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ARTICULER L'ÉCOLE ET L'ENTREPRISE

De
320 pages
Dans des sociétés qui ont connu une forte scolarisation de la formation professionnelle, la question de la construction de rapports entre éducation et économie se pose avec acuité. Ce livre établit un diagnostic sur l'état du développement des formations alternées en Belgique francophone depuis le début des années quatre-vingts. L'auteur décrit le processus d'institutionnalisation de différentes formules d'alternance et souligne leurs limites.
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Articuler l'école et l'entreprise

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions William Isaac Thomas et Florian Znanieck, Fondation de la sociologie américaine, 2000. Marnix DRESSEN, Les établis, la chaine et le syndicat, 2000. Lilian MATHIEU, Sida et prostitution. Sociologie d'une épidémie et de sa prévention, 2000. Janine FREICHE et Martine LE BOULAIRE, L'entreprise flexible et l'avenir du lien salarial, 2000. Catherine BERNIÉ-BOISSARD (sous la direction de), en collaboration avec Valérie ARRAULT, Espaces de la culture - Politiques de l'art, 2000. Pascal NICOLAS-LE STRA T, Mutations des activités artistiques et intellectuelles, 2000. Geneviève CRESSON, Les parents d'enfants hospitalisés à domicile, 2000. Arnaud Du CREST, Les difficultés de recruter en période de chômage, 2000. François De SINGLY (dir.), Être soi parmi les autres, 2001. Dominique REVEL, La précarité professionnelle au masculin et au féminin, 2001. Pierre VERDRAGER, Le sens critique. La réception de Nathalie Sarraute par la presse, 2001. Michèle FELLOUS, À la recherche de nouveaux rites, 2001. Bernard DANTIER, Les sciences de l'éducation, les rapports entre savoirs de l'école, pédagogie et société, 2001.

Bernard FUSULIER

Articuler l'école et l'entreprise

Préface de

P. Doray et C. Maroy

Aeademia-Bruylant Édition et Diffusion Grande Place 29 B-1348 Louvain-La-Neuve BELGIQUE

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint~Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italja Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ Belgique, 2001 2-87209-617-5

@ L'Harmattan, ISBN:

2001 2-7475-0275-9

Fondation Travail-Université Chaussée de Haecht, 579 BP 50, 1031 Bruxelles (Belgique) téI32.2.246.38.51 . fax 32.2.246.38.55 e-mail secretariat@ftu.be

La Fondation Travail-Université (FrU) a été créée en 1967 dans le but d'établir un trait d'union entre le monde du travail et celui des universités en Belgique francophone. Elle a ainsi participé à la mise en place de l'Institut Supérieur de Culture Ouvrière (ISeO) avec les Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix de Namur et de la Faculté Ouverte de Politiques Économiques et Sociales (FOPES) avec l'Université catholique de Louvain. Ces créations ont pour caractéristique de permettre d'acquérir des formations de niveau universitaire à des personnes dont le parcours scolaire a été atypique, mais qui ont une forte implication dans la vie sociale. La FrU est un centre de recherche et un service général d'éducation permanente. Elle est organisée en deux unités: « Politiques publiques» (formation professionnelle, politiques économiques et sociales, aménagement du territoire, coopération au développement) ; « Travail et technologies» (analyse et intervention sur les aspects sociaux des changements technologiques).

Cet ouvrage constitue le 357' volume de la nouvelle série des publications de la Faculté des Sciences économiques, sociales et politiques de l'Université catholique de Louvain dont la

liste peut être consultée sur le site WEB: http://www.espo.uc1.ac.be/doctorats.espo.htrn1

Table des sigles courants

AS ASBL CAl CEF CEFA CEHR CCPQ CESI CESS CFB CS CSC EO FOTB FOREM FSE IFPME NC OCDE SEFE UT

Analyse stratégique Association sans but lucratif Contrat d'apprentissage industriel Conseil de l'éducation et de la formation Centres d'éducation et de formation en alternance Centres d'enseignement à horaire réduit Commission communautaire des professions et des qualifications Certificat d'enseignement secondaire inférieur Certificat d'enseignement secondaire supérieur Communauté française de Belgique (ou Communauté WalIonie-Bruxelles) Cockerill Sambre Confédération des syndicats chrétiens Economies de la grandeur Fédération générale du travail de Belgique Office régional de la formation professionnelle et de l'emploi Fonds social européen Institut de formation permanente des Classes Moyennes Négociations constituantes Organisation de coopération et de développement économiques Séquences expérimentales de formation en entreprises Université du Travail

Préface

Les rapports entre économie et éducation ont fait l'objet de nombreux travaux en sciences sociales en général et en sociologie en particulier. L'économie y est souvent perçue comme un facteur important de structuration du champ éducatif. Ainsi, selon un tel point de vue, l'organisation de l'éducation et de la formation varie en fonction des grandes transformations de l'économie. Les changements récents dans le champ de l'économie et dans celui de l'éducation semblent bien donner raison à cette thèse. Mais, en même temps, n'y a-t-il que des rapports de dépendance entre éducation et économie? Poser la question, c'est largement y répondre. Le programme de recherche sur les relations entre économie et éducation que nous avons initié, cherche à dépasser cette thèse pour comprendre les interactions dynamiques entre les deux univers. L'accent est posé sur les transformations actuelles de ces relations et sur l'apparition de multiples formes volontaires de « rapprochement» entre ces deux mondes. Si les transformations économiques récentes les favorisent, elles n'en fixent pas pour autant les formes et les retombées. En d'autres mots, si les changements socio-économiques peuvent influencer les acteurs, les fruits des investissements réalisés et des liens construits avec les acteurs éducatifs ne sont pas donnés a priori. Le travail de construction sociale est lui-même porteur d'innovations possibles. Dès lors, il convient d'examiner pratiquement le travail social entrepris par les acteurs socio-économiques et éducatifs afin de construire des liens explicites entre éducation et économie, ce que nous avons entrepris en examinant une forme particulière d'articulation: la formation en alternance. Le présent livre s'inscrit directement dans ce programme de recherche. Aux côtés d'une analyse fouillée de la morphologie et du sens du développement des formations en alternance, il relate et étudie une expérience originale de construction du rapprochement école-entreprise entre une grande firme wallonne, Cockerill Sambre, et une institution d'enseignement technique et professionnel, l'Université du travail.

L'analyse de Bernard Fusulier pennet de bien saisir ce qui relève du jeu socio-économique d'ensemble, soit les restructurations économiques qui conduisent les acteurs à envisager des nouvelles pratiques, et ce qui relève de l'entreprise, dont la profonde restructuration s'accompagne d'un souci « citoyen» qui la conduit à envisager des liens plus étroits avec la communauté locale. Symétriquement, l'entrée par l'établissement scolaire, l'analyse de sa direction et des professeurs, la mise en évidence de leurs contraintes organisationnelles ou de leur recherche de sens s'imposent de façon tout aussi impérieuse pour comprendre la dynamique de la coopération; la prise en compte des évolutions institutionnelles du système enseignement également. L'originalité de l'expérience ressort parfaitement du travail mené par l'auteur. JI indique bien que ce trait est présent dès l'origine alors que l'entreprise s'est mobilisée pour modifier ses pratiques de gestion du personnel et s'est engagée dans une relation de collaboration avec l'Université du Travail. Mais surtout, l'originalité tient à l'étroite collaboration entre les deux institutions. L'accueil des stagiaires implique un ensemble de dispositifs organisationnels qui construisent des articulations fortes et un engagement de différentes catégories professionnelles. L'analyse décrit avec précision comment différents registres et régimes d'action s'entremêlent pour construire une collaboration innovatrice. Par cet ouvrage, Bernard Fusulier participe à un travail d'équipe tout en produisant une analyse personnelle. Son livre témoigne de sa culture sociologique, de son sens du travail de terrain et de sa forte capacité à développer une perspective d'interprétation personnelle tout en contribuant au développement du programme dans son ensemble. Au plan théorique, le recours à différents courants théoriques (analyse stratégique, économies de la grandeur et sociologie de la confiance) ouvre des pistes stimulantes, utiles pour décrire et comprendre les processus de collaboration entre des acteurs de mondes différents. Au plan empirique, l'étude d'une situation atypique décrit bien les facteurs et les actions nécessaires pour dépasser des situations de juxtapositions et produire de la coopération. Pierre Doray Universitédu Québecà Montréal Christian Maroy FNRS,Universitécatholiquede Louvain

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Introduction

Alors que l'école est incontestablement l'instance centrale du système éducatif, y compris pour la tranche d'âge sortant de la scolarité obligatoire, diverses forces cherchent à rapprocher le monde de l'éducation et le monde du travail. Ce rapprochement est en fait proclamé dans de nombreux discours publics à la fois comme un impératif d'amélioration du fonctionnement scolaire (dans les filières à caractère professionnel), comme une des voies de lutte contre le chômage et comme une des conditions de compétitivité pour faire face à la nouvelle donne économique ainsi qu'aux mutations du système productif (changements technologiques, dans l'organisation du travaiL.) (1). Dans cette perspective, le système d'apprentissage en vigueur en Allemagne (le système d'apprentissage dual) s'est imposé dans les années quatre-vingts comme une référence incontournable. En effet, dès le début des années quatre-vingts, il a été pris en référence par les instances internationales (CEE ou OCDE) et par nombre d'experts, voire par des acteurs de terrain qui ont eu l'occasion d'être mis en contact avec la réalité de l'apprentissage en Allemagne. Il constitue l'archétype d'un modèle éducatif où le système d'enseignement et le système productif sont fortement articulés. Il a fait l'objet d'une attention toute particulière car, au moment où certains pays s'enfonçaient dans la récession, l'Allemagne parvenait à rester compétitive dans un régime de concurrence exacerbée, tout en préservant mieux les intérêts des travailleurs et en limitant la progression du chômage des jeunes et du chômage de longue durée. La qualité de son système éducatif et de sa main-d'œuvre est épinglée (2). Donnant poids à cette thèse, les analyses des économistes de

(1) Sans compter les effets escomptés positifs sur les dépenses publiques en matière d'éducation/formation puisque le coût est assumé d'une façon au moins tripartite (entreprises, pouvoirs publics, apprenants). (2) L'OCDE explique par exemple le faible taux de chômage des jeunes en Allemagne, en Autriche et en Suisse par l'existence d'un système d'apprentissage dual [1994:11].

la régulation [Boyer, 1992; Lipietz, 1991...] vont notamment révéler des articulations décrites comme « vertueuses» entre le système éducatif et le système productif, permettant l'émergence d'un modèle éducatif de type coopératif où existe une forte implication des entreprises dans les processus de formation et de qualification, modèle éducatif lui-même en congruence avec un nouveau modèle productif. À cet égard, d'autres pays se sont inspirés du système dual allemand dans la définition de leur politique d'éducation. Ils ont généralement dû déchanter car, comme les travaux de Maurice, Sellier et Sylvestre [1982] le démontrent, l'existence de « cohérences sociétales » interdit la solution aisée de transposition d'un système de formation dans une autre société. « Ce qui marche dans un pays ne marche que par cette cohérence et toute tentative de greffe artificielle est, par nature, vouée à l'échec », écrivent Gehin et Méhaut [1993:17]. Toutefois, s'il faut se résoudre à ne pas transplanter le système dual allemand, peut-on imaginer des formes sociétalement spécifiques d'alternance, à la belge par exemple? Sans modifier de fond en comble les systèmes, une série de réformes sont ainsi prises afin d'engager le monde de l'éducation et le monde du travail dans ce que Verdier appelle la «voie allemande» [Verdier :1995]. Ce cheminement demeure d'actualité puisque le Conseil de l'Éducation et de la Formation de la Communauté française de Belgique, encore aujourd'hui, affirme la nécessité d'inventer «un mode original de relations entre entreprises, éducation et formation» [Avis na 64 daté du 5 mars 1999:24]. L'idée d'un rapprochement entre éducation et travail a trouvé un ferment favorable dans ce qui a été dénommé au cours des années quatrevingts et du début des années quatre-vingt-dix, les «nouvelles formes d'organisation du travail ». En effet, dans la foulée des ouvrages de Kern et Schumann [1984] ou de Piore et Sabel [1989], et dans le sillage des acteurs socio-économiques (industriels, États, organisations syndicales, etc.), de nombreux auteurs se sont interrogés sur les limites et les voies de dépassement des modes traditionnels de production et, plus spécifiquement, du modèle taylorien/fordien d'organisation du procès de travail. Alors, des modèles organisationnels émergent où la place des opérateurs est, d'une part, plus stratégique au plan de la production et donc des résultats de l'entreprise et, d'autre part, plus importante au niveau de leur participation aux processus de décision et de mobilisation des compétences. Se dessine ainsi la figure de « l'entreprise apprenante» [Argyris et SchOn, 1978] ou de « l'organisation qualifiante » [Zarifian, 1990]. Avec le recours à ces concepts, la réflexion se fait autant descriptive que norma12

tive puisqu'il s'agit de définir une sorte d'organisation cible, une forme idéale qui permettrait de faire de l'organisation un lieu de production de nouvelles compétences et savoirs, de leur appropriation reconnue par les salariés, tout en assurant l'adaptation de l'entreprise aux donnes changeantes du contexte. Dans ce cadre, la formation apparaît comme une des composantes fondamentales de la « nouvelle entreprise ». Plus généralement, on constate que les représentations sociales à l'égard de l'entreprise vont connaître un retournement assez radical au cours de ces années quatre-vingts. Alors que durant les décennies d'aprèsguerre, l'entreprise avait été relativement effacée par les questions de la croissance, de la société industrielle ou de la lutte des classes, et faisait l'objet d'un soupçon social, dorénavant elle devient une préoccupation centrale de la part des organisations professionnelles et des pouvoirs publics. C'est l'heure de sa « réhabilitation» [voir le numéro de Sociologie du Travail, 1986]. Elle est au centre du débat contemporain. Elle devient une «affaire de société» [Sainsaulieu, 1990]. Elle est alors identifiée à une « institution culturelle» à l'égal de l'École, de l'Église ou de la Famille dans le cadre d'une sociologie de l'entreprise [Sainsaulieu, 1987; Ségrestin, 1992]. Elle est décrite comme la source de repères pour ses membres, génératrice d'identités, lieu d'échange et figure de référence pour les autres institutions. Cette « réhabilitation de l'entreprise» touche les milieux de l'enseignement dont, selon Grootaers et Tilman [1995], une frange des enseignants du technique et du professionnel qui souffre d'une «crise identitaire» dans un système scolaire de plus en plus gouverné par les normes de l'enseignement général. Ces enseignants voient alors dans le rapprochement avec l'entreprise une manière de réancrer leur professionnalité et de renforcer la légitimité de leurs enseignements. En même temps que s'affirme cet intérêt pour l'entreprise s'affirment une sociologie de l'école [Durn-Bellat et Henriot-van Zanten, 1992] et des établissements scolaires [Derouet, 1987] qui, contrairement à la sociologie de l'entreprise, accompagne une «désinstitutionnalisation» de l'école, particulièrement sensible en France avec « la fin de l'école républicaine» [Dubet et Martucelli, 1998]. Au plan paradigmatique, d'une institution qui vise l'universel et qui, pour ce faire, se coupe du monde social et économique et s'organise en système selon sa propre logique, l'école passe à l'établissement autonome dont les idéaux et logiques d'action sont pluriels. Explicitement dorénavant elle s'insère dans de multiples réseaux

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et s'ouvre à son environnement, ce qui engendre une diversification des formes de cohérence organisationnelle [Derouet et Dutercq, 1997]. Dans ce contexte, trop rapidement esquissé, assisterions-nous, comme le défendent Hardy et Maroy [1995], à un processus d'ensemble où la tendance à la distanciation entre l'école et l'entreprise qui a marqué les dernières décennies de notre enseignement à caractère professionnel tendrait à s'inverser à partir des années quatre-vingts? Se manifesterait-il dans un travail de construction de rapports plus étroits entre éducation et économie [Doray et Maroy, 1995J ? Ces questions sont aiguës en Belgique où le système d'enseignement est en forte extériorité par rapport au système productif, valorise les filières générales au détriment des filières professionnelles et incite à l'élévation des niveaux d'études. Pour notre part, nous nous sommes penché sur un fragment de la problématique du rapprochement entre école et entreprise, quoique important dans le cadre des nouvelles politiques et pratiques éducatives: le développement de la «formation en alternance» en Communauté française de Belgique. En effet, au cours d'une recherche pour le ministère de l'Éducation, en 1994, nous avons été interpellé par ce phénomène qui semblait prendre une place croissante dans le fonctionnement du système d'enseignement avec, en 1991, la reconnaissance institutionnelle des Centres d'Éducation et de Formation en Alternance et, en 1993, la signature de la Charte de l'enseignement en alternance. Toutefois, contrairement par exemple à la France, le terrain était encore peu exploré et peu transparent. Certes, quelques chercheurs l'avaient partiellement défriché ou étaient en train de le faire, nous pensons par exemple aux travaux antérieurs de Delcourt, Molitor et Seron [1990J ou de Réa, Pjetri et Hublet [1990J, et plus tard à ceux de Letiez [1994J ou de Charles [1995], mais le diagnostic restait encore incomplet. Cet ouvrage marque la fin d'une première élucidation, en même temps que la fin d'une époque d'intenses tâtonnements au niveau des politiques publiques d'alternance. Il contribue à la clarification du phénomène car aucun livre n'offre un tel regard synthétique et scientifique sur quinze années de formation en alternance. Dans une première partie, cherchant à repérer la place des politiques et pratiques d'alternance dans le système éducatif, nous avons engagé une exploration du phénomène selon quatre axes. Tout d'abord, à partir des textes réglementaires, nous avons reconstitué, sur la base d'un axe temporel, l'institutionnalisation légale de la formation en alternance. Un 14

deuxième axe a eu pour objectif d'en mesurer l'ampleur, son institutionnalisation en tant que pratique dans le système d'enseignement et dans le système productif. Un troisième axe a interrogé ce que nous avons appelé le modèle éducatif (ou la manière dont est conçue la relation entre opérateur de formation et entreprise) que véhicule une série de textes « intermédiaires» qui visent à orienter la pratique de l'alternance. Enfin, nous avons observé les logiques d'action organisationnelle dans sa mise en œuvre au niveau local. Il ressort de ces analyses que l'alternance s'institutionnalise dans des dispositifs qui ont une certaine irréversibilité, elle se solidifie mais reste quantitativement peu développée. Au plan qualitatif, les textes officiels promeuvent néanmoins un modèle éducatif novateur où école et entreprise devraient idéalement coopérer étroitement et de fa~on équilibrée dans la perspective d'une qualification des élèves. Cependant, les logiques d'action locales traduisent davantage une articulation de surface où les partenaires se coordonnent sans véritablement recourir à des ajustements organisationnels importants. La logique dominante est celle d'une alternance qui s'organise autour d'une fonction de socialisation, voire à éducation, des jeunes à travers les séquences en entreprise, sans que nous puissions à proprement parler de coopération entre les organisations, c'est-à-dire d'une participation à une œuvre commune. Il n'en demeure pas moins que certaines expériences locales révèlent que des écoles (ou des CEFA) et des entreprises se sont entendues pour développer u~e coopération à visée qualifiante. Une partie non négligeable de la formation technique et de la responsabilité de cette formation est transférée vers l' èntreprise. L'investissement économique et organisationnel de cette dernière est nettement plus important. Sans compter qu'une telle mobilisation laisse penser que la mise en œuvre de la formation alternée n'est pas sans affecter les conventions de sens des différents acteurs concernés ou, plus largement, sans impliquer une transaction qui dépasse la seule rencontre d'intérêts. De tels cas sont par conséquent particulièrement atypiques et paraissent déroger à la «rationalité» que nous pouvons déduire d'une analyse macroscopique. Le diagnostic n'est donc pas définitivement joué. Pour le moins, diverses forces institutionnelles continuent à œuvrer en faveur d'un rapprochement école-entreprise au sein de l'enseignement technique et professionnel (il en est ainsi de la mise en place de la Commission Communautaire des Professions et des Qualifications dont les travaux se poursuivent et les effets sont encore à observer). Il faut également tenir compte des modèles éducatifs qui

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définissent la légitimité de telle ou telle pratique pédagogique. Par ailleurs, il convient de prendre en considération les logiques plus locales visant à construire des « partenariats» entre école et entreprise et à générer les conditions d'une coordination, voire d'une coopération, accrue entre les acteurs. Ainsi, dans la seconde partie, nous observons et étudions une relation éducative particulièrement étroite entre une école technique et professionnelle (l'Université du Travail (1» et une importante entreprise sidérurgique (Cockerill Sambre). Leur partenariat existe depuis 1991 et concerne la formation de technicien de maintenance au niveau d'un programme de septième année de l'enseignement professionnel de plein exercice qui délivre un certificat d'enseignement secondaire supérieur et un certificat de qualification. Cette coopération est marquée par de forts ajustements organisationnels de part et d'autre: environ un tiers des heures du programme de formation est transféré de l'école vers )' entreprise, plus de trente techniciens de l'entreprise sont mobilisés annuellement et détachés de la production (le temps nécessaire) pour transmettre leurs connaissances très pointues sur un domaine donné (appelé savoir-faire), une coordination comportant un agent de l'entreprise et deux enseignants gère le dispositif, un travail de formalisation a débouché sur différents outils de coordination et documents de liaison... Une quinzaine d'élèves en moyenne fréquente annuellement l'entreprise deux jours par semaine de novembre à juin. Bien qu'utilisant l'infrastructure de l'usine, ces élèves ne peuvent participer directement à la production. Cet échange se situe au cœur du système d'enseignement puisqu'il concerne un programme de l'enseignement de plein exercice. Il s'est tout d'abord inscrit dans le cadre des Séquences expérimentales de formation en entreprise (SEFE), ensuite dans la charte de l'enseignement en alternance et aujourd'hui dans le cadre de l'article 53 du décret« Missions de l'école ». Il met en présence deux importantes organisations. L'Université du Travail Paul Pastur (UT), créée au début du siècle, est une véritable institution éducative dans la région de Charleroi. Elle comprend plusieurs instituts d'enseignement supérieur et d'enseignement secondaire, dont l'Institut d'Enseignement Technique Secondaire (lETS) où se déroule

(I)

Il s'agit

plus exactement

de l'Institut

d'Enseignement

Technique

Secondaire,

l'un des

établissements

de l'Université

du Travail.

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la formation en alternance ici étudiée. Cet établissement compte une moyenne de neuf cents élèves répartis dans des sections de l'enseignement technique ou professionnel, dont la grande majorité a un caractère industriel ou artisanal. L'entreprise Cockerill Sambre (CS) est, quant à elle, la plus grande industrie sidérurgique en Wallonie. Elle est née, en 1981, de la fusion de Hainaut-Sambre installée à Charleroi et Cockerill implantée à Liège de longue date. En 1997, SA Cockerill Sambre comptabilisait un effectif de neuf mille cent soixante-six personnes (environ deux mille travailleurs sur son bassin carolorégien) et réalisait un chiffre d'affaires de près de soixante-quinze milliards de francs belges. Au moment de notre collecte de données (1995 et 1999), l'actionnariat CS était public à près de quatre-vingts pour cent. Début 1999, Cockerill Sambre est passé sous le contrôle de l'industrie française Usinor. L'intérêt heuristique de cette expérience d'enseignement alterné est qu'elle va à l'encontre de la tendance générale d'une minimisation des coûts organisationnels dans la relation éducative, en particulier du côté des entreprises. Pour expliquer l'investissement de celles-ci dans l'alternance, plusieurs facteurs sont en effet généralement retenus dans la littérature. Une voie d'explication souvent suivie est celle empruntée par Monaco [1993] : l'alternance est une opportunité d'usage et de mobilisation d'une main-d'œuvre juvénile à bon marché. Dans le cas de CS, cette thèse n'est pas défendable dans la mesure où les jeunes ne sont pas mis en production. Par ailleurs, le facteur « recrutement» est difficilement interprétable en tant que moteur de l'investissement de l'entreprise. Si, effectivement, l'entreprise recrute à partir de sa participation à l'alternance, cette pratique semble périphérique. D'une part, elle est depuis plus de vingt ans en période de dégraissage de personnel, d'autre part, le nombre d'élèves engagés au terme de leur formation est relativement faible (de 1993 à 1999, quatorze élèves sur cent cinq ayant suivi l'alternance ont été engagés par l'entreprise). Une autre interprétation, relevant du sens commun, tend à ramener l'intensité de la coopération à la grande taille de l'entreprise, comme s'il s'agissait d'un facteur de contingence en lui-même explicatif de l'engagement de l'entreprise. Pourquoi alors d'autres grandes entreprises n'ont-elles pas adopté une telle coopération? Enfin, on évoque régulièrement la question des incitants financiers. Dans le cas de CS, celle-ci va au contraire dégager un budget sur fonds propres pour financer la coopération. En ce qui concerne la question de l'actionnariat public, certes il n'a pas été un facteur négatif

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mais il n'apparaît pas avoir joué un rôle direct dans l'engagement de l'entreprise et de ses acteurs. Dans le cas de la coopération étudiée, l'explication n'est pas directement observable et ne se résume pas à une cause unique. Nous nous proposons dès lors de recourir à une démarche compréhensive, qui part des acteurs, de leurs relations et du sens qu'ils attribuent à leur activité. Notre mode d'abordage place au centre de l'observation le travail social de construction de la coopération entre l'UT et CS et les logiques qui le sous-tendent. L'objectif est en effet d'affiner notre connaissance des conditions d'implantation d'une alternance qualifiante, en analysant dans le détail un cas qui laisse augurer une possible inflexion de la logique générale qui gouverne le développement des relations entre école et entreprise. À cette fin, nous avons mobilisé l'approche des « négociations constituantes» [Doray et Maroy, 1995] et étudié la coopération sous l'angle du travail d'ajustements organisationnels, du régime d'échange entre les acteurs et des ressorts de l'action. Ceux-ci sont analysés à partir d'une triple problématique: celle des intérêts et stratégies/tactiques, celle des principes de justification et de leur objectivité, celle des risques de l'échange et de l'élaboration d'un rapport de confiance. Au-delà de l'analyse de la transaction sociale opérée localement, nous chercherons, en guise de conclusion, à mettre en évidence des conditions favorables à l'articulation entre école et entreprise. Nous nous interrogerons ainsi sur l'existence d'un lien entre cette articulation et, du côté du système d'enseignement, l'actualisation d'un paradigme éducatif présent dans les

écoles dites industrielles(<< l'humanisme technique»), du côté du système
productif, la présence d'organisations plus «qualifiantes }}. Nous souhaitons témoigner notre gratitude à ceux et celles qui ont permis la réalisation de cet ouvrage. En particulier, il doit beaucoup à Christian Maroy (Université catholique de Louvain) et à Pierre Doray (Université du Québec à Montréal). Nous témoignons également toute notre reconnaissance à Michel Molitor (Université catholique de Louvain) et Luc Van Campenhoudt (Facultés Universitaires Saint-Louis), Dominique Grootaers (Université catholique de Louvain) et Jean-Paul Gehin (Université de Poitiers). Nous voudrions enfin remercier plusieurs organisations qui nous ont permis de mener à bien cette étude: la Cellule Fonds Social EuropéenCentre d'Éducation et de Formation en Alternance; l'entreprise Cockerill Sambre; la Confédération des Syndicats Chrétiens; le Conseil des

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Pouvoirs Organisateurs de l'Enseignement Officiel Neutre Subventionné; la Fédération Générale du Travail de Belgique; l'Institut de Formation Permanente pour les Classes Moyennes et les Petites et Moyennes Entreprises; le ministère de l'Éducation, de la Recherche et de la Formation de la Communauté française de Belgique; le Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique; l'Union Wallonne des Entreprises; l'Université du Travail à Charleroi. Une pensée particulière est adressée à notre épouse Annie et à notre petite fille Amelia. Ce travail n'aurait pu se faire sans le soutien financier du Fonds National de la Recherche Scientifique.

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Partie 1 Quinze années d'alternance: un bilan mitigé

Au milieu des années quatre-vingt-dix, travaillant sur les questions rassemblées sous le label formation-travail-emploi, nous avons été confronté à un phénomène émergent: le développement de la formation en alternance. Si on se réfère au principe pédagogique, la formation en alternance désigne un ensemble assez disparate de pratiques dès lors qu'il y a établissement d'un lien entre théorie et pratique via l'organisation d'un va-et-vient entre des séquences de formation à l'école et des séquences de formation en entreprise. Selon Draghi, « ce mode de formation trouve son principe d'action essentiellement dans le partage de la responsabilité de la formation entre un établissement ou un organisme de formation et une entreprise» [1992:27]. Eu égard à cette acception très large, en Belgique, la notion d'alternance pourrait s'appliquer aussi bien aux stages en entreprise inscrits dans les programmes scolaires de l'enseignement secondaire ou supérieur, qu'à l'apprentissage des classes moyennes ou au système d'apprentissage de professions exercées par les travailleurs salariés, qu'aux formations professionnelles individuelles dispensées par le FOREM ou encore aux stages dans un lieu productif organisés par les organismes d'insertion socioprofessionnelle ou les entreprises de formation par le travail, etc. Certes, si le principe d'alternance est activé dans de nombreux dispositifs et dans toute une série de discours publics, il n'en demeure pas moins que pour désigner officiellement ces pratiques on ne parle pas nécessairement d'alternance. Ainsi, en Belgique à tout le moins, la caractérisation de l'alternance procède autant de ce principe d'action que d'une reconnaissance institutionnelle relativement récente et conjointe par les acteurs représentant le monde éducatif et représentant le monde économique, sous la garantie des pouvoirs publics. La formation en alternance a ainsi progressivement pris corps dans toute une série de politiques et d'actions éducatives négociées. Autrement dit, depuis le début des années quatre-vingts, elle s'est institutionnalisée. La notion d'institutionnalisation de l'alternance renvoie à deux phénomènes: celui de la reconnaissance et de la formalisation dans des textes officiels du principe de l'alternance; celui de sa mise en pratique et de son inscription dans les représentations d'acteurs éducatifs ou productifs, qu'elles soient antérieures, simultanées ou postérieures à son institutionnalisation légale. En somme, lorsque l'on parle d'alternance, on se réfère moins au principe pédagogique qu'aux formules institutionnalisées. L'objectif de ce chapitre est d'identifier les dispositifs labellisés « alternance », leur institutionnalisation dans des mesures officielles et

leur mise en œuvre localement. Il s'agit d'un bilan qui porte essentiellement sur quinze années de développement de la formation en alternance (de 1983 à 1998). Notons que ce bilan est le fruit d'une série d'élucidations progressives attachées à des contrats de recherche finalisée. Ceux-ci ont néanmoins présenté l'avantage de rendre possible une certaine cumulativité de la connaissance en répondant à quatre questions guides. Dans quelle conjoncture et sous quelles formes s'est introduite et institutionnalisée la formation en alternance en Belgique? Quelle est son ampleur? Quel est le signifié de l'alternance dans les textes qui la promeuvent? Quels sont les types de relation entre l'opérateur scolaire et l'entreprise qui sont mis en œuvre localement? Chacune de ces questions a fait l'objet d'une analyse spécifique mobilisant une méthodologie ad hoc. Les réponses apportées permettent de poser un diagnostic général sur la place qu'occupe cette modalité de formation professionnelle dans le système éducatif. Pour dire bref, nos résultats montrent que son développement n'induit pas, pour l'instant, une transformation fondamentale de la place et des principaux traits de la formation technique et professionnelle initiale en Belgique. On assisterait en effet à une double marginalité de l'alternance tant au sein du système éducatif qu'au sein du système productif. Cette marginalité ne doit pas cacher pour autant un processus d'institutionnalisation de ce modèle, plus accentuée d'ailleurs au sein du système éducatif qu'au sein du système productif. À ce titre, nous parlons, avec Christian Maroy [1998], d'institutionnalisation asymétrique de l'alternance qui laisse pratiquement inchangées les caractéristiques du système d'enseignement, dont les deux principaux traits sont, d'une part, d'être marqué par une forte scolarisation et, d'autre part, d'être dominé par l'enseignement général. Toutefois, la formation en alternance telle que prônée par les textes officiels qui la soutiennent répond à un modèle éducatif novateur visant à établir une relation à la fois étroite et équilibrée entre école (y compris les CEFA) et entreprise. Elle est alors distinguée autant de l'apprentissage lu comme relevant principalement des milieux économiques que du stage scolaire traditionnel (d'avant le décret «Missions de l'école », juillet 1997) où l'école est surplombante. Le modèle éducatif conçoit l'alternance comme une coopération et une négociation conjointe entre l'école et l'entreprise dans un souci de qualification. Toutefois, l'analyse des pratiques d'alternance montre que l'opérateur scolaire et l'entreprise ont tendance à s'entendre sur une collaboration qui les intègre peu, où la logique d'action dominante est faiblement coopérative et porte davantage sur la

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socialisation des jeunes en entreprise que sur l'apprentissage de savoirs et savoir-faire techniques. Il n'en reste pas moins que certaines pratiques d'alternance s'ancrent dans une coopération étroite entre les partenaires dans une visée qualifiante.

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Chapitre 1 L'institutionnalisation asymétrique de la formation en alternance (1)

Pour tenter de saisir les mécanismes complexes qui régissent le développement de la formation en alternance, il convient de le resituer dans un mouvement temporel. Notre hypothèse est celui d'une institutionnalisation et d'une légitimation accrues de ce principe de formation au sein du système éducatif, même s'il reste dominé. Cependant, il s'agit d'une institutionnalisation asymétrique dans la mesure où elle reste faible dans le système productif. Tant du point de vue légal que pratique, l'institutionnalisation est plus faible dans le monde de l'entreprise que dans le monde scolaire. Simultanément, il faut souligner la relative marginalité des pratiques d'alternance dans le système d'enseignement. Nous commencerons par montrer les étapes du processus d'institutionnalisation juridique et politique de l'alternance, avant de montrer les limites de sa diffusion pratique.

1.1

Un travail d'institutionnalisation légale du modèle de formation en alternance

Sur base de l'analyse des textes officiels, nous distinguons quatre périodes dans le processus d'institutionnalisation légale des formations alternées: une période d'initiation du mouvement d'institutionnalisation de l'alternance (lois fondatrices), une période d'expérimentation et de structuration, une période de consolidation du modèle, une période de clarification et de stabilisation des formes d'alternance.

(I) Ce chapitre est une version remaniée et actualisée d'un article écrit avec Christian MAROY[1998].

)

Période I - Les lois fondatrices 1980-1984 : une première amorce de l'alternance Il serait hasardeux de dater l'émergence de l'alternance de manière précise. Elle procède d'une sociogenèse complexe où s'entremêlent de multiples facteurs tant économiques que sociaux et politiques qui devraient encore faire l'objet d'études à caractère socio-historique. Toutefois, fin des années soixante-dix et début des années quatre- vingts, notamment sous la pression d'un chômage croissant, d'une technologisation accrue et de la redéfinition de normes de compétitivité dans un contexte de mondialisation de l'économie, différentes instances prennent position en faveur du développement de nouveaux modèles de formation, que ce soit la Communauté européenne qui est favorable au développement d'une pédagogie de l'alternance (1), le Conseil National du Travail qui donne son avis sur la pertinence de l'apprentissage industriel comme filière de formation (2), les secteurs professionnels tels ceux du métal et du textile qui, dénonçant une pénurie de main-d'œuvre qualifiée, expérimentent en matière de formation (par exemple, création en 1983 de centres sectoriels de formation: COBOT-CEFRETpour le textile, IFPME pour le métal) (voir Fusulier et alii, 1993 ; Fusulier, 1995]. Il ne faudrait pas non plus ignorer les débats au sein de l'espace scolaire autour d'une réforme des programmes d'enseignement. C'est dans cette mouvance que s'élaborera une législation rendant possible une première amorce d'institutionnalisation de l'alternance. En effet, la loi du 29 juin 1983 sur la prolongation de l'obligation scolaire à dix-huit ans va distinguer deux formes d'obligation scolaire: l'obligation scolaire à temps plein et l'obligation scolaire à temps partiel. L'élève répond à la première obligation s'il termine les deux premières années du secondaire à l'âge de quinze ans ou s'il a poursuivi un enseignement de plein exercice jusqu'à l'âge de seize ans. Ces conditions remplies, l'élève peut suivre un enseignement à horaire réduit jusqu'à ses dix-huit ans s'il souhaite quitter l'enseignement de plein exercice. Le jeune satisfait à l'obligation scolaire à temps partiel, soit en étant inscrit dans un centre d'enseignement à horaire réduit (CEHR), soit en ayant

(1) Voir la Résolution

du Conseil

des communautés

européennes

du 18 décembre

1979

concernant la formation en alternance, dans le Journal Officiel des Communautés européennes, n° ClIl, 3 janvier 1980. (2) Voir l'Avis du Conseil National du Travail n° 556 du 15 juillet 1977.

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conclu un contrat d'apprentissage organisé par l'Institut de formation permanente des Classes Moyennes (IFPME) ou un contrat d'apprentissage industriel avec simultanément une inscription dans un CERR. À l'époque, cette reconnaissance dans la loi de l'enseignement à horaire réduit, bien qu'ayant peu de conséquences sur un plan quantitatif, puisqu'il concernait peu d'élèves, répondait au besoin relativement urgent d'assurer l'enseignement à temps partiel inexistant jusqu'alors. Pour ce faire, deux solutions ont été retenues: 1/ réaménager le contrat d'apprentissage des Classes moyennes sans en modifier fondamentalement l'organisation; 2/ créer des structures nouvelles de formation: les Centres d'Enseignement à Horaire Réduit (CERR) et le Contrat d'Apprentissage Industriel (CAl). Remarquons d'emblée que, dans les textes légaux, le terme d'alternance n'est pas utilisé. Réaménagement de l'apprentissage des Classes moyennes « L'institut de Formation permanente pour les Classes moyennes et les petites et moyennes entreprises s'adresse aux adolescents et adultes, hommes et femmes qui veulent apprendre ou se perfectionner dans un métier artisanal, commercial ou de service qu'ils souhaitent pratiquer comme indépendants ou collaborateurs qualifiés de PME» [IFPME, 1996:1]. Dans ce système, le jeune (appelé «l'apprenti ») conclut un contrat d'apprentissage auprès d'une entreprise (PME, majoritairement souvent artisanale). L'apprenti apprend la pratique du métier dans l'entreprise, tout en suivant des cours dans un des centres de formation des Classes moyennes, un jour par semaine en moyenne. Avec la loi sur l'allongement de la scolarité obligatoire, de nouvelles modalités d'application de l'apprentissage organisé par l'Institut de formation permanente des Classes moyennes ont été définies. Les changements concernent essentiellement l'accès à l'apprentissage et sa durée. En effet, le niveau d'études requis pour accéder à l'apprentissage a été haussé (1) et l'âge minimum d'accès est passé de quatorze à quinze

(1) Les conditions

d'accès

à l'apprentissage

ont également

été modifiées

et renforcées: .../...

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ans, avec simultanément une diminution d'un an de la durée de l'apprentissage (ramenée à trois ans) afin que le jeune puisse obtenir son certificat à dix-huit ans. Il est manifeste que ces réaménagements ne bouleversent pas l'apprentissage organisé par les Classes moyennes. Ses modes de régulation traditionnels demeurent. Le statut du jeune reste celui d'apprenti avec rétribution (ce n'est pas un salarié) obtenant au terme de sa formation un certificat d'apprentissage; il s'agit toujours de l'apprentissage d'une profession exercée par des travailleurs indépendants, dont le programme de formation est géré par l'IFPME et organisé par ses centres régionaux. Tout se passe comme si cette structure devait s'accommoder de la loi sur la prolongation scolaire, tout en préservant sa logique traditionnelle et relativement autonome de fonctionnement. Création de structures nouvelles: le CAl et les CEHR Deux structures vont être mises en place dans la foulée directe de la loi de 1983 sur la scolarité obligatoire: le contrat d'apprentissage industriel (CAl) et les centres d'enseignement à horaire réduit (CEHR). Le contrat d'apprentissage industriel (loi du 19Juillet 1983) La loi du 19 juillet 1983 sur l'apprentissage de professions exercées par des travailleurs salariés (dit contrat d'apprentissage industriel) constitue une avancée significative d'un nouveau modèle de formation. Ce contrat est créé pour développer la formation des jeunes dans des entreprises de plus de cinquante travailleurs. Il comble un vide législatif en matière d'apprentissage dans les grandes entreprises, contrairement à ce qui existe au niveau des petites et moyennes entreprises (l'apprentissage des classes moyennes), vide dénoncé à partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale dans une série de propositions et projets de loi, d'avis du Conseil National du Travail et d'avis du Conseil d'État.

- avoir suivi jusqu'à la fin les deux dernières années de l'enseignement secondaire inférieur; celles-ci doivent être successives; il ne peut s'agir d'années redoublées; - les apprentis venant de l'enseignement professionnel doivent être détenteurs et avoir réussi la deuxième année de cet enseignement; - en cas d'échec en deuxième professionnelle, épreuve organisée par l'IFPME. les candidats doivent du CEB une

réussir

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Ce contrat s'adresse aux jeunes de seize à dix-huit ans, c'est-à-dire soumis à l'obligation scolaire à temps partiel. L'article 4 de la loi considère que le contrat d'apprentissage doit être conclu avant l'âge de dix-huit ans sauf dérogations individuelles accordées par le comité paritaire d'apprentissage. Il s'agit d'un contrat à durée déterminée, d'une durée minimale de six mois (dans certains cas, de trois mois) et maximale de deux ans (sauf pour certaines professions qualifiées), par lequel un patron, agréé par le comité paritaire d'apprentissage de son secteur, s'engage à donner ou à faire donner à un apprenti une formation en vue de l'exercice d'une profession choisie, et par lequel l'apprenti s'oblige à apprendre sous l'autorité du patron la pratique de la profession et à suivre sous la surveillance de celuici, les cours nécessaires à sa formation. Reconnaissant le statut de salarié chez un jeune en formation ainsi qu'un nouvel acteur éducatif (le comité paritaire d'apprentissage), ce cadre de formation opère une rupture avec le modèle scolaire de formation initiale. Dans le système éducatif, une nouvelle légitimité est donnée aux acteurs du système productif, bousculant le quasi-monopole des institutions publiques dispensatrices de formations et de qualifications. Organisation d'un enseignement secondaire expérimental à horaire réduit (A.R. du 16 juillet 1984) Dans l'Arrêté Royal qui l'initie [A.R. du l6juillet 1984], l'enseignement secondaire à horaire réduit est présenté comme une troisième possibilité, après celles des deux types d'apprentissage susmentionnés, de satisfaire à l'obligation scolaire à temps partiel. Des CEHR sont constitués à titre expérimental. Ils ont leur siège dans un établissement d'enseignement secondaire de plein exercice dispensant un enseignement technique et/ou professionnel. Quarante centres ont été établis pour la Communauté française. Ils peuvent faire appel, pour l'organisation de la préparation à l'exercice d'une profession, à d'autres établissements secondaires de plein exercice ou à des cours de promotion sociale. Notons que les CEHR peuvent préparer à toutes les formations professionnelles dont le besoin se fait sentir. Au terme de l'enseignement à horaire réduit, l'élève reçoit une attestation qui mentionne sa période de scolarité ainsi que les capacités acquises, sans que cela ne fasse l'objet d'une certification reconnue, ce qui souligne la faible considération portée par le législateur à ce type d'enseignement.

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Dans les discours de l'époque, l'enseignement organisé par les CERR est censé ouvrir aux jeunes la possibilité de se « former en alternance », c'est-à-dire grâce à une insertion dans le monde du travail. Toutefois, l'Arrêté Royal de 1984 n'utilise pas la notion d'alternance et n'apporte aucune précision quant à l'acteur responsable de la séquence de formation sur un lieu de travail, ce qui n'est d'ailleurs pas une obligation. Période II - Étape de l'expérimentation ajustements institutionnels 1984-1990 : démarrage et

Au cours de cette période, le contrat d'apprentissage industriel et l'enseignement à horaire réduit font l'objet de nouvelles précisions organisationnelles entérinées dans les textes légaux. C'est également l'époque des expérimentations, souvent volontaristes, mais sans un « programme cohérent de développement de la formation en alternance» [Daubie, 1996]. L'Arrêté Royal du 12 décembre 1986, portant sur l'organisation des CERR, introduit une relative équivalence entre l'enseignement à horaire réduit et l'enseignement de plein exercice en reconnaissant la possibilité pour un élève inscrit dans un CERR de recevoir « un certificat de qualification qui correspond au certificat de qualification délivré aux élèves réguliers de l'enseignement secondaire de plein exercice qui ont réussi avec fruit la même épreuve de qualification» [voir art. 9 ~ 3]. Cependant, ce certificat est limité à celui correspondant à la cinquième année de l'enseignement technique ou professionnel. Le CAl connaît quant à lui une série de remaniements législatifs en même temps qu'il est mis en œuvre conjointement par les institutions sectorielles (le métal, le textile, la construction...) et les CERR, à partir de l'année scolaire 1984-1985. Dans le même temps, l'espace de l'alternance s'élargit à travers l'instauration de la convention emploi-formation [A.R.495, du 31 décembre 1986]. Il s'agit d'un système associant le travail et la formation visant à favoriser l'intégration dans la vie professionnelle de jeunes demandeurs d'emploi âgés de dix-huit à vingt-cinq ans. Le jeune choisit et suit, en accord avec l'employeur, un programme de formation en lien avec le métier, tout en étant engagé sous un contrat de travail à temps partiel, à durée indéterminée. L'employeur, quant à lui, bénéficie d'une réduction des cotisations patronales ONSS.

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