Apprendre en classe d'immersion

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Cet ouvrage propose un certain nombre d'articles qui s'intéressent aux concepts de base d'une théorie de l'enseignement immersif. Ils soulèvent notamment les questions suivantes : qu'est-ce l'enseignement immersif ou enseignement bilingue ? Quel est l'impact du contexte social ? Quelle est la fonction de la langue dans le processus de conceptualisation ? Comment enseigner ? Faut-il un enseignement explicite de la langue seconde/étrangère ? Quelle est la place de la langue première ?
Publié le : mercredi 1 septembre 2010
Lecture(s) : 237
EAN13 : 9782296255555
Nombre de pages : 211
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Sémantiques Collection dirigée par Thierry Ponchon
Déjà parus
Bénédicte LAURENT,Nom de marque, nom de produit: sémantique du nom déposé, 2010. Sabine HUYNH,Les mécanismes d’intégration des mots d’emprunt français en vietnamien, 2010. Alexandru MARDALE,Les prépositions fonctionnelles du roumain,2009. Yves BARDIÈRE,La traduction du passé en anglais et en français, 2009. Gerhard SCHADEN,Composés et surcomposés, 2009. Danh ThànhDO-HURINVILLE,Temps, aspects et modalité en vietnamien. Etude contrastive avec le français, 2009. Odile LE GUERN et Hugues deCHANAY (dir.),Signes du corps, corps du signe, 2009. AudeGREZKA,La polysémie des verbes de perception visuelle, 2009. ChristopheCUSIMANO,La polysémie. Essai de sémantique générale, 2008. VincentCALAIS,La Théorie du langage dans l’enseignement de Jacques Lacan, 2008. Julien LONGHI,Objets discursifs et doxa. Essai de sémantique discursive, 2008. Katarzyna WOLOWSKA,Le Paradoxe en langue et en discours, 2008. MartineARINO,La subjectivité du chercheur en sciences humaines, 2007. e PascalCHAMPAIN,siècle, unLe roman français du XVII genre en question, 2007. Boris LOBATCHEV,L’autrement-être, 2006. Claude VANDELOISE,De la distribution à la cognition, 2006. Jean-PierreARSAYE,Français-Créole/Créole-Français. De la traduction,2004.
Introduction
 Les contributions dans cet ouvrage ont été présentées lors de deux journées d’étude organisées par l’IUFM d’Alsace le 6 et 7 décembre 2007 au CFEB (Centre de formation aux enseignements bilingues) et par L’université Lyon 2 le 25 octobre 2009. Des scientifiques d’Allemagne, de Suisse et de France se sont rencontrés au CFEB pour débattre des différentes hypothèses et concepts qu’ils jugent essentiels pour la construction d’un cadre théorique de l’enseignement immersif. La journée d’étude à Lyon s’est adressée à un public d’étudiants et d’enseignants non spécialistes. L’objectif était de présenter deux conceptions de l’enseignement immersif telles qu’elles sont pratiquées au Canada et en Alsace (cf. Lyster et Carol dans cet ouvrage).  Le succès de l’enseignement immersif ou enseignement bilingue se traduit par la multiplication dans de nombreux pays des classes bilingues. Il est alimenté par une littérature scientifique abondante certifiant les bons résultats obtenus par ce type d’enseignement. Cependant, rares sont les études qui investissent la question même de la situation d’apprentissage et qui décrivent les spécificités de l’apprentissage simultané d’un objet disciplinaire et de sa langue de médiation. Les lacunes théoriques des processus d’apprentissage peuvent être à l’origine des difficultés actuelles de la didactique de l’enseignement immersif. Ces dernières se traduisent par l’émergence d’une grande variété d’approches divergentes situées à plusieurs niveaux. Elles concernent tout d’abord la conception même de cet enseignement spécifique. Ainsi, le concept d’enseignement bilingue d’une discipline non linguistique se révèle ambivalent dans la mesure où son identification en tant qu’enseignement de langue authentifié par les objets d’une discipline (content based
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language teaching) ou d’un enseignement de discipline intégrant des objectifs linguistiques (second language subject matter teaching ou content et language integrated learning) reste souvent confuse.  La définition d’objectifs d’enseignement fait également l’objet de controverses. Fautil définir des objectifs spécifiques à chaque domaine, disciplinaire et linguistique, et indépendants les uns des autres ? Fautil privilégier les objectifs disciplinaires et renoncer à déterminer des objectifs linguistiques ou peuton définir des objectifs disciplinaires et linguistiques en interdépendance ?  Un autre débat concerne le choix des disciplines à enseigner en langue étrangère ou encore l’âge des enfants : à quel moment peuton introduire l’enseignement bilingue ? Certains mettent en garde contre un enseignement bilingue précoce. Ce dernier pratiqué avant l’âge de 5 ans serait suceptible de provoquer des effets néfastes sur l’enfant qui plongé dans une redoutable insécurité linguistique risque de graves inconvenients affectifs, identitaires et cognitifs (Duverger 2005). Tout à fait à l’opposé se trouvent les pratiques alsaciennes où les classes immersives existent dès l’entrée en petite section en école maternelle.  La comparaison des pratiques enseignantes révèle que l’intégration de la langue étrangère dans l’enseignement d’une matière peut fortement varier. Nombreuses sont les classes où l’enseignement est dispensé en deux langues. L’usage de deux langues se fait selon des modalités différentes. Par exemple, un même contenu est enseigné dans une langue d’abord, puis dans l’autre. L’emploi de la langue peut être déterminé en fonction des unités de cours ou en fonction des parties d’une même unité de cours qui se trouvent réparties sur L1 et L2 (cf. Krechel dans cet ouvrage).
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 En France et en Suisse, la recherche actuelle sur la didactique du plurilinguisme s’intéresse tout particulièrement aux questions de la microalternance codique, c’estàdire, l’alternance codique ponctuelle traduite par des aides succinctes en langue première sous forme de traductions, de reformulations, d’explications etc. Cette microalternance serait indispensable pour :  les titres, les notions importantes, les termes spécifiques à la discipline ;  pour comparer/différencier des concepts en langue maternelle et en langue seconde ;  pour les termes spécifiques à une langue (cf. Bundesländer) ;  lorsque le champ sémantique d’un terme ne se recouvre pas dans les deux langues.  Par ailleurs, on remarque aujourd’hui une tendance très forte à justifier le recours à la langue première et à lui trouver une place dans l’enseignement immersif par la « didactisation » de son emploi. Par contre, plus rares sont les initiatives qui se tournent vers la didactique des langues étrangères où la question de l’intercompréhension a conduit à l’élaboration d’un large éventail de stratégies didactiques permettant justement d’éviter le recours trop fréquent et nocif à la langue première.  Sur le plan linguistique, l’enseignement de la grammaire suscite toujours des débats importants. L’expérience canadienne a mis en évidence la nécessité d’enseigner les règles de la langue cible (cf. Lyster dans cet ouvrage). Mais les solutions proposées ne font pas l’unanimité. La question de l’intégration de l’enseignement explicite de la langue dans une discipline non linguistique reste donc posée.  Enfin, l’ensemble des considérations théoriques se concentre presque exclusivement sur des questions linguistiques alors que cet enseignement vise
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l’appropriation de deux objets, disciplinaire et linguistique dont il faut rendre compte. Il s’agit notamment de s’interroger sur l’articulation des deux apprentissages : ces deux processus sontils dissociés et indépendants l’un de l’autre ou au contraire imbriqués et interdépendants ? Dans ce dernier cas, comment cette interdépendance se manifestetelle ? Toutes ces questions sont jusqu’à présent restées sans réponse et la diversité des approches illustre un chantier encore ouvert où de nombreux concepts et conceptions s’opposent. La pratique de ce type d’enseignement se répand continuellement sans pouvoir s’appuyer sur une théorie ou une didactique de référence. L’enseignement repose généralement sur les intuitions et les capacités des enseignants. Or, ces derniers manifestent le besoin de plus en plus pressant de prise en charge et de repères. Cette publication entend y répondre en apportant à ce champ de recherche extrêmement vaste et complexe des éléments de réflexion et de réponse.
 Ainsi, D. Wolff s’interroge d’un point de vue psycholinguistique sur la spécificité de l’enseignement immersif par rapport aux deux autres situations d’apprentissage rencontrées habituellement par un élève à l’école à savoir l’enseignement des disciplines non linguistiques et les cours traditionnels de langue étrangère. Ces trois types de cours se distinguent tant par le contenu et les objectifs poursuivis que par les exigences cognitives. En effet, l’appropriation de connaissances non linguistiques est secondaire dans les cours de langue. A l’inverse, la langue ne reçoit qu’occasionnellement une attention particulière dans l’enseignement de disciplines non linguistiques. En revanche, dans les cours en immersion la langueetconnaissance non linguistique la font l’objet d’un enseignement et d’un apprentissage. Il en
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