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APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE L'ECRIT DANS LES SOCIÉTÉS MULTILINGUES

De
320 pages
Les difficultés des enfants d’Afrique subsaharienne à acquérir une langue d’enseignement, le français, qui n’est pas leur langue maternelle, et à accéder à la maîtrise de l’écrit dans des sociétés où celui-ci est quasi absent, sont au cœur des préoccupations de l’auteur. Ecrire sa propre langue, mais aussi écrire sa propre vie, décrire sa propre culture, sa propre histoire, se fonder sur les contes et les récits mythiques pour s’approprier l’écrit, c’est aussi se poser la question du passage de l’oralité à la scripturalité.
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Alain MENIGOZ
APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT
DE L'ÉCRIT
DANS LES SOCIÉTÉS MULTILINGUES
L'EXEMPLE DU PLATEAU DOGON AU MALI
L'Harmattan L'Harmattan Inc. L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
r, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris Montréal (Qc) CANADA 1026 Budapest 10214 Torino
France H2Y 1K9 HONGRIE ITALIE © L'Harmattan, 2001
ISBN : 2-7475-1193-6 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT
DE L'ÉCRIT
DANS LES SOCIÉTÉS MULTILINGUES
L'EXEMPLE DU PLATEAU DOGON AU MALI Collection Études Africaines
Dernières parutions
Une case à Molimé, 2001. Jacques COLAS,
Abdou HAMANI, Les femmes et la politique au Niger, 2001.
Barnabé Georges GBAGO, Le Bénin et les Droits de l'Homme, 2001.
Paulette ROULON-DOKO, Cuisine et nourriture chez les Gbaya de
Centrafrique, 2001.
Edouard ETSIO (coord.), Congo 2000: état des lieux, 2001.
Tidiane DIAKITE, Appel à la jeunesse africaine, 2001.
François OSSAMA, Les nouvelles technologies de l'information — Enjeux
pour l'Afrique subsaharienne, 2001.
Gabriel GOSSELIN, L'Afrique désenchantée, vol.I, 2001.
Jean-Marc ELA, Guide pédagogique de formation à la recherche pour le
développement en Afrique, 2001.
Albert G. ZEUFACK, Investissement privé et ajustement en Afrique
subsaharienne, 2001.
Silvère Ngoundos IDOURAH, Colonisation et confiscation de la justice
en Afrique, 2001. A tous ceux qui m'ont permis
de découvrir ce Plateau Dogon
et de comprendre cette population
en vérité.
A tous ceux qui m'ont soutenu dans ce travail
et qui pensent que c'est aussi dans la recherche
que s'inscrivent pédagogie et didactique,
et surtout dans la pédagogie que s'écrit
l'avenir des peuples.
Aux enfants d'Ondougou. « D'Europe sentez-vous cette souffrance
Et ce désespoir à nul autre égal
D'apprivoiser avec des mots de France
Ce coeur qui m'est venu du Sénégal ? »
LEON LALEAU'
« Nous faisons partie de la bande perdue
des Africains instruits. »
SEYDOU KÉLÉPILY
Cité par Léopold Sédar SENGHOR, Anthologie de la Nouvelle Poésie nègre et
malgache, Paris, PUF, 1948.
9 SOMMAIRE
PREFACE p. 17
INTRODUCTION p. 21
1. LE CONTEXTE SOCIO-GEOGRAPHIQUE p. 25
1.1 LE MALI p. 27
1.2 LA SITUATION LINGUISTIQUE AU MALI p. 29
1.2.1 Une incroyable diversité de langues p. 29
1.2.2 Le bambara, langue véhiculaire p. 29
1.2.3 Le français, langue incontournable p. 30
1.3 LA REGION DE MOPTI p. 30
1.4 LE PAYS DOGON p. 32
1.4.1 Bandiagara p. 33
1.4.2 Ondougou p. 34
1.4.3 La culture et la religion dogons p. 36
1.4.4 La langue dogon ou les langues dogons p. 39
1.4.5 La Parole chez les Dogons p. 41
2. CADRE METHODOLOGIQUE DE L'ETUDE p. 45
2.1 LES CONDITIONS p. 47
2.2 LE QUESTIONNAIRE p. 49
p. 49 2.3 LES PROPOSITIONS PEDAGOGIQUES
3. AFRIQUE ET ECRITURES p. 51
3.1 LA PROBLEMATIQUE p. 53
3.2 Y A-T-IL EU UNE ECRITURE DOGON
AVANT LA COLONISATION ? p. 59
4. CIVILISATIONS ORALES
ET CIVILISATIONS ECRITES p. 63
5. TEXTE ET ORATURE p. 73
11
6. LA LANGUE DE L'ORIGINE, L'IMPOSSIBLE
DEUIL p. 83
6.1 LES ECRIVAINS p. 86
6.1.1 Les écrivains marocains,
Edmond Amran El Maleh p. 87
6.1.2 Les écrivains subsahariens p. 89
6.1.2.1 Ahmadou Kourouma p. 90
6.1.2.2 Yambo Ouologuem p. 93
6.1.2.3 Ngugi Wa Thiong'o p. 93
6.1.2.4 Cheik Al iou Ndao p. 96
6.1.2.5 Ken Bugul p. 98
6.1.2.6 Sony Labou Tansi p. 104
6.2 UNE APPROCHE PSYCHANALYTIQUE p. 110
7. L'ETUDE DE LA LANGUE MATERNELLE,
NECESSITE POUR L'ACQUISITION D'UNE
LANGUE SECONDE p. 113
8. PROBLEMATIQUE DE L'ENSEIGNEMENT EN
LANGUES NATIONALES p. 117
8.1 UNE VOLONTE POLITIQUE p. 119
8.2.LES RETICENCES p. 120
8.3 LES ARGUMENTS p. 121
8.3.1 Le constat d'échec de l'alphabétisation en
langue française p. 121
8.3.2 « L'insécurité du jeune apprenant » p. 122
8.3.3 L'aspect psychopédagogique p. 123
8.3.4 Une didactique de l'oral, basée sur la
communication p. 123
8.3.5 L'évaluation. Et quelle évaluation ? p. 124
8.3.6 Et l'écrit ? p. 127
9. LE PROBLEME DE LA « LITTERATIE » p. 131
12
10. ANALYSE DU CORPUS p. 141
10.1 PORTRAITS DES INSTITUTEURS p. 143
10.2.SYNTHESE p. 163
10.2.1 Le multilinguisme des enseignants p. 164
10.2.2 L'attachement à la langue maternelle p. 165
10.2.3 Le français, la langue de l'autre
10.2.4 Conditions d'apprentissage très rudes p. 166
10.2.5 La perte de la culture traditionnelle p. 167
10.2.6 L'arabe, la « langue » de la religion p. 168
10.2.7 La pédagogie actuelle p. 169
10.2.8 L'écrit, accès au développement pour tous p. 171
11. DE LA NECESSITE D'OUTILS DE REMEDIA-
TION TRANSCULTURELLE. PROPOSITIONS
D'EXERCICES DIDACTIQUES p. 173
11.1 LA TRANSCULTURALITE p. 175
11.1.1 La correction phonétique p. 177
11.1.1.1 Le système phonétique du tommo-so
a) Le système vocalique p. 177
b) Le système consonantique p. 179
11.1.1.2 Enregistrement et transcription p. 180
11.1.1.3 Correction de la voyelle [0] prononcée [e] p. 182
a) Entourage favorable, intonation favorable
b) Entourage favorable, intonation montante p. 183
c) Entourage défavorable, intonation
descendante p. 184
d) Entourage défavorable, intonation montante p. 184
e) Activités de chant p. 185
11.1.1.4 Correction de la consonne [f] p. 185
a) Position finale, intonation descendante p. 186
b) Position intervocalique, intonation
descendante p. 186
c) Insister sur la longueur de la consonne
en exagérant p. 186
13
d) Environnement moins favorable, intonation
descendante p. 187
e) Position initiale, intonation descendante
f) Position initiale, intonation montante p. 188
g) Opposer [p] et [f]
h) Supports pédagogiques p. 188
i) « L'effet-rebond » p. 190
11.1.1.5 Correction d'un fait prosodique p. 191
11.1.1.6 Conclusion provisoire du travail de correction
phonétique p. 193
11.1.2 La lettre p. 195
11.1.3 Le conte p. 197
11.1.3.1 Le déroulement de la séquence p. 203
11.1.3.2 L'hyène et le lièvre p. 205
a) Version de l'instituteur
b) Version écrite par Mamoudou Domo
TIMBINÉ p. 210
11.1.3.3 Autres contes p. 212
12. REFLEXIONS A PROPOS DE REDACTIONS
D'ELEVES ET DE CERTAINS SUJETS p. 217
EME
12.1 REDACTION D'UN ELEVE DE 6 ANNEE
D'ÉCOLE FONDAMENTALE p. 219
12.2 COPIES DU MEILLEUR ELEVE DE 5 EmE
ANNEE D'ONDOUGOU (Année 1998-1999) p. 221
SEMÉ
12.3 REDACTIONS D'ELEVES DE
ANNEE D'ONDOUGOU (17 février 2000) p. 222
12.4 COPIES D'ELEVES DE 7 EmE ANNEE
DU SECOND CYCLE DE NINGARI p. 223
12.5 EPREUVE DU DEF (DIPLOME
D'ETUDES FONDAMENTALES), EXAMEN
D'ENTREE AU LYCEE (juin 1999) p. 225
14
12.6 SYNTHESE DES REMARQUES PÉDAGO-
GIQUES p. 228
12.6.1 La narrativité
12.6.1.1 L'importance du récit et de la narration p. 228
12.6.1.2 L'écriture comme expression de soi p. 229
12.6.1.3 Lire, c'est écrire p. 230
12.6.1.4 Ecrire, c'est se faire violence p. 231
12.6.1.5 Nécessité du lien oral-écrit p. 232
12.6.1.6 La narrativité, support d'une histoire linéaire ? p. 232
12.6.1.7 L'implicite p. 236
12.6.2 Une autre approche des grands groupes
12.6.3 La mémorisation p. 238
CONCLUSION p. 241
BIBLIOGRAPHIE p. 249
ANNEXES p. 261
15
PREFACE
Cet ouvrage est le fruit d'une grande passion pour
l'Afrique noire et d'une profonde réflexion interculturelle sur
l'écriture.
Il peut paraître surprenant qu'un professeur de français,
enseignant dans un collège de Maîche dans le Haut-Doubs,
consacre une grande partie de son temps à essayer d'apporter des
solutions pédagogiques pour faciliter l'entrée dans l'écrit des
jeunes de Ondougou sur le Plateau dogon'. Mais les raisons qui
conduisent un chercheur à travailler sur telle problématique plutôt
que sur telle autre sont loin d'être toujours évidentes !
Dans le cas d'Alain MENIGOZ, la volonté d'agir sur
l'enseignement de quelque chose d'aussi important pour l'avenir
des jeunes Maliens que le fait de lire et d'écrire en français, ne
relève pas uniquement de préoccupations didactiques au sens
restrictif du terme. Il s'agit plus fondamentalement pour lui de
redonner sens à cet enseignement/apprentissage en s'appuyant sur
ses dimensions culturelle et sociale dans un contexte si par-
ticulier.
C'est cette double ambition qui constitue à nos yeux, le
principal intérêt du livre : d'un côté, l'auteur apparaît très
soucieux d'être précis et concret dans ses propositions péda-
gogiques ; de l'autre, il ne craint pas de s'interroger plus
globalement sur l'écrit dans les sociétés multilingues africaines,
encore fortement marquées par la tradition orale, dont les Dogons
sont un exemple. Cela l'amène à réouvrir le débat si controversé
de l'existence ou de l'absence de codes graphiques dans ces
cultures et à convoquer le témoignage de certains écrivains
africains d'expression française sur leur choix de publier dans la
langue de l'ancienne puissance coloniale.
2 L'habitude est d'écrire le mot « dogon » avec une majuscule et de manière
invariable. Nous avons plutôt choisi de suivre l'usage de la langue française et
d'en faire un nom ou un adjectif variable. (Note de l'auteur)
17 Concernant l'aspect didactique de l'ouvrage,
A.MENIGOZ part d'un constat déjà bien établi et documenté,
celui de l'échec de l'enseignement du français dans les pays
francophones de l'Afrique subsaharienne 3. On observe à ce sujet
que les résultats sont particulièrement décevants s'agissant des
pratiques liées à l'écrit.
Pour tenter de remédier à cette situation préoccupante,
l'auteur pense que la socialisation des enfants à l'écrit ne doit pas
se faire seulement à l'école et uniquement en français mais qu'en
parallèle elle doit aussi s'effectuer en dogon. Il rejoint sur ce
point une position actuellement partagée par la plupart des
didacticiens qui estiment que dans des situations semblables où à
l'école l'enfant apprend à lire et à écrire dans une langue
différente de celle de sa communauté d'origine, il est préférable
de mettre en place un enseignement correspondant en langue
maternelle (politique à laquelle le Mali s'est d'ailleurs rallié dès
1967).
Ce n'est donc pas en défendant l'idée d'un nécessaire
apprentissage de l'écrit en langue nationale que l'auteur se
montre particulièrement novateur. Son projet devient beaucoup
plus personnel et original lorsqu'il préconise de suivre les pistes
suivantes dans le cadre d'une « pédagogie convergente » :
1) Faire en sorte que l'entrée dans l'écrit soit dès le départ menée
conjointement en dogon et en français. Il rend compte d'expé-
riences en cours qu'il a pu lui-même évaluer dans la région de
Bandiagara et fait le pari que cette alphabétisation en dogon
« donnera un coup de fouet » à la production écrite encore très
rudimentaire dans cette langue.
3 Voir les ouvrages de Georges R. CELIS, La faillite de l'enseignement blanc en
Afrique noire, Paris, L'Harmattan, coll. Points de vue, 1992 et Antoine LEON,
Colonisation, enseignement et éducation, Paris, L'Harmattan, Bibliothèque de
l'éducation, 1992. (Note de l'auteur)
18
2) Partir de l'expérience de la textualité acquise par les enfants
dans la fréquentation des formes orales traditionnelles pour
développer des compétences textuelles à l'écrit aussi bien en
compréhension qu'en expression, ce qui permettra à l'enseignant
de jouer sur le continuum oral-écrit.
3) S'appuyer sur l'existence d'une certaine forme de littératie
dogon représentée par des signes inventoriés (que A. MENIGOZ
qualifie de « dessins à visée communicative ») afin d'éviter que
l'enseignement de l'écrit n'apparaisse aux enfants totalement
coupé de leurs racines profondes et complètement extérieur à leur
propre culture.
Cette approche ne va pas sans poser problème, l'auteur
en est parfaitement conscient. Il s'agit d'abord des moyens
nécessaires à la production et surtout à la diffusion de textes
utilisant le script moderne du dogon. (A. MENIGOZ signale
qu'au cours de ses nombreux déplacements, il n'a rencontré
qu'une seule affiche de ce type.) Il y a ensuite le vécu des
enseignants. L'un d'entre eux déclare : « on est tellement allé à
l'école, on ne connaît pas grand chose de notre milieu» et parmi
les instituteurs interrogés, un seul est capable d'interpréter ces
« dessins à visée communicative » trouvés dans des grottes dont
les autres semblent ignorer jusqu'à l'existence. Les propositions
retenues se situent à l'opposé d'une conception purement instru-
mentale de la pédagogie de l'écrit qui la réduirait à un problème
de transcription et de reconnaissance des relations phonèmes-
graphèmes. Leur objectif est d'oeuvrer pour que les enfants
fassent l'expérience d'une continuité entre le milieu du village,
de la rue, de la famille et celui de l'Ecole. C'est à ce prix qu'ils
pourront se développer de manière plus harmonieuse aux niveaux
sensori-moteur, affectif et cognitif. Cela passe en fin de compte
par une affirmation et une valorisation de la culture dogon et de
ses traditions.
Est-il nécessaire de rappeler que le contexte décrit ici
n'est pas sans rappeler ce qui s'est passé dans l'Hexagone il y a
de cela quelques décennies, lorsque les enfants de certaines
régions françaises ont été contraints d'apprendre à lire et à écrire
19 dans une langue qui n'était ni celle de leur famille, ni celle de
leur village ? Même si elle est très différente, la situation
d'aujourd'hui (que l'on rencontre y compris dans des zones
rurales comme celle de Maîche), caractérisée par un fossé
considérable entre les pratiques langagières et culturelles des
jeunes et celles que l'École enseigne, se pose en des termes qui
ne sont pas fondamentalement éloignés. C'est dire que cet
ouvrage qui nous invite à un voyage passionnant hors de nos
cadres de référence, de nos habitudes et de nos pratiques, trouve
une place tout à fait légitime dans les questionnements actuels de
la didactique de l'écrit en français langue maternelle.
Marc SOUCHON
Laboratoire Geste, Parole, Scripturalité
et Didactique des Langues
Centre de Linguistique Appliquée
Université de Franche-Comté
Octobre 2000
20 INTRODUCTION
Le thème de notre travail de recherche peut apparaître
très vaste et relever aussi d'un souci d'exotisme ou d'une passion
pour l'Afrique. En fait, il est le cheminement de toute une
réflexion à partir d'un double constat et d'une double pré-
occupation. Enseignant le français dans un collège du Haut-
Doubs horloger, nous sommes de plus en plus confronté à ces
problèmes « d'acculturation scripturale » et de « compétence
textuelle » 4 de nos élèves, en une formule simplificatrice, de
l'accès à la compréhension et à la production écrites des
adolescents qui nous sont confiés.
Impliqué dans un jumelage-coopération avec un
ensemble de onze villages, sur le Plateau dogon, au Mali, après
dix séjours, dont sept consacrés à l'enseignement, nous nous
sommes interrogé bien évidemment sur ce que pouvait repré-
senter l'écrit pour ces élèves et comment l'on pouvait agir pour
que la plupart puissent développer des compétences de
compréhension et de production écrites. Sans forcément être
toujours similaires aux problèmes spécifiquement français, ces
problèmes d'accès à l'écrit se retrouvent dans les pays franco-
phones africains, amplifiés, aggravés par les conditions de vie
tout simplement et d'enseignement, et par l'obligation pour tous
les enfants scolarisés de s'approprier en français le code et la
symbolique de l'écrit, puis les savoirs qui conditionnement tout
développement individuel, social et économique. Cette langue
n'est pas leur langue maternelle, mais reste la langue de
«l'autre », une langue « étrangère » ou plus encore celle de
l'ancien (?) colonisateur, une langue imposée.
« Un homme qui possède le langage possède par
contrecoup le monde exprimé et impliqué par ce langage »,
écrivait Franz FANON'. Acquérir le français, c'est acquérir du
4 Ces concepts seront étudiés au chapitre 8.
5 FANON Franz, Peau noire, masques blancs, Paris, Le Seuil, 1952, p. 14.
21 même coup une culture qui est différente de la culture de sa
langue maternelle. Comment donc ce conflit entre deux cultures,
entre deux langues ou plus, ne pourrait-il pas rejaillir sur
l'apprentissage de l'écrit ? Comment l'écrit valorisé uniquement
à l'école, dans une langue non-maternelle, peut-il permettre une
véritable expression de la vie, de la société, de la personne et une
véritable accession aux savoirs ? Comment ne dévaluerait-il pas
la langue maternelle, la langue de la famille, de la communauté,
où s'expriment les valeurs culturelles et une vision du inonde
propres ? Ce risque de dévalorisation de la langue et de la culture
n'obère-t-il pas cette « acculturation scripturale » et n'est-il pas
source de souffrance et de rancoeur ? Si l'on considère d'autre
part que l'écrit est un « code second », que signifie ce code
« second » dans des civilisations orales, monolingues ou
plurilingues, et qui plus est quand l'accès à ce code second se
traduit en français ? Qu'est-ce qui est ou doit être premier ?
Impliqué dans une organisation humanitaire, nous pour-
rions croire que les problèmes que nous soulevons ne relèvent
que d'un manque de moyens : nombre d'instituteurs insuffisant,
salles de classe trop peu nombreuses, matériel et livres manquant
cruellement... C'est une urgence que de ne pas se soustraire à ce
constat. Mais nous avons une autre urgence et une autre
responsabilité ; c'est d'apporter et les moyens et les méthodes
pédagogiques qui permettront à tous ces enfants d'accéder à une
connaissance du français et de l'écrit à laquelle ils sont obligés
d'accéder, peu ou prou, pour une promotion sociale ou pour
pouvoir peser sur le développement de leur famille, de leur
village, communauté ou pays, dans le souci d'abord d'une vie
décente. « L 'acquisition du français va déterminer leur devenir
scolaire et leur devenir tout court. »6
L'exemple du Plateau dogon que nous connaissons bien
nous semble révélateur des situations évoquées plus haut et
significatif, quant aux problématiques énoncées. D'une part à
Ondougou, ensemble de villages enclavé, éloigné de tout, tout
6 ROLLAND Dominique, « Enseigner le FLS», in Diagonales, n° 43, août
1997, p. 16.
22 simplement préoccupé de l'urgence de la survie, l'accès à l'école,
aux savoirs, à l'écrit, dans un contexte monolingue, mais dont la
culture traditionnelle reste assez vivante, pose d'énormes pro-
blèmes. Nous avons eu la chance d'y enseigner sept fois quinze
jours et d'y mettre en pratique certaines méthodes de Français
Langue Seconde qui nous sont apparues judicieuses. Et nous
avons pu ainsi formuler certaines propositions pédagogiques,
quant à cette « acculturation scripturale », que notre travail de
recherche a pu corroborer ou a infirmé parfois. Et nous sommes
disposé à mettre en pratique, avec l'appui des instituteurs et
institutrices, certaines des méthodes qui en découlent. D'autre
part, à Bandiagara, la ville principale du Pays dogon, où tous les
enfants sont en situation de plurilinguisme, cet accès à l'écrit est-
il plus facile ? Le brassage des langues et des cultures favorise-t-
il cette « acculturation scripturale » ? Les moyens un peu plus
conséquents dont disposent les groupes scolaires, la présence
d'un secteur administratif développé, la rue tout simplement,
sont-ils des facteurs à prendre en compte ?
Quel que soit le lieu, se pose la question de la norme,
dans une société où l'écrit n'est pas valorisé et dont il est
quasiment absent. On ne peut pas dire qu'il y ait une norme
sociale implicite. N'ayant vu aucun écrit, ou tout juste un cahier
d'un aîné, l'enfant ne peut élaborer aucune hypothèse préalable
avant sa scolarisation. Quand il sera scolarisé, seule existera la
norme scolaire. Peut-on penser qu'elle suffit pour faire accéder
l'élève à des écrits sociaux ? .7 à une compétence textuelle ?
Notre travail ne prétend pas résoudre ces problèmes, mais
en prendre la mesure, dans le but d'aider les enseignants et les
élèves. « Il est impératif de réfléchir d'une manière un peu origi-
nale, en sortant des ornières et des sentiers battus, à ce qui
Cette notion est ambiguë ; tout écrit est social, sauf peut-être les notes que
nous prenons individuellement et le journal intime (et encore). On veut ici parler
des écrits que l'enfant aura besoin de déchiffrer ou de produire dans son activité
sociale.
23 permettrait de mettre en place un équilibre entre culture
d'origine et culture de l'école. »$
Nous avons choisi d'interroger des enseignants qui ont
souvent vécu les mêmes conditions d'apprentissage que leurs
élèves. Comment ont-ils réagi au long de leur cursus scolaire,
puis pendant leur formation d'enseignant (quand formation il y a
eu) ? Ne souffrent-ils pas de cette dévalorisation de leur langue
maternelle évoquée plus haut ? Quelle culture traditionnelle ont-
ils sauvegardée ? N'ont-ils pas été soumis à une certaine décul-
turation ?
Dans leurs pratiques pédagogiques, ces enseignants
tiennent-ils compte de leur propre apprentissage et des difficultés
rencontrées pour accéder à l'écrit et à la maîtrise de la langue
française ? Comment peuvent-ils assurer cette acculturation à
l'écrit dans une langue qui n'est ni vraiment la leur ni celle de
leurs élèves ? Quel français doivent-ils enseigner ?
Nos deux corpus sont constitués de deux séries d'entre-
tiens : les uns avec les cinq instituteurs d'Ondougou, les seconds
avec des instituteurs de Bandiagara, la majorité ayant enseigné à
Ondougou. Leurs réponses ne nous ont pas semblé vraiment
différentes et nous incitent à persévérer dans la plupart des
propositions que nous avions formulées.'
8 Apprendre une langue imposée », ROLLAND Dominique, « in Diagonales, n°
48, novembre 1998, p. 24.
9 Que les lecteurs et les enseignants qui se sont confrontés durablement à ces
problèmes se fassent indulgents ! Nous ne prétendons pas répondre à toutes les
situations multilingues des pays francophones. D'autre part, cette recherche-
action est en perpétuelle évolution, car nous comptons bien poursuivre
l'application de nos propositions et mettre au point une évaluation fiable.
Suggestions et critiques seront les bienvenues.
24 1. LE CONTEXTE SOCIO-GEOGRAPHIQUE 1.1 LE MALI
Le Mali fait à la fois partie de l'Afrique saharienne et de
l'Afrique subsaharienne. Sa population (10,5 millions d'habi-
tants) est surtout regroupée le long du Niger qui traverse cet
immense territoire (1.240.000 km 2) d'ouest en est. Touché de
plein fouet par la grande sécheresse du Sahel (1975-1987), ce
pays fait partie des dix pays du monde les plus pauvres (166 è1"
sur 174 selon le Rapport mondial 1999 sur le développement
humain de l'ONU). Le déficit en eau, un ensemble de maladies
tropicales endémiques, son manque de matières premières, une
agriculture de « survivance », un exode rural massif, une dette
publique énorme qui a « obligé » le FMI à interdire à l'état
malien l'embauche de fonctionnaires, donc d'instituteurs, et un
taux d'alphabétisation très bas, sont autant de facteurs qui obèrent
gravement le développement de ce pays.
Le taux d'alphabétisation était d'environ 20% en 1982,
d'après le Ministre malien de l'Éducation de l'époque. En 1994,
ce taux aurait été de 32% 10, et donc de 68% d'analphabètes. On
comptait environ un million de locuteurs français, soit 10%. Et
surtout, on évaluait à 22%, le nombre de Maliens, ayant appris le
français et retombant dans l'analphabétisme, à cause d'une pra-
tique lacunaire et d'une scolarisation épisodique. Et l'on peut
penser que les savoirs scientifiques, historiques, etc., plus ou
moins acquis dans cette langue, se sont évanouis avec les notions
de français. En 1997, le Ministère de l'Éducation malien estime à
35,4% le taux d'alphabétisation au Mali. On est très loin des
objectifs affichés dans les discours officiels.
Le Mali a été un lieu d'échanges entre de nombreux
peuples, un territoire qui fut le siège de nombreux royaumes ou
empires : Empire du Mali au XIV' siècle, Empire Songhaï au
XVe, la Diina de Hamdallahi au XVIII e et l'Empire théocratique,
fondé après la conquête par les Toucouleurs de 'El Hadj Oumar
TALL, jusqu'en 1857. Tous ces royaumes ont imposé la religion
I° L Année francophone internationale, Québec, ACCT, 1994.
27 et la culture islamiques. La conquête française fut longue à se
dessiner ; la première école française dans la région de Mopti fut
créée en 1896 ; sur le Plateau dogon, à Dè, en 1948. Les Français
durent faire face à une opposition culturelle tenace, d'autant
qu'un puissant état théocratique avait tenu les rênes de 1818 à
1862 et qu'il avait rendu obligatoire pour les enfants des deux
sexes la fréquentation des écoles coraniques, dès l'âge de 7 ans.
Le Mali possède de nombreux groupes ethniques qui, à
peu près tous, parlent un dialecte ou une langue spécifique. Les
plus nombreux sont les Bambaras, les Malinkés, les Peuls, mais
l'on peut citer les Bobos, les Bozos, les Sénoufos, les Sarakolés,
les Songhaïs, les Touaregs, les Dogons. Certaines de ces ethnies
se disent « cousines », ce qui a évité et évite bien des conflits : les
Dogons et les Bozos se rendront ainsi service si le besoin s'en fait
sentir. Ce cousinage relève souvent davantage du mythe que
d'une filiation ethnique ou linguistique. Les Bambaras parlent des
Dogons comme de leurs « petits frères » (dogoni), sans qu'aucun
rapprochement linguistique n'ait pu être fait entre les deux
ethnies, sinon une construction des phrases voisine : SOV (sujet,
objet, verbe).
28 1.2 LA SITUATION LINGUISTIQUE AU MALI
1.2.1 Une incroyable diversité de langues
Le français est la langue officielle et la langue d'ensei-
gnement. C'est aussi la langue utilisée à la radio et à la télévision.
Seules quelques rares émissions sont programmées en langues
nationales. En effet pas moins de douze langues ont le statut de
« langues nationales » : le bambara, le peul (ou fufulde), le
songhaï, le tamaçek, qui ont le plus grand nombre de locuteurs,
mais aussi le soninké, le sénoufo, le mynianka, le samo, le bobo,
le bozo, le dogon et le maure. « Ce pays vit le paradoxe d'être
partagé entre une langue qui a tous les « statuts » et pour ainsi
dire un « corpus » quasi nul, et des langues, qui à l'inverse ont
un « corpus » maximal, et un « statut » à peu près nul. »"
1.2.2 Le bambara, langue véhiculaire
La spécificité de la situation linguistique au Mali est le
plurilinguisme, sauf sur le Plateau dogon. Le bambara a une place
de choix dans ce paysage. Il est devenu une langue véhiculaire
pour les trois quarts des habitants. Le bambara précède presque
toujours le français et il s'appuie beaucoup sur lui. On emploie de
très nombreux mots français en bambara : on est en face d'un
véritable « code mixing ». Un jeu, à Radio-Bamako, consiste à
tenir le plus longtemps possible dans la langue bambara sans
employer de mots français.
Le bambara n'est plus une langue « ethnique », car
employée par nombre de fonctionnaires, quelle que soit leur
ethnie d'origine, et elle est vraiment la seule à déborder de son
territoire propre, ajoute DUMESTRE. Elle devient la langue des
prêches religieux musulmans, y compris à Bandiagara. C'est
aussi la langue nationale qui a été la première enseignée.
Il DUMESTRF, Gérard, Stratégies communicatives au Mali : langues régio-
nales, bambara, fiançais, Paris, ACCT, diffusion : Didier Erudition, 1994, p. 3.
29 « L'avantage décisif du bambara est sans doute de n'être la
langue de personne. (..) Le parler standard, qui se développe par
les ondes sur l'ensemble du territoire, ne correspond à aucune
variété locale. » 12
1.2.3 Le français, langue incontournable
Dans ce pays multilingue et multiethnique, le choix d'une
des douze langues nationales, comme langue d'enseignement ou
comme langue administrative, aurait entraîné jalousies, luttes
intérieures, sans doute un réveil des « nationalismes » et un
manque de reconnaissance au niveau international. C'est pour-
quoi l'unité ne pouvait se faire qu'autour du français, ciment de
l'unité nationale. Il jouit d'un statut privilégié ; c'est la langue de
l'élite, des fonctionnaires sur leur lieu de travail, de l'école. Il
inspire respect, mais aussi crainte... C'est la langue dominante,
même si elle est très peu parlée.
1.3 LA REGION DE MOPTI
Le Mali comprend huit régions et Mopti est la capitale de
la 7ème région, à 600 km au nord-est de Bamako. C'est une région
qui englobe une grande partie du Niger (celui-ci forme en aval,
avec le Bani, ce que l'on appelle le Delta intérieur) et qui
comporte aussi une partie sahélienne, principalement le Pays
dogon, dont les agglomérations principales sont Bandiagara,
Koro, Bankass et Douentza. Le Nord de cette région jouxte le
territoire saharien. C'est une région fortement islamisée, sauf le
Plateau dogon au-delà de Bandiagara. La présence de Djenné,
ville sainte de l'Islam noir, y est pour beaucoup.
On y parle le peul, le bozo, le dogon, mais aussi du fait
de l'exode des populations du nord, après la grande sécheresse, le
tamaçek et le songhaï, sans compter le bambara pour les raisons
évoquées plus haut. Le taux global de scolarisation de cette
12 id. p. 10.
30 région est un des plus faibles du Mali : 25,5% ; 32,6% pour les
garçons et 17,9% pour les filles (chiffres de 1997). Les raisons
évoquées par les autorités sont d'abord le nomadisme peul, la
nécessité pour les parents d'employer leurs enfants comme
bergers pour garder les troupeaux, l'éloignement des écoles, la
peur de certains parents pour leurs filles précisément à cause de
ces longs parcours à travers la brousse. En ville, on évoque la
concurrence » des écoles coraniques avec l'obligation, pour les
enfants qu'on appelle les « garibous » 13 , de mendier.
La ministre de la culture du Mali, Mme Aminata
TRAORÉ, souligne les raisons de cet analphabétisme endémique
des filles : « Il s'explique en partie par une surprotection de la
société à l'égard (des filles). Traditionnellement, le domaine de
la femme est domestique et celui de l'homme tourné vers l'exté-
rieur. Dans ma famille, tous mes frères allaient à l'école. Ma
mère préférait que je l'aide à la maison : elle voulait me protéger
du monde extérieur... Ce sont des attitudes ethniques et reli-
gieuses qui structurent pour beaucoup les attitudes face à l'école.
L'enseignement tel qu'il est actuellement dispensé reste en porte-
à-faux avec les réalités économiques et culturelles. » 14
13 Les enfants qui mendient signalent leur présence et attirent l'attention en
proclamant : « Allah gar ibou ».
« Entretien avec Mme Aminata TRAORÉ », in Le Français dans le Monde,
sept.-oct. 1999, n°306, pp. 6-10.
31 1.4 LE PAYS DOGON
Le Pays dogon, fort connu depuis les travaux de Marcel
GRIAULE 15, de Michel LEIRIS' et de tous les ethnologues qui
leur ont succédé, ne s'étend pas seulement le long et dans la
falaise de Bandiagara, mais aussi sur tout le plateau qui la
domine, à 100 km de Mopti. Environ 500 000 personnes vivent
dans le Pays dogon et parlent le dogon ; sous le terme de langue
dogon, l'on regroupe environ 80 dialectes, dont vingt sont
répertoriés et trois vraiment étudiés. A part à Bandiagara, sur les
grands axes et dans les contrées dominées par les Peuls, c'est le
monolinguisme qui prévaut. Le peuple dogon a longtemps résisté
à l'Islam ; après une longue transhumance à la fin du Xlll esiècle,
il s'est installé dans la falaise de Bandiagara, puis sur le plateau et
ensuite vers la plaine qui redescend vers le Niger. Les Dogons
ont développé une culture et une religion originales et se sont
repliés sur eux-mêmes. Les troupes françaises se sont peu
aventurées dans ces contrées difficiles. Le pays n'a été « pacifié »
qu'en 1921. Ce n'est que depuis deux à trois générations que les
Dogons se sont convertis peu à peu à l'Islam, sans renier nombre
de rites ou coutumes propres à leur religion traditionnelle.
15 GRIAULE Marcel, Dieu d'eau. Entretiens avec Ogotêmmêli, Paris, Chêne,
1948.
16 LEIRIS Michel, Miroir de l'Afrique, Paris, Gallimard, Coll. Quarto, 1996
(reprise de L'Afrique fantôme, 1934).
32 1.4.1 Bandiagara
Bandiagara est une ville dogon de 12 000 habitants.
Environ un quart de la population est peule. Comme cette ville a
donné son nom au cercle (entité administrative proche de nos
départements), un certain nombre de fonctionnaires y habitent.
Elle comprend aussi l'inspection académique, un hôpital, une
poste et quelques centres dirigés par des ONG. Ceci provoque un
certain brassage des ethnies, mais aussi des langues. Il s'est créé,
dans la rue, une forme de pidgin, que l'un de nos interlocuteurs,
M. Seydou KÉLÉP1LY, a appelé très judicieusement le « broken-
peul ». Chaque lundi et chaque vendredi a lieu un marché où la
diversité des langues surprend tout étranger un tant soit peu
averti.
Cet aspect citadin est très significatif de ce que Louis-
Jean CALVET définit par son concept de « sociolinguistique
urbaine » : «la ville comme facteur d'unification, la ville comme
lieu de conflit de langues et la ville comme lieu de coexistence et
de métissage linguistique ». 17 Les instituteurs qui ont enseigné à
Ondougou et qui enseignent maintenant à Bandiagara, semblent y
trouver des enfants plus éveillés, polyglottes, avec une expression
plus riche du fait de la multiplicité des contacts (M elle GUINDO
et M. MAÏGA). Sans doute cela ne va-t-il pas sans une certaine
« déculturation » par rapport aux traditions dogons ou peules. Un
seul instituteur (M. DIOP) pense que les enfants sont trop
sollicités par la rue, les jeux et les nouveautés technologiques, ce
qui induirait des difficultés scolaires.
En effet, depuis peu, l'électricité a fait son apparition, en
fin d'après-midi seulement. Dans de nombreux foyers, on a
installé la télévision. Un cinéma qui fait florès, deux à trois fois
par semaine, a ouvert de suite ses portes. La vie se passe
principalement dans la rue, devant les échoppes ou au marché.
17 CALVET Louis-Jean, Les voix de la ville, Paris, Payot, 1994.
33 Bandiagara dispose de cinq écoles fondamentales et de
trois « seconds cycles », équivalents de nos collèges. Depuis deux
ans, un «jardin d'enfants » a été inauguré principalement pour
les enfants de 5 et 6 ans de la communauté peule : récitations et
chants peuls, et quelques récitations en français, y sont proposés
aux élèves. Le 7 novembre 2000 s'est ouvert un lycée dans les
locaux d'une école primaire qui a dû déménager. En fait, les
bâtiments qui abriteront ce lycée devraient être construits en
2001.
1.4.2 Ondougou
Ondougou est un ensemble de 11 villages qui fait partie
de l'arrondissement de Ningari, et du cercle de Bandiagara. Il se
situe sur le Plateau dogon, à la limite de la falaise de Bandiagara,
63 km au nord-est de cette ville. Les villages les plus éloignés se
situent à deux heures de marche de l'école et à trois heures les
uns des autres. (Les Anciens s'accordent à dire qu'Ondougou est
une entité de 11 villages, Kaoli qui appartient à un autre
arrondissement étant le lieu d'arrivée dans la falaise des
TIMBINÉ, les ancêtres des habitants d'Ondougou, dont la plupart
ont pour patronyme, TIMBINÉ ; la commune rurale d'Ondougou
comprend, elle, neuf villages, le village de Tegou ayant été
rattaché à une autre commune. L'Association du Comité de
Jumelage d'Ondougou comprend les chefs et les représentants
des onze villages.)
Les conditions climatiques y sont très rudes, jusqu'à 50°
à l'ombre, au mois de juin. La mortalité infantile y est très élevée.
Le paludisme, les maladies tropicales, la rougeole, les
pneumopathies... y font des ravages. En 1989, un enfant sur trois
mourait avant cinq ans. En 2000, on peut évaluer ce chiffre à
deux enfants sur cinq. De nombreux aveugles'', des enfants mal-
18 ZIMMERMANN Sandra, Représentations sociolinguistiques et usages des
langues chez les non-voyants (Cas du Pays Dogon, au Mali), mémoire de
maîtrise sous la direction de M. KASHEMA, Université de Besançon, 1998.
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