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Apprentissage ou formation continue ?

224 pages
Il est courant d'opposer les systèmes éducatifs allemands et français, en particulier du point de vue du rôle qu'y jouent les entreprises. L'analyse des données statistiques comme les résultats d'enquêtes monographiques se rejoignent pour relativiser ces différences : les grandes entreprises françaises et allemandes réalisent en matière de formation professionnelle initiale et continue des efforts quantitativement assez comparables mais qualitativement distincts tant au niveau des modalités générales d'organisation, des contenus, des publics concernés ou des configurations d'acteurs. Les entreprises allemandes tendent à se concentrer sur la formation professionnelle des jeunes avant recrutement définitif alors que les firmes françaises interviennent plus souvent en aval. Apprentissage ou formation continue apparaissent alors comme deux modalités polaires de déploiement des stratégies éducatives des entreprises. Dans un contexte de transformation accélérée des systèmes productifs et éducatifs, d'évolution de la qualification et de modification des marchés du travail, ces stratégies évoluent à des rythmes différents en France et en Allemagne. Le débat sur les avantages respectifs des deux systèmes de formation se trouve ainsi déplacé dès lors que d'une part on intègre la formation continue et que, d'autre part, on le restitue dans les enjeux d'ensemble de la dynamique du travail et de l'emploi.
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APPRENTISSAGE OU FORMATION CONTINUE?

Stratégies éducatives des entreprises en Allemagne et en France

Collection pour l'emploi
Collection animée par Michel Parlier

L'Harmattan s'est associé en 1989 avec développement et emploi pour ouvrir une nouvelle collection: pour l'emploi. La collection marque la volonté de faire connaître des pratiques innovantes, de diffuser les enseignements et les acquis méthodologiques dégagés d'actions conduites par des entreprises, des institutions publiques ou associatives, des collectivités territoriales en France et dans les pays industrialisés. développement & emploi est une Association qui apporte son assistance aux entreprises et organisations soucieuses de développer une gestion préventive de remploi et des ressources humaines cohérente avec leur stratégie, c'est-àdire intégrée avec: -la gestion de leurs marchés et produits (ou services) ; - leur gestion économique; -leur évolution technologique. Ses interventions (plus de 1500 depuis 1981) concernent trois domaines principaux: économiques: diagnostics stratégiques de cohérence, développement économique local à partir du potentiel de PME/PMI, intégration d'un volet "emploi-ressources
humaines" dans des plans stratégiques, etc...

-

démarches

et

méthodes

de

stratégies

socio-

- gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences: démarches en entreprises,prévision quantitative, analyseprospective des métiers... - mobilité et évolution professionnelle: processus de requalification, démarches de reconversion, orientation
professionnelle permanente, "essaimage", etc... Elle s'est donné ainsi la mission de constituer une source et un relais d'informations, d'expériences nouvelles et de démarches concrètes en matière d'emploi, un lieu d'apprentissage et d'échanges pour les responsables socioéconomiques qui souhaitent agir sur le terrain.
développement 92587 & emploi 30, rue Mozart CLICHY CEDEX Tél. 49 68 03 00 Fax 47 37 1241

Collection pour l'emploi Jean-PaulGEmN Philippe MEHAUT

APPRENTISSAGE OU FORMATION CONTINUE?

Stratégies éducatives des entreprises en Allemagne et en France

Éditions l'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 PARIS

Déjà publiés dans la Collection pour l'emploi

- F. JALBERT, stratégique, 1989.

Les

ressources

humaines,

atout

- J. DENANTES, La société malade du chômage, 1989. - G. ROYON, préface de J. CHEREQUE, La fin de la Normed ou la reconversion de 12000 salariés, 1990. - J. et N. GADREY (sous la direction de), La gestion des ressources humaines dans les services et le commerce, 1991. - E. DERET, P. DELPIROU, G. POPIEUL, Les outils de développement cognitif, 1991. - N. RAOUL T, Gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences en milieu hospitalier, 1991. - M.C. VILLEV AL, Mutations reconversion des salariés, 1992. industrielles et

- S.P. THIERY, L'emploi, changer les règles du jeu, 1992. - D. THIERRY, C. SAURET, La gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences, 1993.

@ L'Harmattan, 1993 ISBN: 2-7384-2020-6

Remerciements
Ce livre n'aurait pu voir le jour sans l'apport des travaux réalisés dans le cadre de la recherche "production et usage de la formation par et dans l'Entreprise", soutenue par le PIRITEM, le Commissariat au Plan et la Délégation à la Formation Professionnelle. Nos remerciements vont aux chercheurs des différentes équipes qui ont collaboré à cette recherche. Ds s'adressent plus particulièrement à Ingrid Drexel de l'Institut für Sozialwissenschaftliche Forschung de Munich dont la collaboration permanente pour la partie allemande du travail - réalisée dans le cadre d'un programme comparatif avec le soutien du BMBW et du programme franco-allemand du CNRS - nous a permis de disposer de matériaux, éclairages et analyses indispensables à la rédaction de cet ouvrage. Peter Auer, Danièle Blandel, Martine Moebus, Richard Koch et Lucie Tanguy ont bien voulu relire et critiquer ce texte, contribuant ainsi à son amélioration. Bien entendu, selon la formule consacrée, les interprétations, erreurs et omissions sont de notre seule responsabilité.

Sommaire
Introduction
Une vision tronquée du système éducatif allemand L'efficience des deux systèmes L'importance théorique de l'analyse sociétale Limites de l'analyse sociétale et tentative de dépassement Eléments de méthodologie Chapitre I: L'entreprise et la formation: myth.es et réalités. La place de l'entreprise dans la formation: une opposition qui ne repose que sur la formation initiale L'entreprise acteur central de la formation professionnelle en RFA Repères historiques Le système dual Indices de déstabilisation L'extériorité de l'entreprise à la formation en France. Le rapport formation générale-formation professionnelle La séparation historique de l'enseignement professionnel. Extériorité ou surdétermination Baccalauréats professionnels et alternance: altération fondamentale du modèle '1 Un rapport différent des entreprises à la formation professionnelle initiale

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15 17 18 20 24

29

30 30 31 35 42 44 44 46 48 49 50

L'introduction de la formation continue: une remise en cause des deux modèles canoniques Organisation et production de la formation Poids de l'apprentissage et logiques de recrutement dans les entreprises allemandes Apprentissage et pré-recrutement.. Qui sont les apprentis recrutés? Pédagogie et socialisation professionnelle L'investissement formation: l'inversion des rapports Comparaison entre les douze entreprises Données macro.. Conclusion: Et si la grande entreprise française formait autant mais différemment que l'entreprise allemande? Chapitre II : Les systèmes de formation continue dans les deux pays La "Weiterbildung" en RFA Le contexte institutionneL Les diverses acceptions de la formation continue Les grandes filières instituées La deuxième voie de formation Les filières prolongeant l'apprentissage Rappel sur le système français Un lieu de consensus relatif Le rôle central de l'entreprise L'idéologie de la "seconde chance"

52 55 61 61 63 64 .66 66 69

74

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Essai de quantification de la formation continue Apports et limites d'une approche financière L'accès à la formation continue Principales caractéristiques des publics Des différenciations peu marquées suivant le sexe et l'âge De fortes inégalités d'accès suivant la qualification, plus sensibles en Allemagne Des différenciations structurelles plus marquées en France Conclusion: Convergences, divergences... et deux paradoxes Chapitre ln : Configurations d'acteurs et politiques de formation continue Deux logiques d'intervention publique Composantes et inflexions de la politique publique allemande Mise en perspective avec la politique publique

97 97 99 103 103 104 105 106

111 112 112

française

,

117
121 121 123 124 125

Deux formes d'extériorité relative des syndicats Les modalités d'intervention des syndicats allemands Tentatives d'intégration de la formation continue dans la cogestion Vers une obligation de formation continue? Le degré d'investissement des syndicats: éléments comparatifs

Deux modèles de fonnationen entreprise En Allemagne, apparente diversité et cohérence cachée La fonnation promotionnelle Les cours du soir La fonnation continue spécifique La fonnation immergée En France, plus grande homogénéité apparente, mais inflexions significatives en cours Conclusion: L'individu en Allemagne, l'entreprise en France Chapitre IV : Stratégies éducatives, dynamiques de l'emploi et du travaiL Les modèles classiques de mobilité destabilisés Marché professionnel et marché interne Ralentissement de la mobilité externe Chômage.. Structure des salaires Des structures d'emploi en forte évolution La soupape et l'accordéon Elévation des qualifications Différenciations sectorielles La fonnation continue des non qualifiés L'évolution des systèmes de classification Mobilisation de la formation dans le changement du travail

128 129 129 131 132 133 136 139

143 145 145 147 149 152 153 153 157 161 162 164 166

Décloisonnement fonctionnel et polyvalence ouvrière Les rapports production-maintenance La polyvalence ouvrière Recomposition des relations hiérarchiques et socialisation d'entreprise Transformation de la maîtrise Diffusion des démarches participatives Connexion formation/travail Marché interne professionnalisé, versus marché professionnel intemalisé La RF A : ultime accomplissement et déstabilisation de la logique professionnelle La pénétration des normes professionnelles de mobilité L'épuisement relatif des perspectives promotionnelles classiques Des marchés professionnels intemalisés ? La France: des marchés internes à la régulation par la formation La formation initiale dans les recrutements Formation continue et filières de mobilité Conclusion: Modèles nationaux et voies d'ajustement Conclusion générale Quelques tendances communes d'évolution L'approche sociétale questionnée Quels scénarios pour la France?

168 168 170 173 173 176 178 181 182 182 186 187 188 188 189 192 195 196 200 203

Annexe I: Structure du système d'éducation en allemagne Annexe n : Les six niveaux de formation en France Annexe ID: Lexique

211 213 215

Bibliographie.

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Introduction
Après vingt années d'application de la loi du 16 juillet 1971, la question des stratégies éducatives des entreprises françaises s'est renouvelée en profondeur. On constate d'abord une croissance quantitative significative de l'effort financier de formation continue qui a augmenté de plus de 50 % dans la dernière décennie et représente aujourd'hui 3,2 % de la masse salariale(l). Les grandes entreprises jouent un rÔle moteur dans cette croissance. Le taux de participation des plus de 2 000 salariés s'établit en 1990 à 5% et à cette époque plus d'un salarié sur deux suit chaque année une action de formation continue. Dans ce contexte d'expansion financière, les politiques de formation continue se diversifient, les finalités s'affinent, les publics concernés s'élargissent... En un mot, de véritables stratégies éducatives axées sur la formation des salariés dans l'emploi s'affirment. Les résultats d'une recherche récente(2) permettent de dégager les lignes de force de ce nouveau rapport de la grande entreprise française à la formation: d'une relative extériorité par rapport aux principales règles qui président aux fonctionnement de l'entreprise (recrutement, mobilité horizontale ou verticale, organisation du travaiL.) on est passé à une intégration progressive de la formation dans les stratégies technico-productives et organisationnelles. D'un débat entre
(1) Source "Statistiques de la formation professionnelle continue financée par les entreprises" CEREQ, la Documentation Française - entreprises industrielles et commerciales de plus de 10 salariés Cet ouvrage s'appuie sur les résultats d'une recherche collective et pluridisciplinaire. Le lecteur pourra se référer au rapport final: "Production et Usage de la Formation par et dans l'Entreprise", Tome 1, Innovations, modèles, politiques et stratégies d'entreprise, M. BEL, LC. CASTAGNOS, C. ECHEVIN, J.P. GEHIN, A. GIRAUD HERAUD, Ph. MEHAUT, Ph. MOUY, E. SERFATY, Tome 2, Innovations de formation et transformation de la socialisation professionnelle par et dans l'entreprise, C. DUBAR, E. DUBAR, S. ENGRAND, M. FEUTRIE, N. GADREY, M.C. VERMELLE, Tome 3, Production et usage de la formation continue en RFA : éléments pour une comparaison internationale, J.P. GEHIN, Ph. MEHAUT.

(2)

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partenaires opposant culture générale et promotion sociale d'une part et formation professionnelle finalisée d'autre part, on est passé à un quasi consensus sur l'importance de la dimension professionnelle de la formation dans les mutations productives contemporaines. A travers ces évolutions quantitatives et qualitatives, l'entreprise française tend à s'affirmer comme un acteur du champ éducatif à côté des instances traditionnelles que sont la famille, l'école, et quelquefois la profession. Parallèlement, en dépit d'une image fréquente d'immobilisme, le paysage de l'éducation initiale s'est lui aussi transformé. Comme le souligne Lucie TANGUY (1986), l'usage du terme formation s'est lentement substitué à celui d'éducation, témoignant à la fois de la transformation de l'école et du déplacement du débat sur ses fonctions sociales. De la réforme de l'apprentissage à la rénovation des lycées d'enseignement professionnel, du développement des baccalauréats professionnels à la multiplication des filières professionnalisées dans l'enseignement supérieur, un fort accent a été mis sur l'enseignement professionnel; on peut cependant se demander si cet accent pourra, dans le mouvement de prolongation de la scolarisation vers l'objectif des 80% au niveau baccalauréat, inverser le primat séculaire de la formation générale. Une proportion significative des progrès de la scolarisation s'explique en effet encore aujourd'hui par l'accroissement des effectifs dans les filières générales. Il n'en reste pas moins que la structure de la formation professionnelle initiale a profondément bougé quantitativement et qualitativement, y compris pour ce qui concerne les formations de niveau V, pourtant les plus déstabilisées tant par la politique scolaire que par l'évolution de la structure des emplois (TANGUY, 1991). On assiste ainsi à l'émergence d'une nouvelle configuration du système éducatif français, en rupture significative sous différents aspects avec le "modèle" scolaire traditionnel reposant sur le primat de l'enseignement général et l'extériorité de l'entreprise. Cette hypothèse d'une transformation en profondeur est d'ailleurs renforcée si l'on considère d'une part, J'extension des pratiques d'alternance pédagogique tant au sein des cursus scolaires stricto-sensu qu'à travers la multiplication des stages destinés aux jeunes chômeurs et d'autre part, le développement des politiques publiques de formation continue.

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Cependant, ces inflexions sont rarement prises en compte dans le débat social sur le rôle de l'école et les modalités d'articulation entre le système éducatif et le système productif. Dans un contexte de crise économique et d'impuissance à enrayer la montée du chômage et sa polarisation sur les jeunes primo-demandeurs d'emploi, dans un contexte de remise en cause de l'institution scolaire elle-même, incapable de résoudre le problème des sorties non qualifiées et qui doit faire face à une demande sociale sans précédent, le débat scolaire est relancé avec force. Les récentes mesures visant le développement de l'apprentissage (y compris dans les entreprises moyennes ou grandes), la redécouverte de la mythique adéquation des formations aux emplois - alors même que la quête de cette "introuvable relation" avait conduit aux impasses de la planification des années soixante - ont relancé l'intérêt pour le modèle allemand. Ce d'autant plus que les bonnes performances de la RFA sur le plan des échanges extérieurs, de la productivité ou du chômage sont souvent attribuées à la qualité de sa main-d'oeuvre et à l'efficience de son système de formation. UNE VISION TRONQUÉE ALLEMAND DU SYSTÈME ÉDUCATIF

Ainsi, les critiques adressées au système scolaire français sont. souvent construites en référence, implicite ou explicite, au modèle allemand et, en particulier, au système dual. C'est le cas du discours sur l'importance disproportionnée de l'enseignement général et le statut à la fois minoritaire et dévalorisé de l'enseignement professionnel; le caractère scolaire et centralisé de ce dernier se déclinerait d'une part, dans son immobilisme et son incapacité à s'adapter aux besoins des entreprises et d'autre part, dans la mauvaise socialisation professionnelle des jeunes qui, faute d'alternance écoleentreprise, seraient mal préparés au monde de la production. Le développement multiforme de l'apprentissage et des diverses formations en alternance passant par une implication massive des entreprises, tant dans le pilotage des formations que dans leur réalisation, serait une réponse d'autant plus tentante que ce modèle semble réussir non seulement outreRhin mais aussi en Autriche ou encore au Danemark. Ce premier diagnostic pose cependant plus de questions qu'il n'en résout. - 15 -

TIrepose, pour l'essentiel, sur une analyse de la formation initiale sans intégrer la formation continue. Or, sur ce point, la France est souvent considérée, du fait de la législation de 1971, comme plutôt en avance même si l'orthodoxie libérale pousse à refuser toute mesure contraignante comme celle de l'obligation de dépense qui pèse sur les entreprises. TIvéhicule une vision statique des deux systèmes éducatifs et postule l'invariance relative de leur structure. Sans nier l'ampleur de la crise de l'école en France, il faut adopter une vision dynamique et prendre la mesure des changements intervenus en son sein au cours des deux dernières décennies; il est également nécessaire d'intégrer les inflexions que connaît le système éducatif allemand et, en particulier, certains signes de déstabilisation du système dual. Une telle perspective conduit à remettre en cause des clichés et des a priori tenaces tels que ceux véhiculés par une opposition tranchée entre l'entreprise allemande au centre de la formation professionnelle et son homologue française peu investie en la matière. Si l'on intègre la formation continue, le paradoxe serait que, aujourd'hui, en dernière analyse, les grandes entreprises allemandes ne soient pas significativement plus impliquées que leurs homologues françaises dans la formation de leur maind'oeuvre. En revanche, les stratégies éducatives des entreprises et leurs places dans les modèles nationaux de formation varient sensiblement. En Allemagne, où l'apprentissage constitue la voie normale majoritaire, les entreprises, quelle que soit leur activité ou leur taine, sont très investies en formation initiale et peu en formation continue dont les coats et les responsabilités sont pour une bonne part reportés sur les individus et sur les pouvoirs publics. En France, en dépit de nombreuses tentatives politiques, législatives ou contractuenes, l'apprentissage n'a jamais pu être développé dans la grande entreprise et reste une forme minoritaire et marginale de formation réservée à des publics particuliers de jeunes et d'entreprises. L'investissement éducatif des firmes passe plutôt par la formation continue dans laquelle elles occupent une place centrale et prépondérante. La divergence principale entre les stratégies éducatives des entreprises des deux pays repose donc sur le clivage formation initiale/formation continue; ce qui renvoie à des choix de formation professionnelle de la main-d'oeuvre avant ou après recrutement définitif.

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L'EFFICIENCE

DES DEUX SYSTÈMES

Se pose alors une question centrale, éminemment politique, celle de l'efficience relative des deux systèmes et des choix possibles pour la France, compte tenu de l'âpreté du débat évoqué ci-dessus, notamment autour de l'idée d'un développement de l'apprentissage. Sans anticiper sur les conclusions de cet ouvrage, soulignons d'abord combien même l'idée de cohérence sociétale exclut d'emblée la solution facile de l'importation d'un modèle. Ce qui marche dans un pays ne marche que par cette cohérence et toute tentative de greffe artificielle est, par nature, vouée à l'échec. Notons, dans cette logique, que les options de base des stratégies éducatives des entreprises, dans l'un ou l'autre des deux pays, interagissent avec d'autres aspects des politiques d'emploi des entreprises ou avec la structure des systèmes éducatifs. L'inflexion de ces stratégies aurait donc des conséquences sur les autres dimensions. Dit autrement, le développement en France de l'apprentissage industriel sur le modèle allemand ne risquerait-il pas de remettre en cause les inflexions significatives que connaît le système éducatif français depuis deux décennies: montée de la formation continue, développement de l'enseignement professionnel à l'école, aménagement des marges de l'appareil scolaire pour organiser socialement une transition professionnelle (ROSE, 1984) s'appuyant sur des formes d'alternance "à la française". Même si ces tendances sont loin d'être irréversibles et si elles butent sur des contradictions fortes (notamment du fait de la structure même du marché du travail et du système de relations professionnelles), elles sont susceptibles, à terme, de modifier sensiblement la qualification de la main-d'oeuvre et ses formes de socialisation professionnelle. En ce sens, elles dessinent progressivement les contours d'une nouvelle configuration du système éducatif français, dont l'efficience en regard de la double exigence actuelle d'une solide formation générale de base et d'une formation professionnelle souple assurant l'adaptation permanente des qualifications pourrait être élevée, lui permettant ainsi de répondre aux défis généralement résumés autour du couple compétence/compétitivité. Si l'on admet l'hypothèse que, dans un contexte structurel de hausse de la qualification et de transformation rapide de l'organisation du travail et des technologies, l'enjeu de la formation de la main-d'oeuvre devient central dans la compétitivité d'un pays (D'IRIBARNE, 1989) et que l'une des - 17 -

clés actuelles est celle de l'implication directe des entreprises dans le procès de formation, alors il faut faire l'inventaire des conditions dans lesquelles se développent ces stratégies éducatives d'entreprise, de la formation initiale à la formation continue. Tel est le premier objectif de cet ouvrage.

L'IMPORTANCE SOCIÉTALE

THÉORIQUE

DE L'ANALYSE

S'il se veut une contribution à une meilleure connaissance des systèmes éducatifs des deux pays, ce travail entend aussi prolonger le débat ouvert sur "l'effet sociétal" tout en s'interrogeant sur le sens des inflexions actuelles et sur la distance effective des deux modèles. Les travaux du LEST(3) constituent une référence fondamentale pour cet ouvrage. D'une part, la démarche fondatrice de ce que l'on peut appeler l'analyse sociétale s'appuie sur des investigations comparées très approfondies sur la France et la RFA. Les acquis de cette analyse pour la caractérisation conjointe des modèles éducatifs et des modèles organisationnels dans les deux pays sont donc fondamentaux et constituent - de fait -l'arrière plan des développements plus ciblés que nous consacrons à la formation continue. D'autre part, l'ambition théorique de l'effet sociétal visant à rendre compte des configurations nationales du rapport salarial représente l'un des courants majeurs d'une analyse théorique des marchés du travail échappant aux présupposés marchands de la théorie néoclassique et mettant l'accent sur les dimensions institutionnelles endogènes de ces "marchés" (Cf. aussi MARSDEN, 1990). Enfin et peut être surtout, on retiendra de ces recherches un ensemble de conceptions et de propositions méthodologiques qui fournit des repères riches et novateurs pour aborder le difficile exercice de la comparaison internationale: citons, entre autres, l'accent mis sur l'analyse coordonnée des différents "rapports" - éducatif, organisationnel, industriel- ou encore le souci permanent d'itérations, de combinaisons d'analyses
(3) Essentiellement ici MAURICE, SELLIER, SILVESTRE (1983) même si de nouveaux développements théoriques et empiriques ont étendu depuis l'analyse sociétale à d'autres pays (Japon par exemple) ou à d'autres dimensions (les processus de mutation technologique des entreprises).

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micro et macro. A partir de la recherche initiale et à travers le débat méthodologique qu'elle a entraîné(4) se dégage une alternative aux méthodes comparatives traditionnelles qui soit postulent, à travers le principe d'une rationalité universelle, la continuité des phénomènes observés (approche fonctionnaliste) soit: à l'inverse, s'enferment dans les spécificités des cultures nationales (approches culturalistes). En fait, l'approche sociétale opère un déplacement de la comparabilité qui ne s'applique plus à des phénomènes particuliers mais à des "ensembles de phénomènes qui constituent dans leurs interdépendances des cohérences nationales propres à chaque pays. Le principe qui sous-tend l'analyse n'est pas ici la "rationalité" ni la "culture nationale" mais plutôt le postulat de la construction des acteurs dans leur rapport à la société" (MAURICE, 1989, p. 182). Dans la mesure où nous nous inscrivons dans ce paradigme, nous pouvons considérer que les thèses de "l'effet sociétal" constituent le substrat théorique de notre analyse. Dans l'approche du LEST, le rapport salarial se construit sociétalement comme la combinaison de trois rapports fondamentaux: le rapport éducatif, le rapport organisationnel et le rapport industriel. Chacun est analysé comme produit de et produisant - une certaine configùration d'acteurs à travers un ensemble de relations mettant en jeu les catégories (ou groupes internes) de salariés et ces groupes ou catégories dans leur rapport à l'entreprise. Comme dans les travaux de l'école de la régulation(5), l'accent est mis sur l'unité fondamentale de l'usage, de l'échange et de la formation de la force de travail. Dans chaque pays le rapport salarial (catégorie générique) se décline dans une configuration particulière du "fait salarial" exprimant les spécificités organisationnelles et institutionnelles propres à chacun de ses rapports constitutifs. Mettant l'accent sur les processus sociaux de constitution des. acteurs, l'analyse accorde dès lors une place très conséquente aux faits éducatifs et à la compréhension de l'articulation entre caractéristiques nationales des systèmes de formation, stratification sociale, systèmes de mobilité et formes

(4)

(5)

Le lecteur voulant approfondir cette question se reportera au numéro de Sociologie du Travail (2, 1989) consacré aux comparaisons internationales ou encore à l'article critique de ROSE (1985). Cf. en particulier BOYER (1986). - 19-

de l'organisation du travail. Trois éléments importants méritent d'être soulignés: -la notion "d'espace de qualification" qui vise à conceptualiser le rôle de la formation et de l'éducation dans la constitution des groupes sociaux et dans les systèmes de mobilité. Se dégage ainsi une opposition entre, d'une part, l'espace "qualificationnel" allemand, marqué par une certaine continuité de l'ouvrier qualifié à l'ingénieur gradué possédant en commun le brevet d'apprentissage et, d'autre part, l'espace "organisationnel" français, fondé sur la prégnance de la hiérarchie des postes, la rupture entre emploi d'exécution et de conception et l'accès latéral aux emplois par le biais du diplôme scolaire; -la nécessité d'une analyse des faits éducatifs à partir du système de formation mais aussi à partir de l'entreprise dès lors que le rapport éducatif est inséparable, dans sa construction et sa dynamique, du rapport organisationnel; cette précaution permet de penser la cohérence d'ensemble entre système éducatif et système productif et de rejeter les analyses en terme de dysfonctionnement, désajustement ou inadéquation; - le rôle des faits éducatifs dans la socialisation à travers l'accent mis sur la mobilité et sur la structuration de "l'espace de qualification": "les acteurs par leur expérience professionnelle présente et passée contribuent à la structuration de leur organisation ou de leur profession d'appartenance, comme celle-ci contribue à structurer leurs propres conduites" (p. 324) ; la mobilité conçue à la fois comme projet individuel et comme stratégie légitimée par l'entreprise apparaît comme "une caractéristique structurelle de leur organisation interne" (p. 252). LIMITES DE L'ANALYSE TENTATIVE DE DÉPASSEMENT SOCIÉTALE ET

La richesse de la problématique développée ne saurait cependant faire oublier un certain nombre de limites et de difficultés théoriques et empiriques. Nous en mentionnerons quelques-unes, non pas dans un souci d'exhaustivité critique mais plutôt avec la préoccupation de souligner les options méthodologiques alternatives que nous esquissons dans les chapitres qui suivent.

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a) A propos de l'analyse dynamique A vouloir conférer au fait salarial une autonomie forte ("la façon dont ses propres lois de composition interne agissent sur sa structuration", p. 374), ne perd-on pas de vue que l'organisation du fait salarial est inséparable de l'autre dimension constitutive du rapport salarial, c'est-à-dire du capital et de la dynamique de l'accumulation? Dès lors que l'on refuse de considérer cet autre versant, quelles sont les tensions et contradictions inhérentes au rapport salarial et susceptibles de le faire évoluer? Certes, les auteurs suggèrent l'intérêt d'une poursuite de travaux dans le cadre de la crise. Mais on est alors forcé de renvoyer la crise à un extérieur, c'est-à-dire à des lois universelles que les auteurs récusent eux-mêmes. Cette difficulté à se poser d'un point de vue dynamique se rencontre aussi, dans le cadre même de la démarche suivie, c'est-à-dire du point de vue interne au fait salarial: "resituer les relations générales qu'entretiennent entre eux les particularismes nationaux qui se manifestent sur chacune des dimensions constitutives du fait salarial", (p. 372) conduit de fait à privilégier un principe de cohérence d'autant plus fort que l'on veut déboucher sur des idéaux-types. Les contradictions internes au fait salarial, sources d'évolution à la marge ou de rupture dans les configurations sont alors relativement occultées. C'est toutefois à cet obstacle que s'attaque Silvestre (1986) dans son article sur les systèmes de mobilité quand il introduit par exemple les notions d'ajustement mécanique, organique et structurel. La prise en compte de la dynamique est un aspect prioritaire de notre travail. Cette préoccupation s'exprime: - par son objet même, la formation continue qui peut être considérée comme une des dimensions centrales des évolutions en cours des systèmes productifs et éducatifs; - par ses options méthodologiques et sa temporalité; on dispose en effet de données en coupe à la fin des années 1980, assez voisines dans leur conception et leur objet des informations disponibles pour le début des années 1970 dans la recherche du LEST: monographies détaillées sur des couples d'entreprises, confrontation avec des données macrostatistiques... ; - enfin, par l'accent mis sur les transformations en cours, même si elles ne sont encore que marginales; ainsi la notion

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d'innovation de formation que nous avons mobilisée permet d'attirer l'attention sur les points de tension et les éventuelles tendances d'inflexion des systèmes nationaux et des logiques qui les sous-tendent. b) A propos des acteurs: L'analyse sociétale insiste fortement sur les processus sociétaux de construction des acteurs, ainsi que sur "le rôle actif (mais non exclusif) de l'entreprise" (p. 325). Mais un premier problème vient de la démarche empirique elle-même. Comme le souligne ROSE (1985), la méthode choisie ne laisse apparemment pas place à une étude directe des acteurs euxmêmes, c'est-à-dire dans ce cas, des salariés. Par ailleurs, dans l'articulation macro-micro que réalisent les auteurs, peu de place est laissée, de fait, aux autres "agents" de l'organisation du fait salarial: la politique publique est assez curieusement absente, sauf à prendre l'~alyse faite des systèmes éducatifs comme expression de l'Etat. Des niveaux intermédiaires d'organisation du fait salarial ne sont guère investis, même si, notamment dans l'étude du rapport industriel, l'accent est mis par exemple sur les conventions collectives de branche. Le projet fondateur visait à réinterpréter l'entreprise dans la société en bousculant le clivage classique entre extérieur et intérieur; si cette démarche enrichit incontestablement la conceptualisation de l'entreprise, elle amène en même temps à une lecture "socialisée" (p. 326) de la notion d'entreprise qui se réduit souvent de fait à un va et vient entre les deux niveaux que sont l'entreprise et le sociétal. Prendre en compte le jeu des acteurs dans leur diversité et la dynamique qu'il induit constitue un élément central de notre démarche' de recherche; il s'agit de ne pas se limiter à l'entreprise mais d'iI].troduire le rôle des pouvoirs publics (sous la triple forme de l'Etat central, des collectivités territoriales et des institutions à vocation publique), des organisations professionnelles, des syndicats... Cette démarche implique la prise en compte du caractère pluridimensionnel de l'éducation renvoyant à des finalités à la fois culturelles, sociales, économiques ou politiques et concernant simultanément l'individu et les acteurs collectifs. Dans ce cadre, nous avons utilisé le concept de stratégie éducative qui, appliqué à des acteurs collectifs, s'interprète comme la résultante dynamique et conflictuelle des stratégies des différents acteurs individuels; il s'agit donc d'un compromis social plus ou moins stable, plus ou moins explicité. - 22-