Certes, l'ouverture faite aux adultes par la loi de 1992 sur l'enseignement post-obligatoire a tellement réussi qu'une décision en 1994 viendra freiner l'ardeur en ce sens des Further Education Colleges (E : Il). Certes, les autorités locales, qui ont 34