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Animer des groupes de parole de parents

De
232 pages
En enregistrant les séances de quatre groupes de parole, ce livre nous fait passer dans l'envers du décor. Il nous permet de comprendre ce qui inquiète les parents, nous ouvre l'accès à leurs pratiques, leurs doutes, leurs impasses. En ce sens, il intéressera tous les parents attentifs à s'interroger sur leurs rôles. Mais ce livre offre aussi des éléments de réflexion sur l'animation de ces groupes.
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Animer des groupes de parole de parents

Du même auteur

Sellenet, C. (1997), La résistance ouvrière démantelée. L'Harmattan. Collection logiques sociales. 252 p. Sellenet,C. (2001) Avoir mal et faîremal.Approche ,des violences en famille et en institution. Hommes et perspectives, collection Pharos. 180 p. !Sellenet, C. (20!02), Les puéricultric1es au cœur de l'enfance. Hommes et perspectives. 299 p.

Sellenet, C. Marinopoulos, S. Vallée F. (2003), Moïse, Œdipe et Superman, de l'abandon à l'adoption. Fayard. 352 p.
Sellenet, C. (2003), Assistantes maternelles, qui êtesvous? TPMA Pros-pages. 289 p.

Catherine SELLENET

Animer des groupes de parole de parents
Silence... On parle!

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'éconolnique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investisselnents qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développelnent des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consul tance, recherches et formation, 2004. C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. WAGNERWILLI, J. ZIRFAS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004 Alain COULON, Ridha ENNAF AA, Saeed PAIV ANDI, Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires moniteurs de l'enseignement supérieur, 2004. Aziz JELLAB, L'école en France. La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd'hui, 2004. Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de Carl Rogers, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET (coord.), Ecrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture, 2003. Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003. Christiane MONTANDON (dir.), Expérimenter des dispositifs
p~dagogiques pour apprendre autrement à l'école primaire, 2003.

,C,elivve doit beaucoup aux parents et aux animateurs de ces groupes qui ont accepté que leurs témoignages soient enregistrés. Qu'ils en soient chaleureusement remerciés ainsi que Madame le Docteur Vernet, responsable ,de la Protection Maternelle Infantile de Loire Atlantique, et Monsieur Martin, Directeur de l'Association d'Action Éducative, pour leur confiance dans cette recherche. Mes remerciements plus particulièrement aux acteurs de ces groupes. Pour la Protection Maternelle Infantile: Madame Francoret, Madame Ganache au, Madame Hougard, Madame Huchet, Madame Lembert, Madame Lennon, Madame Naudin, Madame Rousseau. Pour }'Association d' Action Éducative: Madame Mallard, Madame Foucher, Monsieur Ribreau, Monsieur Hergue, Madame Lebidre, Madame Lamberdière, Madame Morantin, Monsieur Frenel.

@ L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6375-8 EAN : 9782747563758

SOMMAIRE
INTRODUCTION: la parentalité comme d'un nouveau mode d'action publique CHAPITRE I: les pfésuPPOSiés concernant les groupes de parole.. support 9

théroriques .. ...15

CHAPITRE2 : les différentes fonctions jouées par
les groupes CHAPITRE de parole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 29

3: être parent: une dure réalité quotidienne
CHAPITRE 4 : parentalité et éducation.

57

. . . .. . . . ..123

CHAPITRES: interventions

et

communication,
des animateurs.

analyse

de

contenu des relances

. . . . . . . . .. 163

CHAPITRE 6 ,:évaluatiron ,des ,effets ,de 'c'es groupes

de parole sur la parentalité
CONC.LUSION« . ..« «« . «.« « _ . «.. _. .. «.« « «.« « « «.« « ... . . . . . ...

201
219

TABLE

DES MATIÈRES.

«. . . . . . . «. «. . . . . . ««. . . . . . . .. 229

Introduction La parentalité, support d'un nouveau mode d'action publique
Le soutien à lapat:entalitéestdevenu un axe majeur des interventions de ce nouveau siècle, et on ne compte plus les propositions dites innovantes censées en rendre compte: les réseaux d'écoute et d'appui, les points renoontres, les lieux ,de médiation, lies lieux passerelle, les stages pour « parents dépassés», les groupes de parole... Toutes ces structures prolifèrent, pour pallier les fragilités de la cellule familiale. En quelques années, la parentalité est non seulement ,devenueunnou\Teau ,c:onceptmaisaussi le support d'un nouveau modèle d'action publique. La famille est-elle devenue aussi fragile que nous le pensons? Certes, du côté des indicateurs de vulnérabilité, les faits ne manquent pas : les :divorces iontatteint le taux de un divorce pour trois mariages, le nombre d'enfants nés hors mariage représente 43 % des naissances, le poids des familles monoparentales a doublé en trente ans, il est aujouvd'hui ,de l' ordre de 17 i%.Maisd'unautrec:ôté, la famille résiste, les enfants y demeurent plus longuement (en moyenne autour de 24/25 ans), les pratiques de solidarité n'y ont pas disparu, la famille se transforme, se recompose :souvent (11% ,des familles) ,et ,elle reste l'une des valeurs nodales plébiscitées dans les sondages. Devant ce tableau très contrasté, des questions se posent: faut-il réellement venir en aide à des familles dites en mal ,de repères,n'est-'onpas ,en traindecré:er une « nouvelle police des familles}) sous couvert d'un nouvel habillage de pratiques anciennes de contrôle? Existe-il réellement un besoin de la part des parents, une attente, ou

les groupes de parole qui leur sont proposés, ne sont-ils que l'expression des préoccupations de professionnels en recherche de légitimité? À qui s'adressent ces groupes et par qui sont-ils investis? N'est-il pas étonnant que ce mode d'intervention' ,c,onnaisse, ,en Franclc,un tel regain d'intérêt de la part des travailleurs sociaux? Cette méthode d'intervention est-elle pertinente et comment fonctionne-t-elle, avec quels effets? L',objet de ,ce livre est ,de l!épondreàces interrogations, mais sans doute n'est-il pas vain de préciser d'emblée ce que nous entendons par la notion
« d'intervention )}.

Les groupes de paroles, one intervention différente? « Dans les langues française et anglaise, l'interventionl est le fait d'un tiers qui vient entre deux autres éléments pour une icertaineaction; S:elonque le contexte est juridique, diplomatique, médical, militaire, le mot peut désigner tantôt une aide, un concours, une médiation~ une intercession~ une influence~ un traitement énergique, tantôt une ingérence~ une intrusion...}}. Dans tous les cas note J. Ardoino2, «les ,connotations du terme renvoient à l'idée d'autorité, l'acte se fonde sur l'existence d'un droit, la conséquence d'un statu~ l'exercice d'une compétence ou d'une position ,de pouvoir, ,d'un rapport die forces favorables à l'agent mais la question de la légitimité reste importante..». Par rapport à cette définition, les groupes de parole veulent occuper une place à part. Ils constituent une interventionprésenté:e :c,ommeune ai,de à la parentalité, une sorte d'espace-temps où des parents
IDubost, J. (1987), L'interventionpsycho-sociologi'que. Paris, PUF. 2Ardoino, J. (J 974),L 'intervention dans les organisations et les institutions. Protocoles 1 et 2 Paris, Gautbiers-ViHars.

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mettraient en mots leurs problèmes pour pouvoir ,ensuite mieux les appréhender. L'intervention est censée être douce, non intrusive. L'intervenant compétent dans le champ de la petite enfance, est supposé mettre son expertise en «veille », son rôle~este le plus souvent limité à une dimension médiatrice, il est le garant du respect de la circulation de la parole et de sa confidentialité. Mais dans la pratique réelle d'animation, l'intervenant sera pIns 'ou moins actif (dans les débats, il jouera un rôle parfois directif, parfois pédagogique, plus ou moins normatif selon les courants théoriques auxquels il se réfère explicitement ou implicitement. Les savoirs ,détenus par l'animateur ,de ,ees gt}oupes ,organis"ent les discussions avec les familles, servent de filtre à la lecture de la parentalité voire ont pour objectif de modifier les pratiques parentales. C'est à ce titre que l'analyse des interventions nous semble incontournable ,c,arv1:o1,entesou douces, aidantes ou entravantes, négociées ou imposées, préventives, curatives, coercitives ou accompagnatrices, elles ont to,utes pour objectif plus ou moins avoué de modifier un état préexistant. Laquesti:on ,que pose toute intervention est celle de l'intentionnalité humaine. Dès lors, les pratiques d'intervention sont-elles comme elles le prétendent du côté de }'aide ou au contraire, en dépit de leurs déclarations" du côté de l'ordre ,et,de la norme ? Ces questions, nous nous les sommes posées pour les groupes de parole, car sous prétexte de confidentialité et d'anonymat, cette pratique d'intervention échappe à tout contrôle :età toute évaluation. Et pourtant la pratique n'est pas anodine, l'engouement qu'elle suscite depuis la charte interministérielle de 1999, qui im,pulse toutes les initiatives visant «le soutien à la parentalité », peut susciter quelques craintes ,dans sonmanÎement.L:e trav,ail social a redécouvert les vertus d'un usage collectif de la parole en proposant à des parents des espaces de confrontation

Il

d'idées. Semblant magique et devoir résoudre tous les maux, la pratique des groupes de parole connaît un succès exponentiel où le meilleur côtoie le pire. À l'origine de cet engouement, nous trouvons la conférence de la famille qui s'est tenue le 12 juin 1998, ,et,qui amis l',ac.c,entsur le rôle des familles dans la construction des repères et le maintien de la cohésion sociale, et sur l'enjeu de conforter les parents dans l'exercice de leurs responsabilités. Cette politique de la famille s',est trnduitepar le lanc,ementen

mars

1999

du

réseau

d ~écoute,

d'appui

et

d'accompagnement des parents (le REAP). Après une longue période de silence sur le rôle des parents, voire une mainmise ,des professionnels sur le secteur de l',enfance, les parents se voient ainsi remis en pleine lumière mais aussi, et c'est sans doute l'envers du décor, sommés de prendre place et de prendre conscience de leurs fesponsabilités.Lediscoursministériiel tenu ,est en effet ambigu. Il présente deux lectures possibles: l'une mettant l'accent sur les compétences parentales, l'autre laissant filtrer des craintes sur les capacités de la famille à encadrer ses jeunes. Du icôtéde la revalorisation ides parents, le Ministère dénonce la place prépondérante prise par les professionnels, un déséquilibre communicationnel manifeste et le fait que les professionnels souffrent d'une absence idefonnation !dans tout ce iquiconceme les relations aux parents et la valorisation des compétences de ces derniers. Il s'agit «d'enclencher une nouvelle dynamique pour le travail social, de développer ce nou¥eau regard plus positif porté sur les parents, de nouer un nouveau type de relations avec eux, de rechercher une collaboration sur les questions de l'éducation, qui diffèrent de la pratique sociale habituelle, et qui doivent avoir des conséquences en terme de savoir-faire et savoir-être }).

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Le recours lancinant au terme «nouveau» montre bien l'enjeu, il s'agit de se débarrasser des anciens modes d'interventions, vieux oripeaux d'une relation déséquilibrée. n s'agit de lutter contre « la méfiance et la tension qui se sont installées ,entre liesprofessionnels ,etles parents ». Ces derniers ont le sentiment d'être dévalorisés, assignés à leurs défaillances. Le rapport ministériel poursuit en ces termes: « doit être isolé et travaillé ce qui ressort ,de la resp,onsabilité propre ,du travailleur so,cial: son attitude vis-à-vis de la famille, le sens et le contenu de son intervention auprès d'elle, la hiérarchisation entre savoirs professionnels et savoirs personnels, toujours défavorable aux parents». Le texte (est ,dur pour les travailleurs sociaux, il en appelle à l'émergence d'une « nouvelle race de professionnels », il les rend responsables de la situation actuelle, ignorant le fait que ces derniers siont ,aussi prisonniers iderelations de pouvoir et d'une hiérarchisation des savoirs qu'ils n'ont pas été les seuls à construire. Le texte ministériel se garde bien de passer de la responsabilité parentale à la culpabilitéparental,e, il s',en défend ardemment, mais en même temps les craintes concernant les parents sont manifestes: la famille peutelle encore transmettre des valeurs, peut-elle asseoir son autorité sur ses ,enfants, ne risque-t-ell,ep,as ide serieplier, de « douter d'avoir encore une place et un rôle à jouer}) ? Si ces questions prennent une telle ampleur « c'est que la société redécouvre que la famille est nécessaire au maintien ,du maillage social», qu',ellie reste une ultime garantie contre l',expression des violences adolescentes. Le rapport de l'Inserm Souffrances et adolescence, remis en novembre 2000, est cité à l'appui de l'argumentation, il montre «combien la sécurisation des parcours familiaux est en jeu dans la souffrance des adolescents, qu'ils expriment souvent en violence soit contre autrui soit

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c,ontre eux-mêmes».. L'adolescence et les jeunes font peur, ils constituent une menace de rupture du lien social, et la famille reste le garde-fou empêchant de possibles débordements.. Aussi, faut-il soutenir cette famille, «l'accompagner dans l'exercic,e de ce dur métier »,et l'accompagner autrement, notamment par le biais d'actions collectives. Les groupes de parole se parent alors d'une nouvelle jeunesse, il s'agit de «mobiliser les compétences du groupe parental, de favoriser l' aide mutuelle entre les familles, le. partage des pratiques et l'acquisition des savoir- faire par l'appartenance à un groupe ou à un réseau, le soutien des pairs. ». La présentation des obje,ctifs assignésàcesgvoupes part, nous l'avons vu, d'une lecture dramatisée de la situation et d'un postulat: la famille a besoin d'aide pour tenir sa fonction d'intégration et de socialisation des jeunes générations. Le Ministère appelle ,également à une modification des pratiques professionnelles et des modes de communication parents-professionnels. Ce sont ces deux postulats que nous mettrons à l'épr!euve, par l'analyse des enregistrements3 des groupes de parole que nous avons effectués sur trois années.

3

Les séances dedenx

beures chacune ont été enregistrées au

magnétophone, décodées, puis les cassettes effacées pour garantir aux parents le respect de leur identité. Le chercheur s'est présenté aux parents au tout début des séances, pour que ceux-ci puissent mettre un visage sur leresponsabJe de J'expérience..

14

Chapitre 1- les présupposés tbéoriqu,es concernant les groupes de parole
Trois finalités président donc à l'instauration des groupes de parole:
- mobiliser les compétencesdu ,groupeparental, - favoriser l'aide mutuelle entre les familles, le soutien des

paIrs,
- impulser le partage des pratiques et l'acquisition des

savoir-faire par l'appartenance à un groupe ou à un réseau. À l'évidence ces finalités ne sont pas mine,es, si nous considérons l'engagement gouvernemental dans les REAAP (réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents). Au total, entre 1999 et 2001, c'est environ 200MF (30 489 8,03 euros), .eofinanç,ant 1,600actions que l'État aura consacrés à cette fonne originale de soutien à la parentalité. En 2001, les ministres signataires confirment le développement et la consolidation des réseaux d'écoute. Les objectifs poursuivis restent les mêmes: «atteindre tous les parents, favoriser les échanges et rompre l'isolement, développer un climat de confiance, de respect mutuel, de dignité partagée. Les parents sont incités à s'engager de manière responsable dans la conduite et le développement des activités, à mobiliser d'autres parents, à faire prendre conscience de l'importance de participer à un réseau». Les compétences parentales sont réaffirmées mais la liste qui en est proposée nous donne un aperçu des attentes ministérielles. Les compétences parentales à valoriser dans ces groupes sont « la responsabilité, l'autorité, la confiance en soi, la transmission de l'histoire

familiale, l'élaboration de repères, la protection et le développement de l'enfant ». Tout un programme! Un programme étayé par la mise en place de ces groupes, qui s'ils s'adressent« à toutes les familles, toutes pouvant avoir besoin d'être confortées dans l'exercice de leur rôle parental », ciblent aussi certaines priorités. L'attention doit être plus particulièrement centrée sur «les familles en conflit, en voie de séparation ou séparées ». Il faudra «veiller à favoriser l'exercice équitable de la CQparentalité dans toutes les situations familiales, et aider les familles à prendre en charge les situations concernant plus particulièrement les préadolescents et adolescents ». Les moyens financiers sont à la mesure des objectifs, les crédits ouverts pour 2001 se montent ainsi à 68 MF, soit 10 366 533 euros (chapitre 43-31, article 20, circulaire n° 2001-150 du 20-03-2001). L'intentionnalité est explicite, le contexte est posé et aucun participant à ces groupes ne peut selon nous en ignorer les principes. Aussi n'est-il pas inutile de nous interroger sur la validité d'une expérience et surtout sur les présupposés théoriques qui sous-tendent une action. Ce détour nous semble essentiel pour donner au lecteur les clefs qui permettent de comprendre la dynamique de ces groupes et leurs spécificités. Pourquoi privilégier une action collective à une action individuelle, qu'attendons-nous du groupe, et en quoi ce mode d'intervention serait-il performant? La théorie de l'apprentissage Choisir une intervention collective, c'est partir de l'idée que le groupe peut être le cadre, le support d'un processus d'apprentissage dit de «simple boucle» (<< single loop learning») décrit par Argyris, Putnam et Mac Lain Smith (1987), un processus qui consiste pour

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chacun des participants à prendre conscience et connaissance de l'existence de savoir-faire et de pratiques différents grâce à leur description dans le groupe. Cet apprentissage est l'un des premiers effets de l'insertion dans un groupe, les parents sont censés échanger entre eux des idées, des façons de faire et des représentations. Écouter un autre parent évoquer sa propre expérience peut, en effet, donner des idées, des techniques, des façons de faire, utilisables dans un champ similaire. Cet apprentissage n'est pas le seul possible, les

auteurs précités repérant un second type d'apprentissage,
plus complexe, dit de «double boucle» (double loop learning). Celui-ci consiste ,àremettre en cause le cadre de perception, et ce avant même de chercher une autre stratégie comportementale. Ce changement de cadre de perception est réalisé par un questionnement sur soi effectué à partir d'une analyse de la situation et du comportement adopté dans la situation, mais il ne peut être réel que soutenu par la présence du groupe en tant que tiers. Le group.econstitue un cadre favorable à la remise en cause des cadres de perception, dans la mesure où l'évocation des situations se fait à distance de l'événement, elle mobilise ainsi des représentations et des affects passés, sur lesquels il semble plus facile alors de confronter les points de vue. La théorie de la pensée réflexive Cette notion de «double boucle}) est proche de la théorie de la pensée réflexive développée parSchon 4(1983) dans Le praticien réflexif. L'hypothèse centrale est
4

Schon,D

(1994),Le

praticien réflexif À la recherche du savoir
Montréal, les éditions Logiques.

caché

dans l'agir professionnel.

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que ,chacun peut se prendre soi-même comme objet de réflexion, réfléchir à sa propre manière d'agir, de façon à la fois critique et constructive. Se prendre comme objet de réflexion, c'est «marcher et se regarder marcher» ,comme dit Femagu OudetS (1999), c'est se repasser un film et tenter de comprendre le cours des événements et les réactions qui y ont été associées. Appliquée aux groupes de parole de parents, la pensée réflexive serait une posture prise par le parent visant à analyser ses actions, de façon critique et constructive. Critique, car le parent rompt avec la tentation de la justification et de l'autosatisfaction, pour mettre à distance, «objectiver », comprendre. Constructive, car le but n'est pas de se flageller mais d'apprendre de l'expérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestisdans les situations et les actions à ve.nir. Les groupes de parole auraient ainsi une fonction émancipatrice: les questions abordées permettant une exploration approfondie de certains thèmes, catalyseurs de prises de conscience et de transformation ,de la part des personnes engagées.. Cette conception des groupes de parole, laissant place à l'introspection et à la pensée réflexive, n'est pas partagée par tous. De nombreux groupes6 de parole fonctionnent avec une logique plus normative, plus contraignante. La question de la forme choisie pour animer ces groupes de parole est directement

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Oudet,F (1999) Voyage au cœur de la p~atique enseignante,

marcher et se regarder marcher. Paris L'Harmattan. 6 Sellenet, C. (2002), ({Les finalités des groupes de paroles en question, approche comparative et critique des groupes de paroles de parents », in THIard, B (coord.), Les groupes de parents. Paris L'Harmattan.

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posée dans une publication de l'École des parents?, consacrée au bilan des groupes.. Fréquemment sollicitée par les services sociaux pour mettre en place des groupes de parole de parents, la FNEPE8 dénonce à juste titre «un certain activisme de l'offre !quimultiplie les groupes de parole en oubliant que la participation des parents ne constitue jamais un fait allant de soi». Face aux difficultés rencontrées pour animer ces groupes, la FNEPE note: « les groupes ne se ressemblent pas ,carils rassemblent des parents différents, qui appartiennent à des couches sociales différentes, qui ne possèdent pas les mêmes ressources scolaires ou culturelles, et ceci étant lié à cela, qui ne manifestent pas les mêmes dispositions à l'introspection, à parler de soi, à se livrer ou à témoigner de leur singularité ». « Les animateurs dressent le même constat de la difficulté d'organiser des groupes avec les parents appartenant aux couches défavorisées »,d'où la conclusion suivante: «Conscients que les parents ne sont pas pareillement équipés ou disposés à accomplir tout ce que la participation à un groupe de parole exige, les animateurs font le choix d'une animation plus didactique quand ils s'adressent aux parents les moins diplômés.. Ainsi espèrent-ils leur faire bénéficier des apports des sciences humaines sur la famille et l'éducation.. ». L',emegistrementdes séances 'et notre propre expérience d' animation de groupes en milieux défavorisés, nous amène à infirmer cette analyse.. fi semble que faute d'analyser l'effet d'imposition de l'intervention, faute de prendre ,en ,compte le fait ,que l;esp:arrentsne sont pas tous volontaires pour venir à ces groupes, l'École des P,arents
Mas clet, O., Rozier, S. (2000), « Se livrer pour se délivrer», Les groupes de parole de parents animés par les écoles des parents et des éducateurs. Publication FNEPE. 8 FNEPE :Fédération Nationale des Écol;es des Parents et des éducateurs.. 5, impasse Bon - Secours à Paris..
7

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achoppe sur ses conclusions. Elle méconnaît les c,onditions d'émergence de la parole, parfois fort contraignantes, puisque certains animateurs FNEPE, «pour lutter contre l'absentéisme, délivrent un certificat de présence aux mères immigrées les plus assidues au groupe de parole ». Celles-ci, devant d'autres services, pourront ainsi faire valoir leur bonne volonté et leur coopération. Mais à quel prix? Et la parole peut-elle être spontanée dans ce contexte singulier? Là où nous pourrions lire un blocage de la parole imposée, un refus stratégique, de la part des parents, de se dévoiler, l'École des Parents interprète ces résistances en termes de «moindre équipement, de moindres ressources sociales ou .culturelles, de moindres dispositions à l'introspection », d'où la tentation de proposer aux milieux défavorisés des groupes plus «didactiques», ou pour le dire autrement plus normatifs et plus cadrés. À l'inverse de la FNEPE, nous pensons que les parents des milieux défavorisés sont dotés des mêmes compétences réflexives que les autres, mais que les conditions de volontariat sont ,essentielles à cette expression plus libre de la parole, hors du champ de la contrainte et du contrôle habituels. Tout est affaire de présentation de soi, de pouvoir sélectionner ce qui peut être ,dit'ou non au sein ,de,ces groupes, ,etde pouvoir l,edire sans craindre que ,ces propos puissent être réutilisés ,dans d'autres lieux. Le rôle de l'animateur des groupes et la théorie de la « neutralité bienveillante » Si nous assignons àc,es groupes ces finalités premières, la question de l'animation est dès lors posée en ces termes: comment développer une posture et des compétences réflexives chez les parents? Comment faire

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en sorte que ces séances soient un moment de partage réflexif, et que l'animateur (même s'il est en position asymétrique sur le plan du savoir) favorise un partage équitable en abandonnant une position de maîtrise? En réponse à cette question, il ,est très souvent conseillé à l'animateur d'adopter une posture de « neutralité bienveillante ». L'association des deux termes est d'ailleurs paradoxale car si la neutralité existe, pourquoi éprouver le besoin de la ;qualifier de « bienveillante»? La neutralité suppose une absence de parti pris et par-là une absence de sentiments, fussent-ils positifs. Dans une première acception, le terme «neutralité}} aune connotation positive: le respect d'autrui, l'objectivité. La neutralité est un principe éthique. Dans une seconde acception, le concept de neutralité peut être envisagé sous ses aspects négatifs, car la neutralité peut aussi signifier le fait ,de laisser faire, d'accepter la loi du plus fort, de refuser de s'engager sur des sujets sensibles. La neutralité peut évoquer une attitude d'apparent détachement ou pire encore de passivité, une faç,on de croire ,qu'il suffit de laisser venir les associations~ les idées, les témoignages sans avoir aucunement à s'en mêler. L'action sociale est traversée depuis ses origines par ce débat. « Se détachant de la ch,arité confessionnelle et se ralliant à l'humanisme philanthropique~ l'action sociale a mis en œuvre progressivement une aide matérielle indépendante des opinions politiques et religieuses. Cette conception de la neutralité a aussi pris appui sur la Troisième République laïque. Les premiers travailleurs sociaux en ont fait un principe éthique. Un principe qui fut dénoncé dans les années soixante-dix où l'analyse du contrôle social d'inspiration marxiste a ,développé l'idée que l'action sociale était objectivement alliée de la classe

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dominante et de l'appareil.d'État: il n'y avait donc pas de neutralité effective9 ». Les travailleurs sociaux restent cependant très sensibles à cette posture de «neutralité », d'alItant que celie-cia trouvé dans la psychanalyse freudienne ses lettres de noblesse. En 1912, dans ses Conseils aux médecins sur le traitement psychanalytique, Freud 10 donne une idée précise de ce qu'on peut entendre par neutralité. Il y dénonce« l'orgueil thérapeutique »et « l'orgueil éducatif», il considère comme « contre-indiqué de donner des directives au patient telles que de rassembler ses souvenirs, de penser à une certaine période de sa vie. }}En 1918, s'opposant à la technique Jungienne, Freud11affmne que le patient n'est pas l'objet du thérapeute et ne doit pas se voir imposer un quelconque idéal, un destin ou une image de lui-même. Freud ne parle pas ,de neutralité bienveillante, mais la formule est devenue traditionnelle pour définir cette recommandation technique, posturale. Transposée dans le champ social, la question de la neutralité a été alimentée par les travaux de Carl Rogers12qui donne quelques consignes d'animation: «Pourvu que le climat soit raisonnablement favorable, facilitant, je laisse en toute confiance le groupe développer son propre potentiel ,et celui de ses membres... Je n'ai habituellement pas de but spécifique pour un groupe particulier et je désire sincèrement que le groupe définisse lui-même ses orientations... ». Des travaux de Rogers, ce
9 Dictionnaire critiqued 'action .sociale (sous la direction de JeanYves Barreyre & aL), Paris, Bayard, 1995 (voir neutralité, page 255). 10 Laplanche, J., Pontalis, J-B. (1973), Vocabulaire de la psychanalyse, Paris, PUF. Il Freud, Voies nouvelles ,dela thé~apeut:iquepsych,analytique. 12Rogers,S" (1996},Le.sgroupes iderencontre. Animation et conduite C. de groupe, Paris, Duno~.

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s,ont surtout ces propos qui ont, semble-t-il, été retenus, faisant émerger l'idée que la neutralité suppose la nonintervention ou tout au moins des interventions les plus rares possibles pour ne pas risquer de « diriger)} le groupe. P,our beaucoup de travailleurs sociaux, la «neutralité bienveillante» serait un garde-fou contre tout risque de normalisation ou de contrôle social. Mais la neutralité et la non-intervention n'ont-elles pas été très souvent confondues? De la neutralité bienveillante » bienveillante à « l'implication

Pour notre part, nous pensons 'que ,c,ettepostuJ:e n'est pas adaptée au champ social, qu'elle est en grande partie une illusion qui masque d'autres postures de pouvoir plus subtilement élaborées. Nous prenons le parti de proposer une autre posture d'animation, que nous appellerons «implication bienveillante». En relisant Carl Rogers, nous pensons d'ailleurs que celui-ci n'était pas si éloigné de nos choix, notamment lorsqu'il note: «mon espoir est de devenir au fur let à mesure ,autant participant qu'animateur. .. Mon comportement le plus important et le plus fréquent consiste à tenter de comprendre la signification exacte de ce que le groupe communique... Je crois que cie comportement ,est facilitateur ,dans la mesure où il clarifie le message de celui qui a parlé et aide les membres du groupe à comprendre et à ne pas gaspiller de temps à poser des questions ou encore à réagir aux détails embrouillés» .La posture proposée par Carl Rogers est donc une posture de compréhension empathique, doublée d'une reformulation des propos tenus. Carl Rogers ajoute également: «j'ai appris à être de plus en plus libre dans l'utilisatio_n d,e mes propres sentiments tels ,qu'ils existent au moment même et ce vis-à-vis du groupe dans son

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